Esimesena rääkis Aet Kuusik eesti meedia LGBT diskursusest aastatel 1995–2023 ja selle korpusepõhisest kriitilisest stilistikast. Kuusik uuris, kuidas on kasutatud sõnu gei, homo ja homoseksuaal perioodidel 1995–2008 ning 2014–2023. Selgus, et gei seostub rahvusvahelise inimõiguste diskursusega, homo poliitilist vastandust konstrueerivate või iroonilise keelekasutusega ning homoseksuaal institutsionaalse ja meditsiinilise registriga. Tulemuste põhjal tegi Kuusik järelduse, et kuigi ühiskond on muutunud avatumaks, ei kujutata LGBT-inimesi meediatekstides agentidena, vaid enamasti institutsionaalse reguleerimise objektidena.

Järgmisena esines Laura Vilumets, kes tegi ettekande Ukraina sõjapõgenike diskursuse keelelisest konstrueerimisest Uute Uudiste (UU) vahendatud artiklites. Uuringu materjal pärineb UU Ukraina sõjapõgenike teemalistest artiklitest ja nende peavoolumeediast pärit vastetest perioodil 24.02.2022–24.08.2024. Vilumets avastas, et UU Ukraina põgenike diskursus sarnaneb sellega, kuidas on UU ja peavoolumeedia varem üldist sõjapõgenike diskursust käsitlenud. Näiteks nimetab UU Ukraina sõjapõgenikke võõrasteks ja odavaks tööjõuks. UU eesmärk on esitada peavoolumeedia infot oma parempopulistlikust vaatenurgast, põimides kokku peavoolumeedia uudiste sisu ja UU autorite tõlgendused.

Kolmas esitlus tutvustas viimase 25 aasta jooksul ilmunud Oma Keele tekste. Kaisa Põltsam rääkis, et esimene Oma Keele number ilmus aastal 2000 ning sellest ajast peale on ajakiri ilmunud kaks korda aastas. Kõige enam on igas numbris autorite ja teemade rohkeid põhiartikleid, kuid avaldatakse ka keelenõuandeid, üliõpilaste ning gümnasistide töid, intervjuusid keeleinimestega, ülevaateid keeleteadlastest ja nende tööst, keeleteemaliste ürituste kajastusi ning keeleraamatute loendeid. Põltsam tegi üleskutse kutsuda Oma Keel koolidesse külla.

Neljandana esines Helin Puksand, kes rääkis 1. klassi kodulektüürist ja selle keerukusest. 1. klassi õpilaste lugemisoskus on väga erinev, mistõttu ei pruugi kõik olla valmis iseseisvalt raamatuid lugema. Seepärast on oluline teada, kas pakutav kodulektüür on õpilaste oskustele vastav ja pakub lugemisrõõmu. Puksand selgitas, milliseid teoseid 1. klassi õpilastele kodus lugemiseks antakse, ning hindas 20 sagedamini loetud raamatu puhul nende raskusastet, analüüsides lausete pikkust ja pikkade sõnade osakaalu.

Viimase ettekande tegi Katarin Leppik, kes uuris 12. klassi õpilaste metakeeleteadlikkuse väljendamist arutleva kirjandi põhjal. Leppik soovis teada, kuidas õpilased mõtestavad keelt, teksti struktuuri ja suhtluseesmärki oma tekstide põhjal. Selgus, et kõige enam avaldus metatekstuaalne teadlikkus, mis tähendab, et õpilased arutlesid kirjandis struktuuri, koherentsuse ja žanrinormide järgimise üle. Teised metakeeleteadlikkuse valdkonnad (nt süntaks, sõnavalik, suhtluseesmärk) tulid esile märksa ebaühtlasemalt. Leppiku uuring osutab, et õpilased näevad kirjandit eelkõige eksamitööna ning tõstavad esile hindamisele alluvaid aspekte (nt struktuur, kantseliit) sisulise keelemõtestamise arvelt.

Peale ettekandeid toimus ka kaks töötuba. Esimese viis läbi Riina Reinsalu, kellega vaadati, kuidas avaldub võimu keel parkimistrahvides. Kõigepealt rääkis Reinsalu, kuidas üldse võimusuhted haldussuhtluses avalduvad ning milline on parkimistrahv haldustekstina. Seejärel algas töötoa osa, kus analüüsiti erinevaid parkimistrahve. Teises töötoas tegeleti 9. klassi arutlev-jutustava kirjandi hindamismudeliga ning seda juhtisid Merilin Aruvee ja Katarin Leppik. Töötoa eesmärk oli tutvustada ja koguda tagasisidet 2027. aastal põhikooli e-eksamiks väljatöötatava hindamismudeli kohta. Aruvee ja Leppik on koostöös HarNoga koostanud analüütilise hindamismudeli. Tekstipäevaks oli neil valmis mudeli kolmas versioon, mille kohta sooviti saada üritusel osalejatelt tagasisidet, et välja töötada lõppversioon.

Tekstipäev lõpetati lõppsõnaga.

Keeleõpetusele keskendunud tööde ettekanded andsid ülevaate uutest ja õpilasi toetavatest meetoditest. Laura Sillar tutvustas, kuidas väikeklassis kasutada universaalset õppedisaini käändesüsteemi õpetamisel, Linda Luig kõneles viisidest, kuidas toetada rektsiooni õppimist eesti ja vene õppekeelega õppijatel. Carmen Karp oli magistritöös arendanud tekstimõistmisoskust muinasjuttude kaudu ning jagas oma kogemusi. Rahvusraamatukogu haridusteenuse juht Maret Einmann tutvustas lõputöös välja töötatud infokirjaoskuse haridusprogrammi. Tutvustati ka Brita Rikkolase tööd tekstikeskse keeleõpetuse edenduse teemal ning Egne Koroli graafilise romaani kui multimodaalse teksti õpetamisele keskendunud tegevusuuringust. Eesti keele kui emakeele töötoas rakendas Aili Roosa arutelu meetodeid, millega toetada 2. klassis õpilaste koostööoskusi, kriitilist mõtlemist ning kaasatust. Eesti keele kui teise keele töötoas jagas Anastassia Skiperskaja näpunäiteid praktilise õppematerjali koostamise kohta. 

Päeva lõpus toimunud vestlusringis osalesid Haridus- ja Noorteameti keele ja sotsiaalainete hindamisvaldkonna juht Nele Toime, Vanalinna hariduskolleegiumi õpetaja ja Tartu ülikooli nooremteadur Kati Käpp,  Tallinna Mustamäe riigigümnaasiumi juhtõpetaja Maarja-Liisa Vokksepp, emakeeleõpetajate seltsi juhatuse liige ja Miina Härma gümnaasiumi  õpetaja Ivika Hein, Tallinna ülikooli emakeeleõpetuse lektor Merilin Aruvee. Vestlust modereeris Tallinna ülikooli 1. kursusel õppiv Klassikaraadio ajakirjanik Anne Aavik.

Nele Toime tutvustas riiklikku plaani minna üle e-eksamile, mis põhikoolis peaks kõige varem juhtuma 2027. aastal, gümnaasiumis mitte enne 2030. aastat. Jutuks tuli eelkõige eksami kirjutamisosaga ehk kirjandiga seotud problemaatika. Praegune eksami formaat on käigus olnud aastast 2012 ning võiks ühes vormimuutusega läbida ka sisulise ajakohastamise. 

Vestlusringi taustale kuvatud joonis näitas, et senised eksamitulemused on püsinud 60 protsendipunkti piirimail. Maarja-Liisa Vokkseppa hämmastas, et emakeele tulemused jäävad alla isegi matemaatika riigieksami keskmisele tulemusele. Nele Toime tõdes, et eksami puhul on oluline eristusjõud ehk peakski olema nii kõrgemaid kui ka madalamaid tulemusi. Kati Käpp leidis, et nii õpetajatel kui ka õpilastel pole uuringute järgi kirjandi eesmärk päris selge, pigem peetakse selle kirjutamist ebameeldivaks. Ivika Hein ja Maarja Liisa Vokksepp on aga oma õpilastega kirjandi kirjutamist harjutanud piisavalt ja viinud õppijad mõistmiseni, et tegemist on üldise ülesandega, mille keskmes on argumenteeriva teksti loomine, mis on vajalik oskus tulevikus. Sellest aspektist vaadelduna näib vähetähtis, millist žanri või kirjutamisülesannet lahendatakse, kuniks fookuses on arutlemisoskus. Küll aga möönas Ivika Hein, et õpilastekstid võiksid olla omanäolisemad, huvitavamad, ning tõsta esile lugemuse. Kirjand kipub olema pigem ametlik tekst ega too esile õpilase vaba väljenduse eri külgi. Merilin Aruvee väljendas muret, et kirjand ei peegelda ühtki päriselulist teksti, ent tähendusliku teksti loomine algab suhtlusolukorrast, eesmärgist ja adressaadist. Kui need pole teada, ei ole tekst mitte suhtlusakt, vaid ülesandetüüp, mis ilmselt ongi oma platoo saavutanud, kui tulemusi vaadata.

Kati Käpp pakkus välja, et senine eksamivorm, kus lugemine ja kirjutamine on eraldi ülesanded, võiks liikuda suurema seotuse suunas. Nele Toime kinnitas, et Harnos ongi asutud praegu katsetama versiooni, kus õpilane peab enda teksti koostama mitme samal teemal kirjutatud allikteksti põhjal. Merilin Aruvee arvates võiks eksaminand ise määratleda, millise suhtlusolukorra jaoks ta arutleva teksti žanri kirjutab, seada tekstile eesmärgi ja adressaadi. Nii saaks igaüks näidata oma tugevust, ühtlasi toimiks tekst suhtlusaktina. Ivika Heina puhul pole mõte halb, kuid Maarja-Liisa Vokksepa sõnul võib see aga muuta hindamise veel keerukamaks kui praegu. Nele Toime lisas, et uue eksami ettevalmistus võtab aega 18 kuud, mis tähendab nii uue hindamisjuhendi, eristuskirja kui ka ülesandetüübi välja töötamist, lisaks on tarvis materjale õpetajatele ja õpilastele ning koolitusi.

Kokkuvõttes jäädi ühele nõule, et ühes e-vormiga võiks muutuda ka ülesanne,kindlasti peaks aga säilima argumenteeriva teksti kirjutamine. Kuidas täpselt uus eksam sisuliselt teostub, vajab sügavamat läbimõtlemist, eri osapoolte kaasamist ning põhjalikku tuge ja ettevalmistust õpetajatele.

Ligipääsetavus on selle sajandi märksõna ja eesti keele õppes ei ole teistmoodi. Minu magistritöö näitab, kuidas saab universaalse õppedisainiga käändesüsteemi ja keeleteadlikkust õpetada kõigile ligipääsetavalt.

Eesti keele kui teise keele õpetuses on käänete omandamine oluline osa keelesüsteemi mõistmisest ja korrektse keelekasutuse saavutamisest. Traditsiooniline, ühetaoline õpetus, mis keskendub valdavalt vormide ja reeglite mehhaanilisele kordamisele, ei pruugi toetada õpilaste tähenduslikku arusaamist keelesüsteemi loogikast, võimaldada teadmiste süsteemset sidumist ega arvesta piisavalt õpilaste erinevaid vajadusi ja mitmekesisust.

Kasutasin universaalse õppedisaini (UDL) raamistikku, mille põhimõte on, et õppijate erinevus on norm, mitte erand ehk keskmist õpilast ei ole olemas. UDL näeb õppimist takistavaid tegureid mitte õppijas, vaid õpetuse disainis. Seetõttu ei ole eesmärk hilisem kohandamine, vaid ennetav kavandamine, mis eemaldab takistused juba õppetöö planeerimise faasis ja võimaldab ligipääsu võimalikult paljudele õppijatele.

Magistritöö eesmärk oli välja selgitada, kuidas UDL-i põhimõtete terviklik rakendamine toetab õpilaste keeleteadlikkust ja arusaamist käänete süsteemist ning millised võtted on kõige tulemuslikumad. Tegevusuuringu viisin läbi väikeklassides ja kasutasin kolme põhistrateegiat: mitmekesised esitlus-, väljendus- ja kaasamisviisid. Tegevusuuringul oli kaks etappi. Esimeses keskendusin keeleteadlikkusele, teises teadmiste rakendamisele. Andmeid kogusin eel- ja järeltestide, õpetaja vaatlusmärkmete ning õpilaste refleksioonide kaudu.

Tegevusuuringu tulemused näitasid, et UDL-i strateegiate eesmärgipärane rakendamine toetas õppijate oskust märgata mustreid, rakendada grammatilisi teadmisi ning osaleda aktiivselt õppimises ja aitas kaasa keeleteadlikkuse ja keelekasutuse arengule. Kõige tõhusamad olid visuaalsed ja kinesteetilised võtted, mis aitasid õpilastel märgata keelesüsteemi mustreid ning rakendada õpitut tähenduslikes kontekstides. Eriti toetasid õppimist visuaalsed tabelid, iseseisev töö Sõnaveebiga ning mängulised või liikumist ja koostööd soodustavad ülesanded. Need võtted pakkusid selgeid tugistruktuure, võimaldasid valikuvõimalusi ning toetasid mitmekesist väljendust ja refleksiooni.

UDL-i põhimõtted kujundavad õppijast iseseisva ja ennastjuhtiva keeleõppija ning aitavad õpetajal tegutseda teadliku disaineri ja uurijana. Selgus, et vormitundlikkus, keeleteadlikkus ja motivatsioon kasvavad, kui õppimine on disainitud universaalse ligipääsetavuse põhimõttel. Õpetamine ei ole pelgalt reageerimine, vaid teadlik ja ennetav disainimise protsess.

Magistritöö ETERAs

Tekstimõistmise arendamine on tänapäeva hariduses muutunud üheks kesksemaks väljakutseks. Uuringud, nt PISA 2022, näitavad, et Eesti õpilaste lugemis- ja tekstimõistmisoskus on viimastel aastatel langenud. Minu magistritöö eesmärk oli selgitada välja, kuidas saaks muinasjuttude õpetamisel aktiivõppemeetodeid ja lugemisstrateegiaid rakendada ning toetada II ja III kooliastme õpilaste sügavamat tekstimõistmist. Teema on minu jaoks olnud oluline, kuna töötan eesti keele ja kirjanduse õpetajana ning olen oma igapäevatöös märganud, et õpilastel on raskusi ilukirjanduslike proosatekstide analüüsimise ja mõtestamisega.

Muinasjutud sobivad põhikooli, sest need on keelelt ja struktuurilt lihtsad, samas sisukad ja õpetlikud. Nad arendavad väärtushinnanguid, empaatiat ning aitavad luua seoseid keerukamate tekstidega. Lisaks sobivad muinasjutud hästi Eesti põhikooli riikliku õppekava kirjanduse õpitulemustega, mis rõhutavad rahvapärimuse tundmist ja pärimuskultuuri kasutamist loovkirjutamises.

Magistritöös keskendusin sellele, millised aktiivõppemeetodid ja lugemisstrateegiad toetavad kõige paremini tekstimõistmise arengut. Aktiivõppemeetoditest kasutasin näiteks rühma- ja paaristööd, mis võimaldasid õpilastel teadmisi iseseisvalt avastada ja üksteiselt õppida. Lugemisstrateegiatest rakendasin küsimuste koostamist, järeldamist, ennustamist, kokkuvõtte tegemist ja tagasiminekut tekstis – kõik need aitavad arendada metakognitiivset teadlikkust ning süvendavad arusaamist loetust.

Töö põhines tegevusuuringul, mille viisin läbi 2024. aasta detsembrist 2025. aasta märtsini ühes Tallinna koolis. Uuring hõlmas kümmet aktiivõppe lugemistundi 6., 8. ja 9. klassis. Kasutasin kombineeritud meetodit: kvantitatiivseid andmeid kogusin tekstimõistmise testide kaudu ning kvalitatiivseid andmeid õpetajapäeviku analüüsist. Tulemuste hindamiseks rakendasin kodeerimist ja t-teste, mis võimaldasid hinnata valitud meetodite tõhusust.

Tegevusuuring näitas, et õpilaste tekstimõistmine paranes märgatavalt, kui nad said lugemisprotsessis aktiivselt osaleda ja kasutada erinevaid lugemisstrateegiaid. Eriti tulemuslikuks osutusid rühmatööd, küsimuste koostamine ja tekstikokkuvõtete tegemine, sest need suunasid õpilasi süvenema teksti sisusse ja arutlema selle tähenduse üle.

Minu töö rakenduslik väärtus seisneb selles, et see pakub õpetajatele praktilisi juhiseid ja soovitusi, kuidas kasutada muinasjutte, aktiivõppemeetodeid ja lugemisstrateegiaid õpilaste tekstimõistmise toetamiseks. Tegevusuuringu tulemuste põhjal koostasin soovitusliku nimekirja kõige tõhusamatest meetoditest ja strateegiatest, mida saab rakendada erinevates klassiastmetes.

Magistritöö koosneb kahest osast: teoreetilisest ja empiirilisest. Teoreetilises osas käsitlesin muinasjuttude ajalugu, klassifikatsiooni, funktsiooni ning aktiivõppemeetodite ja lugemisstrateegiate teoreetilist tausta. Empiirilises osas kirjeldasin tegevusuuringu läbiviimist, tulemusi ja analüüsi. Ettekandes keskendun eelkõige sellele, kuidas uurimus näitas muinasjuttude potentsiaali tekstimõistmise arendamisel ning milliseid konkreetseid metoodilisi võtteid võiks õpetajad oma tundides kasutada.

Magistritöö link

Tekstikeskne keeleõpetus tähendab, et keel, st õigekeelsus, grammatika ja sõnavara, samuti näiteks stiilitunnetus, omandatakse juhendamise kaudu tekstidest. Eestis puudusid varasemad uurimused, mille põhjal luua metoodilisi juhendeid ja põhjalikke näidisõppematerjale, mis aitaksid tekstikesksel lähenemisel eesti koolides kinnistuda. Seetõttu tundus teema minu jaoks aktuaalne. Tajusin, et teemasse süvenedes mõistaksin paremini, kuidas tekstikeskse keeleõpetuse ülesannet luua ning millised on senises praktikas õnnestumised ja peamised komistuskohad.

Keskendusin just tekstikeskselt grammatika õpetamisele, sest koolides õpetatakse pigem grammatilisi teadmisi, mitte oskusi. Murekohad saavad alguse sellest, et riiklikes õppekavades on fookuses suhtluspädevuse arendamine ja ainekavades tekstikesksuse idee, kuid päriselt püütakse koolis õpitulemusteni jõuda enamjaolt kontekstita grammatika- ja õigekirjaharjutusi lahendades. Grammatika õpetamisel on üks suurimatest väljakutsetest, kuidas saab õpetaja kindlaks teha, et tema õppijad on saavutanud võimalikult sügava ja põhjaliku arusaama õpitud teemadest.

Minu rakenduslik magistritöö püüabki tekstikeskse grammatikaõpetuse metoodilise juhendi loomisega kaasa aidata eelnevate murekohtade lahendamisele, et õpetajatel, tudengitel ja teistel huvilistel oleks taoliste ülesannete koostamiseks abivahend.

Magistritöö koosneb kahest osast: rakenduslikust osast ehk metoodilisest juhendist ning seda täiendavast kaaskirjast. Kaaskirjas analüüsisin teoreetilisi seisukohti tõhusa tekstikeskse grammatikaõppe kohta ning üliõpilaste loodud tekstikeskseid ülesandeid. Kaaskirjas analüüsitu tulemustest lähtuvalt koostasin tekstikeskse grammatikaõpetuse metoodilise juhendi.

Ettekandes tutvustan küll ka olulisemaid tähelepanekuid, milleni jõudsin kaaskirjas, kuid ülevaate keskmes on koostatud juhend: millistest osadest ja miks juhend koosneb ning kuidas seda kasutada võiks.  

Magistritöö ETERAs

Infokirjaoskusena defineeritakse infovajaduse tunnetamist, info otsimist, kriitilist hindamist ja valimist ning eetilist kasutamist. Inimesed vajavad head infokirjaoskust demokraatlikus ühiskonnas osalemiseks ning töö- ja isiklikus elus, sestap on oluline, et infokirjaoskuse edendamine sisalduks ka üldhariduskooli õppekavas.

Põhikooli riiklik õppekava (2011) näeb ette infokirjaoskuse arendamist mitme üldpädevuse raames ehk õpi-, suhtlus- ja digipädevuse ning läbiva teema „Teabekasutus ja meediakeskkond“ kaudu. Infokirjaoskuse eri osade saavutamine kajastub ka keele ja kirjanduse valdkonnakavas. Nii saabki keeleteadlikkust ja infokirjaoskust õppida ja õpetada koos, ühe protsessi käigus.

Eestikeelset õppematerjali infokirjaoskuse arendamise toetamiseks aga palju ei ole. Magistritöö eesmärk oli luua raamatukogu haridusprogramm, mis lõimiks keeleteadlikkust ja infokirjaoskust. Töö tarbeks läbi viidud katse näitas, et infokirjaoskust õnnestub eesti keele alaoskustega üheskoos õpetada, õigupoolest tähendavadki mitmed eesti keele alaoskused – näiteks teksti vastuvõtu- ja vahendamisoskus – sisuliselt infokirjaoskuse arendamist. Neid oskusi ja pädevusi aga teise nurga alt fookusesse seades saab tuua õppimisse ja õpetamisse vaheldust ja mõtestada neid oskusi veidi teises valguses. Infoprobleemi lahendamise ülesanne ühes keeleteadlikkuse arendamisega oli õpilastele jõukohane ja huvipakkuv.

Magistritöö ETERAs

Eesti hariduses kohtab üha enam lisaks emakeelsetele õpilastele ka õpilasi, kelle jaoks eesti keel on teine keel. See nõuab emakeeleõpetajatelt tihti paindlikku lähenemist, et õpetada nii emakeelseid kui ka teise keele kõnelejaid ühiselt viisil, et õpe oleks kõigile tähenduslik.

Minu magistritöö eesmärk oli luua sekkuv tegevus, mis suunaks nii eesti keelt emakeelena kui teise keelena kõnelevaid õpilasi koostöiselt märkama rektsiooni kui keelenähtust. Töös näitan, et õpilaste enda vigadest lähtuv ja keeleteadlikkusele suunav tegevus aitab õpilastel nii keelenähtusi sõnastada ja märgata kui ka toetab keeleoskuse arengut.

Minu töö fookuses on rektsioonid, kuna need on teise emakeelega õpilastel tihti veaohtlikud, samas on märgata, et rektsioonides võivad eksida ka emakeelsed õpilased. Kuna traditsiooniline grammatikaõpetus keskendub peamiselt õigete vormide kordamisele, ei toeta piisavalt õpilaste arusaamist sellest, miks mingi vorm on õige ning keeleteadmised võivad jääda abstraktseks.

Minu uurimuse eesmärk oli välja selgitada, milliseid rektsioonivigu teevad 8. ja 9. klassi õpilased ning kuidas suunata neid keeleteadlikult oma vigade põhjuseid märkama ja parandama. Uurimus oli tegevusuuring, kus lisaks vigade analüüsile kavandasin ja viisin läbi ka sekkuva tegevuse, mille käigus töötasid õpilased paarides või kolmikutes ning võrdlesid oma tekstidest pärit rektsioonivigadega lauseid, otsisid vigu ning sõnastasid ise reeglid.

Tulemused näitasid, et keeleteadlikule arutelule ja koostöine tegutsemine aitas õpilastel rektsiooni kui grammatilist seost paremini mõista ja teadvustada. Tõhus oli ka emakeele- ja teise keele kõnelejate koostöö, kus emakeelne õpilane sai toetada teise keele kõnelejat vigade otsimisel ning teise keele kõneleja vea põhjuse määramisel. Lisaks ilmnes, et õpilaste keeleteadlikkus vajab teadlikku arendamist.

Magistritöö ETERAs

Keeleõppestrateegiad on tehnikad ja võtted, mis aitavad õppijatel oma keeleõpet tõhusamalt juhtida. Nii täiskasvanud kui ka noored õppijad vajavad sageli juhendamist, et oma strateegiate repertuaari laiendada ja õppimist teadlikult suunata. Töötoa käigus vaatleme, kuidas kognitiivseid, metakognitiivseid ja sotsiaalseid strateegiaid (Oxfordi taksonoomia järgi) saab lõimida erinevatesse ülesannete formaatidesse, kuidas toetada strateegiate teadlikku kasutamist ning õppijate iseseisvust, lõimides keeleõppestrateegiate õpetamise õppematerjalidesse.

Töötoa teoreetiline alus ja lähenemine tuginevad autori magistritööle, mille fookuses oli täiskasvanutele mõeldud töövihik iseseisvaks eesti keele õppimiseks algtasemel. Uurimus näitas, et strateegiate teadvustamine ja ülesannetesse põimimine võib toetada keeleoskuse arengut ja õppija autonoomiat.

Magistritöö ETERAs

Tänapäeva haridusmaastikul pööratakse üha enam tähelepanu aktiivõppe meetoditele, mis toetavad õpilaste iseseisvat mõtlemist, suhtlemisoskuste arengut ja koostööd. Üheks selliseks tõhusaks pedagoogiliseks võtteks on arutelumeetod, mis soodustab õppijate osalemist dialoogides, seisukohtade kujundamist ja kriitilise mõtlemise arengut. Kuigi arutelumeetod on õpetaja poolt kavandatud, avaldub see õpilastele konkreetsete tegevustena, nagu kuulamine, küsimuste esitamine ja argumenteerimine. Uuringud hariduspsühholoogia ja didaktika valdkonnas on näidanud, et hästi struktureeritud arutelud toetavad nii kognitiivset kui ka sotsiaalset arengut, võimaldades süvitsi analüüsida mõtteid ja mõista erinevaid vaatenurki.

Isikliku kogemuse põhjal klassiõpetajana II ja III kooliastmes olen sageli näinud, kuidas piiratud argumenteerimis- ja eneseväljendusoskus takistavad sisukate arutelude tekkimist ja sügavat õppimist. Kriitiline mõtlemine, arutlusoskus ja dialoogiline suhtlemine on aga muutunud järjest olulisemateks õpioskusteks. Nende arendamine peaks algama juba I kooliastmes, kus kujunevad baasoskused, millele hilisem õpe tugineb. Selle töö raames keskendun 2. klassi õpilastele, sest käesoleval õppeaastal töötan just selles kooliastmes klassiõpetajana. Vaatlen, katsetan arutelumeetodeid ja analüüsin enda klassi tunde.

Viimastel aastatel on dialoogiline õpetamine Eestis muutunud aktuaalseks ning vastab ka riikliku õppekava põhimõtetele, rõhutades õppija aktiivset osalust ja kriitilise mõtlemise kujunemist. Samas esineb puudujääke metoodilistes juhendites, eriti seoses arutelumeetodi teadliku rakendamisega nooremas kooliastmes. Käesoleva magistritöö eesmärk ongi toetada õpetajaid, pakkudes nii teoreetilist raamistikku kui ka praktilisi suuniseid arutelumeetodi sihipäraseks ja tõhusaks rakendamiseks.

Töötoas tutvustan magistritöös kasutatud meetodeid ja teeme läbi kaks meetodit, milleks on Mosaiik ja Akvaarium.

Magistritöö ETERAs

Esitlustega alustas Inna Kristal, kelle magistritöö “Eesti keele A1-taseme kuulamisoskuse arendamise õppematerjal täiskasvanud õppijale” keskendus täiskasvanutele sobiva 0–A1 taseme kuulamismaterjali loomisele. Eesti keele A1-taseme õppijatel puudub huvitav ja jõukohane kuulamismaterjal, mis aitaks õppida sõnavara ja grammatikat ning vähendada kuulamisärevust. Inna tegi 14 keeleõppijaga läbi küsitluse ja katsetas oma algmaterjali samade õppijate ning ühe kolleegi peal. Tulemusena valmis 12 teemast koosnev kuulamisharjutuste vihik, kus igas teemas on 6–16 teksti ja 5–8 harjutust. Kaasas on õpetajajuhis eesmärkide, läbiviimissoovituste ja vastustega.

Magistritööga saab tutvuda siin.

Teisena esinesid Jaanika Hunt ja Maia Bubnov, kes tegid magistritöö pealkirjaga “III kooliastme õpilaste hinnangud ja arvamused eesti ning inglise keele tundide õppetegevuste kohta”. Inglise keel on noorte igapäevaelus väga mõjukas ning sageli domineerib isegi omavahelises suhtluses. See võib vähendada aga motivatsiooni eesti keele tundides. Magistritöös võrreldi õpilaste kogemust eesti ja inglise keele tundides, et mõista, millised on õpilaste hinnangud nendele ainetele. III kooliastmes viidi läbi küsitlus, et uurida, millised õppetegevused tunduvad õpilastele kasulikud ja huvitavad ning kuidas erinevad hinnangud kahe keele tundidele.

Magistritöö DSpace’is

Järgmisena tegi ettekande Janika Vaht oma magistritöö “Žanriõpetus narratiivse teksti loome toena ühe kooli 6. klasside jutukatkete näitel” kohta. Žanriõpetus toetab õpilaste õigekirja- ja tekstitunnetuse oskust, mistõttu uuris Janika, kuidas saab seda kasutada 6. klassis narratiivse teksti kirjutamisel. Kahes klassis viid läbi tegevusuuring, andmeid koguti osalusvaatlusega ja analüüsiti struktuurianalüüsi järgi. Õpilased said kasutada alustekste ning nende kirjutised sisaldasid õudusjutu tunnuseid. Selgus, et alustekstis esinenud lausestus, keelekihid ja sõnastus võeti edukalt üle.

Magistritöö ETERAs

Berit Puidet tutvustas oma magistritööd “Toimetamismudeli rakendamine protsessikeskse kirjandiõpetuse kontekstis 10. klassi näitel”. Töö keskendub gümnaasiumiõpilaste teksti viimistlemise etapi toetamisele protsessikeskse kirjutamise raames. Uuringus rakendati 10. klassi õpilastega DRAFT-toimetamismudelit, et arendada toimetamisoskusi, ning võrreldi tulemusi mudelit kasutanud ja mittekasutanud rühmade vahel. Töö tulemuseks on nii empiiriline analüüs kui ka praktilised tunnikavad, mis toetavad teksti viimistlemise õpetamist.

Magistritöö ETERAs

Viimane esitleja oli Sille Hermann, kes tegi magistritöö teemal “Õpilaste kirjutamisega seotud hoiakud ja protsessikeskse kirjutamise mõju hoiakutele 7. klassi näitel”. Sille uuris, kuidas protsessikeskne kirjutamine mõjutab 7. klassi õpilaste kirjutamisega seotud positiivseid hoiakuid. Tegevusuuringus osales üheksa õpilast, kelle kirjutamisprotsessi toetati kavandamise, mustandite ümberkirjutamise ja tagasiside abil. Selgus, et õpilastel esines mitmeid kirjutamist pärssivaid hoiakuid, kuid sekkumise käigus õppisid nad oma teksti pikema aja jooksul arendama, tagasisidet kasutama ja paremini reflekteerima.

Magistritöö ETERAs

Seejärel tuli kaks töötuba, mis olid samuti magistritööde põhjal tehtud. Svetlana Melnikova töötuba tugines magistritööl “Ilukirjanduse lugemise hõlbustamine mängustatud aktiivõppemeetodite abil kaheksanda klassi eesti keele kui teise keele tundides”. Svetlana uuris, kuidas mängulised ja aktiivõppel põhinevad lugemistunnid mõjutavad 8. klassi eesti keele kui teise keele õppijate lugemissoovi ja -oskust. Tegevusuuringus koostati 15 mängustatud aktiivõppemeetoditel põhinevat tunnikava Andrus Kivirähki raamatu „Tont ja Facebook“ põhjal ning nende järgi viidi läbi lugemistunnid. Õpilased lugesid teksti kodus, tunnis tehti teksti mõistmist ja sõnavara toetavaid ülesandeid ning arutleti loetu üle. Selgus, et selline lähenemine muutis õpilaste suhtumist lugemistundidesse ja eestikeelse kirjanduse lugemisse positiivsemaks.

Magistritöö ETERAs

Hille Umbi töötuba “Multimodaalse teksti analüüs lühifilmi põhjal” lähtus magistritööst “Mitmikkirjaoskuse arendamine põhikooli kolmandas kooliastmes transpositsioonigrammatika mudeli toel”. Töötoas osalejad said õppida analüüsima multimodaalseid tekste transpositsioonigrammatika mudeli abil ning katsetada seda lühifilmi näitel. Multimodaalse teksti analüüs toetab õpilaste tekstiteadmisi, analüüsi- ja koostööoskust ning metakeele arengut. Tegevusuuring näitas, et see lähenemine aitab ka õpilasi, kellel on raskusi suulise või kirjaliku eneseväljendusega.

Magistritöö ETERAs