A consecuencia de la pandemia de 2020, el semestre 2020-2 se inició en la modalidad a distancia. Para tal efecto, la dirección de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) creó correos institucionales para todo su personal académico y se abrieron aulas virtuales en Classroom para el trabajo a distancia, entre mayo y junio de 2020. Impartimos las asignaturas de Metodología en la Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas, en el Departamento de Letras Hispánicas, del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia, de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

Nuestra modalidad de trabajo habitual es en un sistema abierto. Se imparten clases los lunes y los viernes, se trata de un sistema semipresencial en el que los estudiantes van alguno de los dos días a las instalaciones de la Facultad de Filosofía y Letras y tienen cuatro asesorías con duración de una hora, sobre las materias del semestre. El resto del trabajo semanal se realiza en estudio independiente o bien, con base en las guías de estudio de cada asignatura.

Las asignaturas que contempla el área de Metodología son las siguientes: “Metodología de la investigación bibliográfica y redacción”, Análisis de Textos, Teoría de la Literatura y Metodología Crítica. También participamos en la docencia del Taller de Redacción y Comprensión de Textos, en el sistema escolarizado de la misma licenciatura.

En esta ponencia se propone un modelo docente que consiste en proporcionar materiales y recursos digitales para el aprendizaje a distancia, el diseño de las instrucciones, la gestión del aula y del correo electrónico para la resolución de dudas, la elaboración de materiales didácticos, la retroalimentación oportuna de los trabajos, las discusiones académicas en los foros temáticos y la resolución de tareas. La organización de este modelo docente también permite centrar el trabajo académico en una plataforma y correo electrónico gestionados por una cuenta institucional y así evitar otros medios de comunicación como redes sociales digitales o mensajeros. Se pretende que los estudiantes puedan llevar a su práctica profesional los modelos de análisis que se abordan en las asignaturas, con miras a un aprendizaje profundo.

Con motivo de la situación extraordinaria que vivimos a causa de la pandemia provocada por el virus Covid-19, tanto los docentes como los alumnos hemos tenido que adaptarnos a las circunstancias y colaborar para conseguir que se mantuviera activo el binomio enseñanza-aprendizaje. Con el fin de obtener los conocimientos y competencias que reclaman las guías docentes de las asignaturas, ha sido completamente necesario servirnos de las tecnologías de la información y la comunicación que se encuentran a nuestra disposición, en las plataformas contenidas en la página web institucional, y de herramientas de libre acceso que están en la red.

A todos los efectos, en mi caso concreto, la comunicación con los alumnos se ha realizado a través de las aplicaciones de videoconferencia Jitsi Meet, al inicio de la declaración del estado de alarma, y posteriormente mediante la aplicación de Google Meet. La experiencia ha sido positiva en tanto que los alumnos han mostrado una gran implicación y disponibilidad para seguir la impartición de la docencia de forma síncrona. Frente a las metodologías posibles que admiten los recursos virtuales, los estudiantes, previa consulta, prefirieron comprometerse con un sistema de enseñanza que permitiera la interacción con el profesor al objeto de poder llevar a cabo el feedback propio de las clases presenciales. Asimismo, como complemento de lo anterior, los alumnos han contado con materiales de apoyo, a los que han tenido acceso en el campus virtual, así como con foros de discusión habilitados y horas de tutorías virtuales (individuales o conjuntas) para resolver cualquier cuestión sobre el temario.

Con respecto a la evaluación de los conocimientos adquiridos, al objeto de no modificar el enfoque de estudio de la asignatura conforme a los parámetros establecidos al inicio de curso, se ha previsto la realización de un examen tipo test y la resolución de un supuesto práctico en tiempo real. A tal fin, con la conocida herramienta de gestión de aprendizaje Moodle, a nuestra disposición en el campus virtual, podemos elaborar cuestionarios con diferentes parámetros, como el tiempo límite de respuesta, o la aleatoriedad de las preguntas dentro de una batería.

Sin embargo, es preciso señalar que, pese a los múltiples aspectos positivos de los medios electrónicos, que nos han permitido continuar con la labor docente, no es menos cierto que existen importantes problemas. En este sentido, la conectividad, en algunas ocasiones, ha supuesto un impedimento para dar las clases de forma dinámica, ya que las aplicaciones se colgaban o no permitían acceder a algunos alumnos. Otra dificultad de gran relevancia a la que nos enfrentamos es la imposibilidad de control absoluto por parte del docente para evitar la copia o las suplantaciones de identidad de quienes acceden al examen.

Con todo, debemos admitir que gracias a estos medios los miembros que conformamos la comunidad educativa hemos conseguido continuar con nuestra labor pese a que la mayoría de las universidades no estaban preparadas para afrontar una situación de estas características.

El Content and Language Integrated Learning (CLIL), que suele traducirse al castellano como Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), es una técnica que consiste en la utilización de una lengua extranjera en el aprendizaje de contenidos curriculares de diversa índole. En nuestro caso se ha aplicado a la docencia del Derecho, pero puede extenderse a otras disciplinas e incluso cabría pensar en una aplicación transversal a diferentes materias.

Para su puesta en práctica, se ha combinado la lección en lengua castellana con la impartición de ciertos contenidos en inglés y la realización de diferentes actividades mediante la utilización vehicular de dicha lengua. Se descartó la posibilidad de impartir el 100% de la materia en inglés porque ello exigiría un conocimiento muy preciso de dicha lengua por la totalidad de los alumnos, algo que por el momento no es frecuente en las aulas.

Por mencionar algún ejemplo de las actividades llevadas a cabo en inglés, se han realizado supuestos prácticos, debates, cuestionarios, pequeños juegos e incluso se han visionado algunos fragmentos de películas que tenían relación con la materia impartida.

Y es que, para garantizar el éxito de esta metodología, resulta imprescindible utilizar apoyos visuales y auditivos, por lo que las TIC juegan un papel esencial. No podemos olvidar que los alumnos han de tener un elevado nivel de concentración, ya que seguir la materia en una lengua diferente de la materna exige un esfuerzo extra, por lo que si no se utilizaran los mencionados estímulos se correría el riesgo de que los alumnos perdieran la motivación. Al respecto, se han utilizado diferentes herramientas TIC: además del correo electrónico, la plataforma Moodle y las presentaciones en PowerPoint y Prezzi, se han proyectado cuestionarios y se han realizado juegos en inglés a través de las diversas aplicaciones existentes en la red, como Kahoot, Socrative o Mentimeter.

En cuanto a los resultados, ha de señalarse que al principio los alumnos eran reacios a la impartición de la materia en inglés, precisamente debido a que eran conscientes de que ello les iba a suponer un mayor esfuerzo. No obstante, terminaron obteniendo unos resultados muy satisfactorios en las actividades que se realizaron en inglés. De hecho, a medida que iban observando sus progresos tanto en el conocimiento de la lengua extranjera como del contenido de la asignatura, comenzaron a admitir que la experiencia estaba siendo muy enriquecedora. Además, esta metodología favorece la integración los alumnos que participan en programas de intercambio y cuya lengua materna no es el castellano.

La evaluación es un elemento clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la forma de evaluar condiciona el modo en el que los estudiantes aprenden (Alderson y Wall, 1993; Gibbs, 2003; Pascual, et al., 2011; Villardón y Yániz, 2004). Por su parte, las nuevas tecnologías cobran cada día mayor protagonismo y plataformas educativas como Moodle se convierten en herramientas imprescindibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este contexto, el objetivo de la innovación introducida en los cursos 2018/19 y 2019/20 en la asignatura Contabilidad de Combinaciones de Negocios de Administración y Dirección de Empresas (ADE) de la Universidad de Zaragoza consiste en implementar un sistema de evaluación continuada mediante pruebas objetivas periódicas realizadas a través de los cuestionarios de Moodle.

Con el fin de valorar el éxito de la innovación introducida para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, al finalizar la asignatura se recogen las valoraciones de los estudiantes a través de un formulario fundamentado en preguntas cerradas de escala Likert 1-5 con el fin de conocer el grado de satisfacción de los estudiantes con la realización de las pruebas y con la innovación.

Los resultados muestran que los estudiantes están muy satisfechos con el sistema de evaluación porque consideran que favorece el trabajo continuado, les permite ir mejor preparados a la evaluación final y favorece la asistencia a clase.

Referencias

Alderson, J. C. y Wall, D. (1993). Does wash back exist? Applied Linguistics, 14, 115–129.

Gibbs, G. (2003): Uso estratégico de la evaluación en el aprendizaje, en Brown & Glasner (Eds.), Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques Madrid: Narcea, 61–76.

Pascual, D., Camacho, M.M., Urquía, E. y Müller, A. (2011). ¿Son los nuevos criterios de evaluación en el marco del EEES adecuados para valorar el rendimiento académico de los alumnos? Experiencia en Contabilidad Financiera. Revista de Educación en Contabilidad, Finanzas y Administración de Empresas, 2, 67-83.

Villardón, L. y Yániz, C. (2004). El aprendizaje cooperativo y el nuevo concepto de evaluación, Cuartas Jornadas sobre Aprendizaje Cooperativo del Grupo GIAC, 4 Jul 2004, Tarragona: Universitat Politècnica de Catalunya.

Derivado de la contingencia por el coronavirus, la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) inició a distancia las actividades académicas del semestre 2020-2, mediante las aulas de Google Classroom. Durante la primera semana de actividades, se recibieron diversos correos electrónicos con peticiones de alumnos para preparar los exámenes extraordinarios del área de Metodología.

Ante el reto de dar seguimiento y asesoría a los estudiantes para presentar las evaluaciones, se optó por abrir cuatro aulas en las que se publicaron las actividades a desarrollar, plazos de entrega durante el semestre y se ofreció retroalimentación a los trabajos presentados para los distintos exámenes extraordinarios. A la inversa de hacer una evaluación con un trabajo que se entregue como un producto y no como un proceso, se piensa que si se ofrece a los alumnos un entorno guiado para el aprendizaje, a través de la mediación de la tecnología y la asesoría del docente, la experiencia puede tener beneficios didácticos importantes, en función de que los alumnos pueden desarrollar habilidades metacognitivas como reorganizar, explicar, definir, planear y, con ello, lograr un aprendizaje profundo en las asignaturas de Metodología.

En este trabajo se presenta un curso OCW de acceso libre de la Universidad de Zaragoza que empezó siendo un curso cero virtual de Ciencias Básicas, dirigido a estudiantes de primer curso de Veterinaria. Ciencias Básicas para Veterinaria es una asignatura obligatoria de primer curso del Grado en Veterinaria de la Universidad de Zaragoza que consta de tres materias: matemáticas, química y física, con 2 créditos ECTS cada una.

Dicho grado tiene, históricamente, un número de pre-inscritos anual que supera casi en un 900% el de plazas ofertadas. De entre ellas, un alto porcentaje se reserva para alumnos que acceden al grado por experiencia profesional, titulación previa, pruebas de acceso para mayores de 25, 40 o 45 años, etc. En general, estos colectivos de estudiantes no tienen conocimientos previos suficientes de materias como matemáticas, química y/o física para seguir la asignatura con normalidad.

Este hecho nos llevó a idear e implementar un curso cero de Ciencias Básicas en Moodle orientado a este colectivo. Si bien es cierto que, vistos los porcentajes de aprobados/suspensos y presentados/no presentados, parece que el curso cero no tiene un efecto reseñable sobre las calificaciones, pero sí lo tiene sobre la predisposición del alumnado en las clases presenciales, donde el grado de seguimiento de estos colectivos ha aumentado considerablemente.

Creemos, pues, que el curso cero aporta valor al Grado en Veterinaria y es una herramienta útil para alumnos que proceden de otros ámbitos distintos de bachillerato, ayudándoles a seguir la asignatura de Ciencias Básicas para Veterinaria sin mayores dificultades añadidas. Además, al pasar a formar parte de la colección de recursos en abierto de la Universidad de Zaragoza, puede ser de utilidad para otros grados bio-sanitarios con asignaturas de ciencias en sus primeros cursos. Para finalizar, todo este trabajo no habría sido posible sin la financiación de tres proyectos de innovación docente: PRACUZ_17_246, PRACUZ_18_036 y PIIDUZ_19_218.

En este artículo se quiere poner en valor la combinación de diferentes herramientas virtuales que se encuentran en el Campus Virtual Sakai, para la evaluación de las asignaturas de Estadística y Econometría, que han de facilitar la tarea al profesorado en una enseñanza virtual (e-learning) o semipresencial. El sistema de evaluación de estas asignaturas, de primer y tercer curso del grado, se había diseñado en la guía docente con diferentes actividades de evaluación continuada, como pruebas escritas presenciales, entrega de actividades y prácticas en el aula de informática.

Con el inicio del confinamiento por la Covid-19 se diseñaron nuevas actividades para su presentación telemática y se implementaron pruebas tipo Tests y Cuestionarios. Hay un gran cambio en las condiciones de realización de las pruebas no presenciales, puesto que el estudiantado tendrá a su disposición todo el material de la asignatura, herramientas de cálculo y la posibilidad de intercomunicarse con otros compañeros o personas ajenas mientas hace la prueba. Además, uno de los grandes problemas de estas pruebas no presenciales, es la posibilidad de que alguna persona suplante a otra, utilizando mecanismos fraudulentos con lo que se debe apelar a la ética del estudiantado e implementar medidas. Para minimizar dicho problema, se recomienda que el estudiantado envíe, como se ha comentado anteriormente, versiones manuscritas de la resolución de los problemas.

Como todo nuevo proceso formativo y evaluativo, requerirá de una reflexión sobre cómo se ha desarrollado el semestre, teniendo muy en cuenta la valoración de estas plataformas y herramientas por parte del estudiantado del grado, del resto de profesorado implicado en la titulación, de la Comisión de Estudios de la Facultad y de los técnicos de docencia virtual del campus, que se efectuará recogiendo la opinión de las partes implicadas con un cuestionario, al finalizar el curso, en el mes de junio.

En conclusión, en esta situación de docencia no presencial de emergencia, los recursos del campus virtual, como los test o cuestionarios, han sido una de las herramientas utilizadas en la evaluación de las asignaturas de Estadística y Econometría, para substituir las pruebas presenciales inicialmente programadas que no se han podido realizar debido a la situación de confinamiento.

Hace tres años tuvo lugar una demanda por parte de profesores y alumnos de segundo de bachillerato para reforzar la docencia y aprendizaje de las materias geológicas ante la entrada en vigor de la nueva Ley de Educación Universitaria en España, en la que la Geología pasaba a ser asignatura del currículo y, por tanto, considerada en las pruebas de Evaluación de Acceso a la Universidad (EvAU). Por otro lado, no existía ningún curso MOOC en la plataforma MiriadaX relacionado con geología. Ello condujo a desarrollar un MOOC enfocado al reconocimiento y clasificación de rocas y minerales y sus aplicaciones más importantes, que fuera flexible y con ejemplos prácticos. Asimismo, el curso también se enfocó a facilitar y complementar el aprendizaje a alumnos universitarios, así como orientar a egresados y aficionados.

El MOOC está dividido en cinco módulos, los dos primeros destinados a los diferentes grupos minerales y su aplicación. En los tres restantes se explican las rocas ígneas, sedimentarias y metamórficas. En cada uno de ellos hay cinco vídeos de diez minutos de duración en los que los docentes se ayudan de presentaciones con gráficos y fotografías para la explicación. Asimismo, se han subido fichas de los principales minerales y rocas de cada grupo con sus descripciones y fotografías, así como el enlace a la página web mineral 2.0. Al final de cada módulo los alumnos deben superar un cuestionario de tipo test. Existe un foro para realizar preguntas y comentarios.

En las cinco ediciones realizadas desde 2018, han finalizado 845 estudiantes. A excepción de la primera en la que el número de estudiantes que terminaron fue de 440, en las siguientes cuatro ediciones se ha mantenido constante y ha sido superior a 100. La tasa de alumnos que finalizan es del 21.72%.

De los alumnos que indicaron su perfil, el 45.9% fueron titulados universitarios (incluyendo aquí los docentes de bachillerato), el 30.3% estudiantes universitarios y el 6.9% estudiantes no universitarios. Cabe resaltar que el 14.8% fueron docentes de universidad.

El 44.7% tenían nacionalidad española, destacando el 48.4% de países iberoamericanos. De los restantes, la mayor parte fueron europeos.

El porcentaje de alumnos que se han sentido satisfechos o muy satisfechos con el desarrollo del MOOC y su aprendizaje es del 87.5%, mientras que solamente el 2.6% se ha sentido insatisfecho, siendo el restante 9.9% de indiferentes.

Los estudios de grado y de posgrado adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior han introducido las asignaturas obligatorias Trabajo Fin de Grado (TFG) y Trabajo Fin de Máster (TFM). Estas asignaturas tienen una naturaleza muy diferente a otras, puesto que los alumnos deben desarrollar un trabajo original e inédito bajo la supervisión de un tutor. Un TFG/TFM abarca conocimientos técnicos de diversas materias y requiere de la aplicación de competencias transversales, como la expresión oral y escrita.

La experiencia previa del equipo docente ha puesto de manifiesto los beneficios de utilizar espacios virtuales como apoyo a la tutorización de estos trabajos. Utilizando la herramienta web Trello, se ha creado un espacio de trabajo donde los alumnos de TFG/TFM pueden encontrar información centralizada y disponer de nuevos canales de comunicación con sus tutores y otros alumnos. Por otra parte, se ha constatado que una formación específica en competencias transversales puede resultar muy beneficiosa en las etapas de redacción y presentación del TFG/TFM. En este sentido, se ha desarrollado una Jornada para alumnos de TFG y TFM en la que se incluyeron un taller de escritura académica y un taller de presentaciones efectivas. Dicha Jornada se desarrolló en modalidad online en Abril de 2020.

La experiencia del uso de Trello se ha evaluado a partir de la valoración de los profesores que han desarrollado el entorno colaborativo, a partir de la realimentación recibida por los alumnos y a través de una encuesta final. Los resultados muestran que profesores y alumnos valoran positivamente la creación de espacios virtuales, que son de fácil manejo, facilitan la orientación por parte de los docentes y han sido un apoyo positivo para los alumnos en su TFG/TFM. Por ello, tanto Trello como la formación específica realizada a través de los talleres online pueden considerarse herramientas facilitadoras para la realización de un TFG/TFM de calidad.

Debido a la situación sanitaria a causa de la COVID-19 se tuvo que cambiar drásticamente la docencia presencial por unadocencia a distancia. En ese momento, gran parte del profesorado buscó y utilizó nuevas herramientas que previamente no había utilizado para intentar desarrollar su tarea docente con calidad. En este trabajo se recoge la experiencia con la plataforma "TEAMS" para el desarrollo de videoconferencias grupales. Elegimos esta modalidad para resolver dudas sobre el contenido de la asignatura de Fisiología Humana del Grado en Fisioterapia. Además, esta metodología permitía un mayor acercamiento profesorado-alumnado que la docencia "online" asíncrona, hecho muy importante, bajo nuestro punto de vista, a raíz del confinamiento. Previamente el alumnado había sido dotado de todo el material para su formación, mediante apuntes locutados, vídeos y preguntas de repaso con sus respuestas. Por tanto, no sabíamos si esta experiencia tenía un valor añadido para ellos. Por eso se planteó con carácter voluntario.

El primer resultado que obtuvimos fue la elevada participación en las videoconferencias programadas. Dada la no obligatoriedad de la actividad y el hecho de que se repasaban conceptos, pero no se impartía nueva materia, consideramos que este resultado podría estar relacionado con un aspecto de carácter socio-psicológico.

Se les pasó un cuestionario anónimo y voluntario, después de dos meses de confinamiento y los resultados mostraron que la actividad fue útil para consolidar contenidos y que les gustaba como metodología complementaria porque se sentían acompañados en el proceso de aprendizaje.

Además, se les pidió que definieran con una sola palabra su experiencia y escribieron: “útil” (4 participantes), “satisfactoria” (2 participantes), “consolidante”, “aclarativa”, “complicada”, “agradecido”, “diferente”, “rara”, “efectiva”, “aprendizaje” y “buena”.

Por tanto, podemos concluir que la valoración del uso de las videoconferencias sin carácter obligatorio por parte del alumnado ha sido muy positiva y con una buena aceptación. Les ha servido para consolidar contenidos y para sentirse más acompañados por parte del docente y, por tanto, la definen como útil y cómoda. No obstante, siguen prefiriendo la presencialidad.

La modalidad de enseñanza a distancia en el Grado en Gestión y Administración Pública de la Facultad de Empresa y Gestión Pública de la Universidad de Zaragoza se implantó durante el curso 2018-19. En primera instancia, la modificación principal consistió en la adaptación de las guías docentes del primer curso al sistema a distancia, según la actualizada memoria de verificación que incluye nuevas actividades formativas, metodologías docentes y sistemas de evaluación, todo ello a través del Anillo Digital Docente (Moodle). Posteriormente, esta modalidad nos ha llevado a explorar la utilización de nuevas herramientas docentes.

Los principales objetivos de este trabajo han consistido, por un lado, en poner a disposición de los alumnos a distancia unos contenidos en formato audiovisual que ayuden a mejorar la calidad de la docencia en las diferentes asignaturas implicadas, favoreciendo el autoaprendizaje; por otro lado, en mejorar la accesibilidad en la comunicación e interacción entre profesores y alumnos por medio de herramientas audiovisuales.

En la fase inicial el profesorado ha generado recursos educativos audiovisuales (principalmente píldoras de aprendizaje) y ha utilizado un programa de videoconferencia para las tutorías síncronas individuales y colectivas con el alumnado. En una fase posterior, se han evaluado los resultados a través de un focus group al profesorado y de un cuestionario Google Drive al alumnado. Los resultados de las encuestas realizadas y la valoración de las aplicaciones audiovisuales utilizadas han sido el método de evaluación del proyecto. Se han generado mejoras en el proceso de enseñanza aprendizaje que han ayudado a los alumnos a distancia en la aplicación de los conceptos más complejos y en la resolución de casos prácticos y, por tanto, a aumentar las tasas de rendimiento y de éxito de las asignaturas; también los alumnos se han sentido parte integrante de una comunidad virtual.

Uno de los factores clave para la integración de las tecnologías en la educación es el nivel de competencia digital docente (CDD). A pesar de ser un tema emergente, existen pocos modelos conceptuales e investigaciones que aborden dicha competencia en el ámbito universitario.

Con el presente proyecto se pretende diseñar una plataforma online para la evaluación diagnóstica y formativa de la CDD del profesorado universitario de la Universitat Jaume I (UJI) de Castellón. Para ello, se tomó como marco referencial el Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu), impulsado por el JRC de la Comisión Europea (Redecker y Punie, 2017) y se diseñó un cuestionario adaptado al contexto de la UJI, siguiendo la metodología de investigación basada en el diseño educativo (EDR).

La plataforma de evaluación cuenta con 22 ítems agrupados en 6 dimensiones: 1) compromiso profesional, 2) recursos digitales, 3) enseñar y aprender, 4) evaluación, 5) empoderar al estudiantado, y 6) facilitar la competencia digital del estudiantado. En esta primera fase del estudio participaron 61 profesores universitarios de las diferentes ramas de conocimiento y 12 expertos en tecnología educativa que contribuyeron a validar el cuestionario piloto. Esta valoración se completó con una entrevista grupal o grupo de discusión. Tras el proceso de validación se ajustaron algunas cuestiones en términos de univocidad (eliminación de dobles preguntas) y el lenguaje técnico se adaptó mejor al del profesorado.

En cuanto a los resultados del cuestionario piloto se extrae que el profesorado obtuvo un nivel intermedio de competencia digital global, obteniendo puntuaciones inferiores en áreas relacionadas con aspectos pedagógicos, y en aquellas que tienen efecto directo en el aprendizaje del estudiantado. En una segunda fase del estudio se pretende ampliar la muestra y mejorar la plataforma de evaluación, de manera que ofrezca, en función los resultados individuales obtenidos, las posibilidades formativas que ofrece la UJI.

La presente innovación educativa ha pretendido hacer más interesante para el alumnado contenidos de anatomía y fisiología humanas en un curso de formación universitaria. El objetivo principal fue introducir la gamificación mediante una Escape Room para incrementar la motivación del alumnado y fomentar el trabajo en equipo. Esta innovación se aplicó a un grupo de 9 estudiantes universitarios asociados a distintas áreas afines a la educación y la salud.

Se desarrolló una Escape Room con una narrativa basada en una tradicional historia local. Mediante esta estrategia se buscó generar una atmósfera motivadora hacia los contenidos académicos. Se empleó música ambiental, Genial.ly, tarjetas de personaje, tarjetas de reto, atlas anatómicos, códigos QR y cronómetro digital proyectado. Las actividades consistieron en un total de cinco retos. Los cuatro primeros se llevaron a cabo en 45 minutos y fueron desarrollados por equipos, designados mediante un juego de reconocimiento inicial tras la asignación de personajes. El reto final fue llevado a cabo de forma cooperativa entre toda la clase.

Cada equipo estaba relacionado con un aparato del cuerpo humano. El primer reto consistió en la identificación de piezas anatómicas. Al superarlo se les hacía entrega de una pieza plastificada. En el segundo tuvieron que esquematizar. El tercer reto consistió en resolver un cuestionario. En el cuarto reto, ubicaron la pieza anatómica que se les entregó al superar el primer reto, en el atlas de anatomía. La misión final consistió en responder de forma colectiva a las preguntas planteadas en la presentación, poniendo en común los conocimientos adquiridos.

Al finalizar la actividad, se evaluó esta estrategia mediante un cuestionario de Google Forms, que permitió detectar los aspectos mejorables de la actividad. Los resultados mostraron una actitud positiva hacia la experiencia, dado que sintieron un acercamiento más ameno y motivador hacia los contenidos de anatomía y fisiología.

Esta investigación examina cómo aquellos estudiantes que han recibido formación específica en Software de Código Abierto (OSS, acrónimo de Open Source Software) están motivados para continuar usándolo en el entorno educativo y en otros ámbitos. Un modelo conceptual basado en la teoría de la autodeterminación y el modelo de aceptación tecnológica TAM (acrónimo de Technology Acceptance Model) ha sido definido para analizar la intención del comportamiento sobre el uso de OSS en estos estudiantes. Este modelo relacional combina seis constructos procedentes de los fundamentos teóricos de ambos marcos.

Una encuesta fue diseñada con la intención de recabar datos que posibiliten el análisis. Todos los participantes eran recién graduados de educación secundaria, y todos habían participado en programas educativos donde la formación sobre OSS era obligatoria. Se obtuvo un número amplio de respuestas válidas para testar el modelo de ecuaciones estructurales propuesto, para lo que se utilizó el software Lisrel.

Los resultados confirmaron claramente la influencia positiva de las motivaciones intrínsecas para mejorar las percepciones sobre el uso de tecnologías basadas en OSS, y, por lo tanto, sobre la intención de comportamiento para usar OSS. A raíz de estos resultados se puede extraer un conjunto implicaciones prácticas en el ámbito educativo. También se destacan algunas limitaciones que se podrían tener en cuenta en futuras investigaciones.

Con este trabajo se pretende analizar, a través de formularios Google, las ideas previas y el nivel de contenidos adquiridos por el alumnado. Las actividades fueron realizadas por 49 estudiantes de la asignatura de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Infantil del Grado en Magisterio de Educación Infantil de la Universidad de Zaragoza (Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, Huesca) durante el segundo semestre del curso 2019-2020. Consistieron fundamentalmente en realizar, mediante cuestionarios Google, a través de sus teléfonos móviles, la identificación de diversas hojas y flores de diferentes plantas. Se buscaba probar la idoneidad de estas herramientas y de conocer la opinión del alumnado acerca de ello. Los enlaces correspondientes a los cuestionarios se les colgaron en el sitio de la asignatura en la plataforma Moodle de la universidad.

Todos los estudiantes manifestaron la gran utilidad y comodidad del uso de los cuestionarios. Los desarrollaron a modo de herramienta de detección de ideas previas, en una primera fase, para facilitar así la construcción de su propio aprendizaje, y dar a conocer la base de conocimientos acerca de la temática trabajada. En una segunda, para detectar los conocimientos adquiridos y generar debate y discusión en el aula.

Además de ayudar a entender determinados contenidos relevantes, resultaron de gran ayuda para el alumnado que no puede acudir a clase con regularidad. En una segunda fase, también facilitan un repaso de los contenidos estudiados, permiten al estudiante corregir sus errores y permiten al profesorado conocer el grado de mejora y adquisición de contenidos.

Los Formularios Google constituyen una herramienta versátil y de utilidad didáctica y cuando se piden respuestas de tipo abierto, reflejan bien el nivel de contenidos científicos. Por otra parte, el poder utilizar estas herramientas por medio de los teléfonos móviles en determinados momentos de la clase ha demostrado, en la experiencia desarrollada, que despierta el interés del alumnado.

Las TIC son un potente recurso para el aprendizaje significativo. La docencia virtual impuesta por la situación del COVID-19 ha obligado a muchos profesores/as a repensar la docencia presencial y ha supuesto el reto de conseguir un aprendizaje eficaz mediante el uso exclusivo de TIC. Experiencia de docencia virtual universitaria, en la que se combinaron metodologías activas como clases virtuales, evaluación continua, tutorías, trabajo colaborativo, flipped classroom, lección programada y estudio de casos, a través de TICs (plataforma Moodle, sistema de videoconferencia Google Meet, locución de diapositivas, etc.).

Se realizó una encuesta con Google Forms. Se recogieron datos personales y académicos relacionados con la situación de confinamiento. 43 alumnos/as del primer curso del Grado en Magisterio contestaron el cuestionario. La mayoría de los estudiantes pasaron el confinamiento con su familia (93%); utilizaron WhatsApp (100%) e Instagram (77,5%); padecieron emociones negativas (95,3%, el 11,6% por motivos académicos), para las que se apoyaron en la familia (55,8%) y los amigos (51,2%); el impacto en el aprendizaje (1: poco/nada, 5: mucho) fue media M=3,51 (DT=0,88), debido a la ausencia de clases presenciales (35,1%) y tutorización de los profesores (29,7%), sólo el 7% tuvo dificultades tecnológicas o de conexión; valoraron las clases por videoconferencia (M=3,60, DT=1,03), cuestionarios (M=3,91, DT=0,84), contenidos de texto/libro (M=4,07, DT=1,01), lección programada (M=3,63, DT=0,90), estudios de caso (M=3,53, DT=0,96); un 46,5% prefirió evaluación continua, frente a un 11,6% examen online.

Conclusiones

Las TIC han sido una herramienta indispensable en esta situación de no presencialidad, pero son necesarios más recursos desde las universidades, mayor formación de los profesores, y mayor apoyo y preparación de los estudiantes para desenvolverse con éxito en el aprendizaje virtual.

Este trabajo se centra en el estudio de las competencias digitales en la educación superior. Los alumnos del siglo XXI necesitan competencias para adaptarse a la nueva realidad. Según la Comisión Europea (2016) las competencias clave de los estudiantes universitarios son la alfabetización en información y datos, la comunicación y colaboración, la creación de contenido digital, la seguridad y la resolución de problemas. En este contexto, los estudiantes de educación superior deben desarrollar la capacidad de usar y crear con tecnología digital y comprender cómo la digitalización afecta al individuo y a la sociedad. Siguiendo a Galindo, Ruiz y Ruiz (2017) el desarrollo de competencias digitales puede enfrentar un dilema educativo en un nivel superior, ya que estas propuestas están orientadas de acuerdo con las nuevas propuestas laborales.

Por todo ello, en este trabajo se analiza la importancia que tienen las competencias digitales en la educación superior a través de un estudio bibliométrico. Para ello, se ha realizado una búsqueda en la base de datos WoS hasta marzo de 2020, empleando los términos (“digital* compentenc*” AND “higher education”), seleccionando sólo artículos.

Los resultados se organizan en dos grandes bloques. En primer lugar, se realiza un análisis descriptivo de las principales revistas (título, categoría, impacto JCR) y autores que han publicado trabajos sobre el tema. En segundo lugar, se aplica la técnica bibliométrica del análisis de co-palabras para identificar la estructura conceptual de tema. Nuestros resultados muestran que se trata de un tema relativamente nuevo y que ha sido abordado en una amplia variedad de áreas de conocimiento (tecnologías y educación). Además, se presenta un mapa estratégico de los temas principales agrupado en tres categorías: tecnologías, competencias y literatura digital.

Futuras investigaciones pueden emplear otras técnicas bibliométricas para el análisis de competencias digitales en educación superior, así como emplear otras bases de datos como Scopus.

Aprender programación no es una tarea fácil. En la formación de un Ingeniero en Sistemas Computacionales se requiere de diferentes materias y de mucha práctica para poder sentar las bases, las habilidades y las competencias necesarias para ser un buen desarrollador de software. Si bien la programación comúnmente la relacionamos con escribir líneas de código, hoy nos encontramos con otras mareras de hacerlo como son: la programación por bloques que contienen ciertos códigos y requieren ser ensamblados en un orden especifico para realizar la tarea y la programación visual con el uso de expresiones visuales en el proceso de la programación.

A pesar de todo esto en algunos estudiantes se dificulta desenvolverse en esta área, pero no en otras como la electrónica. En este punto, y dada la necesidad de formar a los estudiantes en el desarrollo de sistemas de Interacción Hombre-Máquina (HMI) y en los sistemas de Supervisión, Control y Adquisición de Datos (SCADA), se implementó la plataforma LabView ® de National Instruments que es un software de ingeniería de sistemas. Entre sus características principales se encuentra que no se requiere de programadores expertos y cuenta con todos los recursos necesarios para elaborar cualquier tipo de algoritmo en aplicaciones muy variadas.

El uso de esta plataforma llevó a los estudiantes que contaban con buenos fundamentos de programación, pero con bajo rendimiento en asignaturas de programación aplicada, a desarrollar sistemas complejos que integran la adquisición de datos y el control de sistemas.

Como resultado de la implementación de esta plataforma los estudiantes obtuvieron las competencias en el desarrollo de sistemas HMI y SCADA, pero también se incrementó en ellos el interés en el desarrollo de sistemas una vez que comprendieron más elementos mediante la programación gráfica.

El surgimiento de la pandemia del Covid-19 y el estado de alarma adoptado, en consecuencia, han planteado un nuevo escenario socioeconómico que ha obligado a los sistemas educativos a adaptarse de manera sobrevenida al desarrollo no presencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. El presente trabajo pretende describir y evaluar las adaptaciones implantadas en la asignatura presencial de Introducción a la Macroeconomía de la Universitat Jaume I (Castellón, España) ante el periodo de confinamiento por la crisis sanitaria del Covid-19.

A partir de la suspensión de la actividad educativa presencial (Real Decreto 463/2020, 14 de marzo del 2020), las principales adaptaciones han consistido en diseñar e implantar, de la manera más rápida posible, una nueva metodología fundamentada en clases virtuales, complementadas con vídeos semanales en los que los docentes de la asignatura subministran píldoras de conocimiento de contenidos teóricos y prácticos. Parte de las adaptaciones realizadas ha sido posible gracias a la utilización de software libre, tales como Google Meet, Google Drive, OBS, y Openshot.

Así mismo, el sistema de evaluación también se ha ajustado a la no presencialidad, mediante pruebas síncronas online, explotando las posibilidades que brinda el código Moodle y diseñando algunos mecanismos de control para dificultar el fraude. A diferencia de las experiencias que son planeadas y diseñadas online desde un inicio, cabe destacar que las adaptaciones que hemos realizado responden una situación de emergencia sobrevenida. A la luz de nuestra experiencia personal, finalmente reflexionaremos sobre el conjunto de desafíos y consideraciones particulares a las que nos hemos enfrentado.

El decreto del estado de alarma y la finalización de la docencia presencial en la enseñanza universitaria supone una oportunidad para analizar el uso de las TIC como herramienta exclusiva de enseñanza-aprendizaje. En este estudio se ofrecen los resultados obtenidos a través del análisis de los registros de acceso a moodle de los 111 estudiantes de una asignatura de primero de grado y segundo cuatrimestre de psicología. Del total de accesos (N=36.177), se analiza la distribución a lo largo de los meses (enero a mayo), tareas, estudiantes y profesor. El número de registros del docente es de 326 y el número de registros promedio de los estudiantes es de 279 (rango: 5 a 578). El número de tareas calificadas por el docente ha sido de 841. Docente y estudiantes muestran una curva similar de tiempo invertido a lo largo de 15 semanas, en moodle.

El acceso a tareas es la actividad más frecuentemente realizada por el docente (87,6%), seguido del uso de los foros para la inclusión de información (8,3%) y de la inclusión de archivos (2%) y de URL para acceder a vídeos y audios explicativos (1,3%). El acceso a tareas para su entrega es la actividad más frecuentemente realizada por los estudiantes (42,5%), seguido de la descarga de archivos (30,4%) y del acceso a foros (11,9%) y a URL de vídeos y audios explicativos (10,2%).

Las conexiones realizadas antes de la declaración del estado de alarma se llevaron a cabo a través de 425 IPs (31,2%), frente a las conexiones realizadas con posterioridad que computaron un total de 939 IPs diferentes (68,8%). Los accesos demuestran un significativo incremento de los mismos, coincidiendo con la finalización de la actividad docente presencial. Concretamente, en las cinco primeras semanas la media de accesos del profesor fue de 34 y la de los alumnos fue de 302,2. De las semanas 6 a la 15, la media del profesor fue de 524,2 y la de los alumnos fue de 2891,5. Así pues, ello ha supuesto pasar de 2,7 accesos por estudiante a 26. En el caso del profesor, el incremento ha supuesto multiplicar por 15,3 el número de accesos. Estos y otros resultados se analizan a la luz de las necesidades, recursos, apoyos y oportunidades que brindan las TIC en este contexto.

En un entorno de aprendizaje virtual de una lengua extranjera no resulta rentable, ni en términos pedagógicos ni del uso más efectivo de los recursos, centrarse en exclusiva en modelos como el de la enseñanza remota y en la utilización de herramientas como la videoconferencia.

A veces se tiende a considerar que la utilización de la enseñanza remota dota a los centros de un cierto marchamo de calidad, dado que garantiza que sus clases se sigan en un horario preestablecido, que los profesores estarán conectados a dicha hora y que se empleará una metodología conocida por los alumnos. En determinadas materias, y en función de cómo se diseñen y dinamicen esos cursos, estos pueden resultar una alternativa viable al aprendizaje presencial y al aprendizaje virtual; especialmente, si se adopta una metodología como el Aprendizaje Invertido, o Flipped Classroom, en el que la instrucción directa se ve sustituida por el trabajo autónomo y el aula (virtual) se transforma en un entorno participativo e interactivo, ya sea en el aprendizaje presencial o en el aprendizaje remoto. En otros casos, no obstante, se ha cambiado el modo de distribución de un curso sin cambiar la metodología ni las estrategias, primando la asistencia frente a la participación.

En las asignaturas de interacción oral, la labor del docente no puede limitarse a convocar a 20 personas a una videollamada y ponerse a charlar, sino en trabajar previamente con actividades que incidan en el uso de estrategias discursivas o de nociones, funciones y exponentes; motivar a los alumnos; proporcionar recursos y localizar materiales; seleccionar estrategias que faciliten el trabajo colaborativo; diseñar estrategias flexibles para el agrupamiento de los alumnos; utilizar una variedad de herramientas de comunicación y dinamizar las interacciones. No se trata de que los profesores charlen con los alumnos, sino de que los alumnos interactúen entre ellos utilizando una variedad de recursos lingüísticos y estrategias de manera efectiva.

Si tuviesen que trabajarse todos estos aspectos de la asignatura sólo mediante videollamadas, muchos de ellos quedarían desatendidos, no podrían organizarse de manera efectiva la práctica autónoma ni las actividades colaborativas y tampoco se atenderían adecuadamente las distintas necesidades y los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos. Para ello consideramos necesario poder disponer de todos los recursos de una plataforma de aprendizaje virtual.

Las universidades de Campus llevan años consolidando el despliegue de entornos virtuales de aprendizaje como complemento a la docencia presencial. Aun así, y como reflejan los informes CRUE, su uso no es totalmente transversal, y la adopción que tenían por parte del profesorado, a fecha de 2019, no era total.

La situación sobrevenida por el confinamiento derivado del COVID-19 ha comportado la necesidad de adaptación inmediata de todo el colectivo universitario -bien sea profesorado, gestores, técnicos y también alumnado-, pero también la de las plataformas tecnológicas, que han debido acomodar el incremento tanto de uso como de funcionalidades pedagógicas. Y todo ello, en base a necesidades a corto plazo.

La presente comunicación analiza, para el caso particular de la Universidad Autónoma de Barcelona, cuáles han sido los pasos seguidos para garantizar sucesivamente, la acomodación del incremento repentino de las conexiones, las nuevas necesidades en cuanto a docencia y, finalmente, la adaptación a la evaluación a distancia.

El planteamiento incluye los escenarios contemplados y cuáles han sido finalmente seleccionados. Se analiza cómo compaginar escenarios cloud con los actuales servicios on-campus. Cómo herramientas existentes de videoconferencia, basadas en soluciones de terceros pueden apoyar el despliegue de necesidades comunicativas sobrevenidas, y cómo se pueden plantear soluciones para integrar entornos colaborativos para PDI y estudiantes.

De cara a la evaluación, se analiza el impacto previsto en las infraestructuras y se expone cómo se ha avanzado en un modelo a dos fases, que empieza por disponer de datos para una estimación de carga, y cómo pivotar el proceso de planificación de pruebas finales de un escenario presencial hacia un escenario transformado en 100% online.

Todo ello, enfocado a presentar acciones que resuelvan el corto plazo, pero que a la vez, permitan establecer cimientos sobre los cuales asentar un escenario de futuro, ya que -no lo olvidemos– en paralelo a la resolución del curso 2019-20 conviene hacer una reflexión profunda y estratégica sobre cómo enfocar con claridad el modelo para el curso 2020-21. Un curso donde ya no será posible desligar de forma alguna la docencia de la tecnología subyacente, y donde resultará cada vez más importante poner esta tecnología al servicio de los procesos académicos, de enseñanza y aprendizaje.

Esta ponencia aborda el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que ha favorecido al ámbito educativo y en el que las universidades públicas están trabajando en las distintas áreas del conocimiento. Particularmente, es en el campo de las humanidades donde se están generando otras formas de aprender en la virtualidad. El objetivo principal es conocer de qué manera se trabaja en la plataforma Moodle que servirá como sistema de enseñanza diseñado para crear y gestionar los entornos virtuales de aprendizaje, los cuales están encaminados a coadyuvar en la formación en materia de educación bibliotecológica para la formación de la comunidad en línea del Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia de la Universidad Nacional Autónoma de México. Bajo este mismo tenor, se presenta la estructura que guarda en la virtualidad la licenciatura en Bibliotecología y Estudios de la Información: Modalidad a Distancia que se imparte totalmente en línea.

En este sentido, se proporciona cómo se trabaja en un entorno de aprendizaje a través del área de servicios bibliotecarios, particularmente en la asignatura, Lectura, Lectores y Bibliotecas en la que se utilizan los componentes que forman parte de la virtualidad para la enseñanza de la educación bibliotecológica y en la que también, sin duda alguna, la plataforma Moodle requiere para su manejo de fortalezas y debilidades que derivan de los constantes cambios tecnológicos. Finalmente, se incluye un apartado de conclusiones.

Nuestro objetivo fue analizar si la aplicación del “aprendizaje entre pares” en un contexto online es eficaz para la mejora del aprendizaje de los estudiantes.

“Aprendizaje entre pares” (Peer instruction) es un método de enseñanza desarrollado por el profesor de Harvard, Eric Mazur, en los años 90. Se basa en la participación interactiva y dialogada de los estudiantes en el aula durante la revisión de test conceptuales o de aplicación práctica. Centrado en el estudiante, y teniendo al profesor como guía, el eje de su éxito radica en ser una combinación de la reflexión individual con el aprendizaje colaborativo en grupo, haciéndolo especialmente útil en asignaturas de primer curso y para grupos grandes. El método puede aplicarse solo o combinado con otros, como la clase invertida o just in time.

Aplicamos Peer instruction en el contexto de nuestra asignatura, siguiendo las diferentes fases protocolizadas por Mazur: respuesta individual de los estudiantes a las cuestiones planteadas –pretest-, argumentación e intercambio de ideas entre pares y, nuevamente, respuesta individual -post test-, finalizando con la intervención del profesor. Pretendíamos hacer hincapié en la importancia de la comprensión y el razonamiento autónomo por parte de los estudiantes frente a las “respuestas correctas”.

El estudiante se encuentra en un contexto online, en el que realiza, exclusivamente con herramientas tecnológicas, tanto su proceso de aprendizaje como sus interrelaciones sociales. La aplicación de Peer instruction online ha supuesto a los estudiantes disponer de un espacio de aprendizaje colaborativo síncrono entre iguales, que ha fomentado la interacción entre ellos incrementando, además, su motivación y su propia percepción de autoeficacia.

Los resultados ponen de manifiesto la utilidad del método para el aprendizaje significativo en un contexto online; la mejora normalizada fue del 67,5%. Además, al recabar la opinión de los estudiantes su percepción ha sido positiva. El 79,2% de los alumnos se manifiesta proclive a utilizar el método para los demás contenidos de la asignatura. La experiencia docente es fácilmente replicable en cualquier asignatura y área de conocimiento.

Agradecimientos

El trabajo está financiado por el Programa de Incentivación de la Innovación Docente en la Universidad de Zaragoza (PIIDUZ) 2019/2020.

La crisis generada por la COVID-19 y el posterior decreto del estado de alarma han llevado a muchas universidades españolas a trasladar la enseñanza presencial al entorno virtual. Dispositivos con conexión a internet (ordenadores personales, ordenadores portátiles, tablet), email, Drive, videoconferencias, campus virtual, aula virtual (Moodle), Blackboard Collaborate y otros muchos recursos han permitido mantener activa la relación entre el alumnado y profesorado así como hacer un seguimiento a través de diferentes modos de comunicación como foros, chats, correo, o llevar a cabo la evaluación a través de entrega de tareas, test, cuestionarios…

En este estudio se ofrecen algunos datos obtenidos del análisis de registros de acceso tanto en Moodle como en Blackboard Collaborate en una asignatura de 2º curso del Grado en Educación Infantil y Primaria correspondiente al segundo cuatrimestre. Se trata de una asignatura del área de Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva, impartida durante seis horas semanales, de las cuales, dos son compartidas por ambos grupos y las otras cuatro se dividen en dos horas para cada grupo.

Desde el inicio de las clases en modo virtual hasta su finalización, durante un total de ocho semanas, repartidas de marzo a mayo, se han impartido un total de 28 h. 45 minutos a lo largo de diecisite sesiones de aula virtual a través de la plataforma Blackboard Collaborate, equivalentes a 1.707 minutos.

La asistencia síncrona a las sesiones de aula virtual por parte de ambos grupos de Infantil y Primaria supone el 90,16%, quedando el restante 9,84% para el seguimiento asíncrono. La asistencia a las clases virtuales por parte del grupo de Infantil supone el 79,5% siendo el 20,4% de seguimiento asíncrono. La asistencia a las clases virtuales por parte del grupo de Primaria equivale al 86,5% lo que supone un 13,5% para el seguimiento asíncrono.

Esto nos indica un alto porcentaje de asistencia a las clases virtuales y un menor porcentaje de seguimiento de las clases de manera diferida. Además, los 59 alumnos de la asignatura han respondido de manera muy activa a la realización de los cuestionarios propuestos, con un porcentaje cercano al 83% de participación. Así mismo, han participado en varios foros de debate (77,96%) y en el análisis de diferentes vídeos y audios explicativos, todos ellos relacionados con la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

La intermodalidad educativa es un concepto que pone la atención en la relación que existe entre modelos para que los usuarios hagan uso de los servicios educativos cuando quieran, como quieran y donde quieran en el marco de prácticas educativas flexibles, en las que tanto el alumnado como el profesorado sean capaces de diseñar sus propios entornos de aprendizaje de manera autónoma, independiente y avalados por la institucionalidad educativa. Por su parte, la Gestión del Conocimiento en la Nube (GCN) es un constructo que se ha derivado del estudio convergente entre la Teoría Organizacional del Conocimiento y el desarrollo de los Sistemas de Información (SI).

En este trabajo, se realiza una revisión de ambas acepciones a fin de sustentar la organización de los ámbitos educativos, administrativos y metodológicos que la intermodalidad educativa demanda. Asumiendo a las instituciones educativas como organizaciones y dadas las potencialidades de ubicuidad, flexibilidad, escalabilidad y versatilidad de la Computación en la Nube (CN), se propone a la GCN como una estrategia académica factible para instrumentar la intermodalidad educativa. Los resultados de este análisis serán útiles para establecer las bases conceptuales y líneas operativas que promuevan la implementación de la intermodalidad educativa.

Se concluye que esta última pondría las estrategias de aprendizaje de todas las modalidades educativas disponibles, además de otras aplicaciones digitales que no son estrictamente educativas, al servicio de los ambientes educativos y de sus usuarios, gestionados y administrados versatilmente por tecnologías de computación en la nube. Concluimos, también, que parte de la GCN incluye a su vez la integración racional de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y las Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento (TAC) modernas, muchas de las cuales han migrado precisamente al paradigma de la CN. Por lo tanto, es pertinente utilizar, de ahora en adelante, el concepto Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digitales (TICCAD).

El desarrollo multimedia del proyecto: Teotihuacán en el tiempo 2009-2019, tiene como finalidad concientizar a las personas sobre el daño que han sufrido los vestigios. Principalmente son tres los factores que afectan a este patrimonio cultural: el turismo masivo, el cambio climático y las atracciones turísticas dentro de la zona arqueológica. La metodología para la implementación del proyecto es el modelo de prototipo de ingeniería de software que consta de cinco etapas, el estatus actual es la etapa cuatro: evaluación del primer módulo.

El método de la observación sistematizada fue empleado con un grupo de alumnos de nivel básico, quienes comentan que, aunque residen cerca de la zona arqueológica, no la visitan con frecuencia. Finalmente se observó la comprensión datos muy importantes de Teotihuacán con el material presentado. En base a los resultados obtenidos, las mejoras correspondientes dentro del primer módulo serán realizadas para una mayor interacción y concientización de los cuidados del patrimonio cultural con los usuarios.

Debido a la situación generada por la pandemia de la COVID-19, la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) propuso una serie de directrices para adaptar la docencia y evaluación a la modalidad no presencial. En este trabajo se describen los ajustes para dos asignaturas del Grado en Ingeniería de Tecnología de Minas y Energía; Refino del Petróleo y Petroquímica (RPP) y Tecnología de Combustibles I (TCI), ambas del 2º cuatrimestre del tercer curso. Las modalidades docentes afectadas son las clases magistrales (M) en ambas asignaturas; los seminarios (S) y una práctica de campo (PC) en RPP, y las prácticas de aula (PA) y de laboratorio (PL) en TCI.

El entorno virtual utilizado ha sido BlackBoard Collaborate (BBC), integrado en la plataforma eGela (Moodle de la UPV/EHU). También se han utilizado actividades disponibles en eGela, mayormente diferentes tipos de cuestionarios. Las sesiones de videoconferencia en BBC, en las que el docente es el moderador y el alumnado el participante, han permitido desarrollar docencia, tutorías grupales e individuales y pruebas de evaluación.

En TCI (M y PA), la realización síncrona de sondeos en BBC ha permitido interactuar con el alumnado: una vez explicado un concepto, se plantean preguntas cortas, los estudiantes responden y sus respuestas pueden verse a tiempo real, permitiendo detectar errores de concepto. En las PL, la visualización de vídeos preparados por el equipo docente y otros recursos audiovisuales, ha permitido paliar la naturaleza experimental de las prácticas. Para el tratamiento de los resultados, se han proporcionado datos experimentales obtenidos en cursos académicos anteriores.

En RPP se han realizado de forma asíncrona cuestionarios de autoevaluación integrados en eGela, para constatar la asimilación de conceptos teóricos (M y S) y para la comprensión de la visita a las instalaciones de una refinería (PC) realizada de forma no presencial. Para realizar la visita de forma virtual, se han puesto a disposición del alumnado recursos escritos y audiovisuales.

En lo que respecta a la adaptación de la evaluación, básicamente se han mantenido las herramientas y la ponderación indicadas en la guía docente publicada al inicio del curso, adaptándose a la modalidad no presencial y realizándose las pruebas ordinarias y extraordinarias en las fechas previstas a través de eGela y BBC.

Con el presente trabajo se pretende analizar el efecto de la autoevaluación desarrollada a través de la plataforma Classroom, con estudiantes de formación profesional de los ciclos formativos de Grado Superior Técnico en Educación Infantil y Técnico en Actividades Físicas y Deportivas, en un Centro de Formación Profesional de Valladolid (España).

Su uso parte de la necesidad de fomentar la toma de conciencia competencial sobre el saber ser o las actitudes y valores (competencias intrapersonales) que rigen los comportamientos en el proceso de aprendizaje, en un entorno absolutamente virtual con motivo de la situación generada por la irrupción de COVID-19.

La autoevaluación (self-assessment) supone una estrategia de la evaluación formativa que pretende favorecer la participación activa del estudiantado también en los procesos de evaluación y calificación, incentivando la co-responsabilidad y el cambio de actitud para la transformación personal.

Desde esta perspectiva se puso en marcha un modelo de evaluación compartida con los estudiantes, negociando con ellos el valor de lo actitudinal del proceso de aprendizaje en el escenario virtual, acordando tres dimensiones de auto-revisión: a) el compromiso de presencialidad en las sesiones de clase realizadas a través de Meet Google; b) su implicación en ellas contribuyendo co-responsablemente en su dinamización junto con los docentes y c) la interactividad comunicativa mediante la expresión y comunicación de conceptos, ideas, sentires que completaran el tratamiento de los contenidos de aprendizaje.

Se establecen por tanto dos fases en el proceso evaluativo actitudinal dispuesto: una de auto-valoración sobre las actitudes y valores dispuestos al proceso de aprendizaje por parte del estudiantado y otra de contraste con el propio docente, discutiendo, dialogando, argumentando respecto de la autorregulación de estos, subyaciendo una idea más exacta y ajustada de las dimensiones analizadas.

Finalmente, las revisiones sistemáticas con cada estudiante, de forma personalizada, supusieron un diálogo profundo sobre las competencias intrapersonales (actitudes, valores) desde las que fueron abordando los contenidos formativos. El dialogo compartido virtual a través de Classroom ha permitido conocer mejor sus aprendizajes y la forma de afrontarlos.

La Fisiología es una asignatura básica de primer curso del Grado en Fisioterapia de la Universidad de Zaragoza. En ella, los estudiantes aprenden las funciones de los diferentes órganos y sistemas y su regulación. Contiene una parte práctica fácilmente exportable fuera del aula y con gran interés para la población general. Además, dentro de la formación universitaria se contemplan competencias transversales que se han de adquirir de forma progresiva desde los primeros cursos. Por otra parte, la Universidad de Zaragoza, mediante Google Apps for Education, ofrece la posibilidad de utilizar herramientas de trabajo colaborativo.

El objetivo de esta experiencia fue mejorar el aprendizaje de Fisiología y competencias transversales enseñando al público lo aprendido en las prácticas de la asignatura, así como familiarizar a los estudiantes con el uso de Google Apps para el trabajo en equipo. La experiencia se llevó a cabo en los cursos 2018-19 y 2019-20. En los dos cursos se organizaron jornadas públicas en las que los alumnos, además de mostrar las técnicas aprendidas, explicaron al público las bases fisiológicas subyacentes apoyándose en material docente (pósteres) diseñado por ellos mismos. En el curso 2019-20, se añadió el uso de Google Apps para la organización del trabajo de elaboración del póster. Los estudiantes crearon con su cuenta de Google de la Universidad una carpeta compartida con los profesores que contenía el póster, de forma que fueron tutorizados telemáticamente.

La experiencia se evaluó mediante encuestas acerca de la percepción del trabajo en equipo y de satisfacción tanto general como con Google Apps (estudiantes). Por su parte, el público evaluó las habilidades de comunicación de los estudiantes. Los resultados mostraron un alto grado de satisfacción por la experiencia, tanto por parte de los estudiantes como del público general. Los alumnos, además, declararon haber trabajado bien en equipo mediante las herramientas digitales. En conclusión, esta experiencia de "aprender enseñando" resultó positiva para todos los entes implicados y mejoró la percepción de aprendizaje de los estudiantes.

La competencia intercultural se ha convertido en un recurso fundamental para el acercamiento entre las culturas que comparten un aula de lengua extranjera. En este sentido, se requiere que el docente desarrolle una sensibilidad intercultural que le permita no solo evitar choques culturales sino, además, solventar y mediar en conflictos que pongan en riesgo un entorno de aprendizaje idóneo que facilite el desarrollo de competencias tanto lingüísticas como socioculturales.

Ante lo expuesto, este trabajo intenta demostrar cómo la comunicación intercultural en espacios de aprendizaje plurilingües y pluriculturales fomenta el desarrollo de competencias durante el proceso de formación de profesores de lenguas extranjeras, específicamente, del español. Para ello, se ha seleccionado como muestra a profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE) que forman parte de los cursos de Formación de Profesores del Instituto Cervantes. Muchos de estos cursos se realizan en colaboración con otras universidades.

Este trabajo se centra en los cursos impartidos en colaboración con la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. A través de su plataforma Moodle se diseñan e imparten cursos con enfoques interculturales en los que participan profesores nativos y no nativos de Español como Lengua Extranjera que trabajan en diferentes países e instituciones.

Como metodología se realiza una investigación bajo un enfoque cualitativo con un diseño etnográfico basado en grupos de discusión. Se seleccionan recursos teóricos y audiovisuales, y se fomenta la interacción y la participación a través de foros, tareas y actividades que favorecen el intercambio de experiencias, anécdotas y resolución de problemas, entre otros.

Los resultados indican que los espacios de aprendizaje pluriculturales con perfiles plurilingües fomentan la comunicación intercultural, sobre todo, en procesos de formación y concienciación docente. Asimismo, un entorno virtual rompe las fronteras y contribuye al acercamiento de culturas y experiencias entre todos los docentes que tienen un objetivo en común: desarrollar su competencia intercultural y su rol como mediador en la praxis docente en sus países de destino profesional. Finalmente, esta comunicación intenta contribuir a la formación virtual, ubicua y colaborativa del docente de lenguas extranjeras.

El 9 de marzo de 2020 el Departamento de Educación del Gobierno Vasco decide cerrar todos los colegios, escuelas infantiles y universidades de Vitoria debido a los primeros casos confirmados de infección por coronavirus. Al día siguiente se anuncia el cierre de los centros de la Comunidad de Madrid y durante el resto de la semana se clausuran en el resto de España acompañados del estado de alarma que se instaura en todo el país el día 14 de marzo.

El objetivo principal de este estudio, y de la consiguiente comunicación, busca analizar el impacto que la situación excepcional de pandemia sufrida por el coronavirus ha tenido en el tráfico generado sobre la plataforma digital escolar SM Educamos durante los meses de marzo y abril del año 2020, y que supuso en el consumo digital la ausencia de docencia presencial en las escuelas españolas.

Se analizaron datos anonimizados de usuarios de los más de 1.200 colegios españoles donde SM Educamos tiene presencia, segmentados por perfil de alumno, profesor, supervisor de centro o familia.

Además, se consideró el modo de acceso de estos perfiles, analizando los dispositivos: ordenador, tableta digital y teléfono inteligente para medir y comparar de qué forma la crisis del coronavirus modificó su comportamiento respecto a otros meses.

Se especifican datos significativos como son el tiempo medio de permanencia en la plataforma, la media de sesiones realizada por usuario o la intensidad de uso de determinadas funcionalidades específicas.

Se usa un método de análisis comparativo del tráfico real de usuarios en las 17 comunidades autónomas según los datos de acceso que reflejó la herramienta online Google Analytics correspondientes a sesiones y comportamiento sobre los servicios ofrecidos por SM Educamos. La investigación analiza más de 31 millones de sesiones de casi 3 millones de usuarios desde el 10 de marzo hasta el 30 de abril de 2020.

En los parámetros analizados se aprecian incrementos con respecto al mismo periodo del curso anterior que van desde el 31% en usuarios únicos, el 34% en sesiones o el 29% en la duración media.

Este estudio confirma la importancia de las plataformas digitales escolares gracias al importante volumen de datos de usuarios analizados que, siendo clientes de la plataforma SM Educamos, han modificado su comportamiento y demostrado la solvencia de la educación y gestión digital de las escuelas.

Desde su creación en 2002 hasta la actualidad, la plataforma multimedia Moodle, acrónimo de “module object-oriented dynamic learning environment” (entorno modular de aprendizaje dinámico orientado a objetos), ha demostrado ser de gran utilidad para diseñar y elaborar entornos virtuales de aprendizaje en las diferentes etapas educativas y, en particular, en el ámbito de la enseñanza superior. En este estudio se evaluó el potencial didáctico del uso de los cuestionarios del entorno Moodle en el proceso de aprendizaje de la asignatura de Microbiología del Grado en Óptica y Optometría.

A través de esta plataforma, el docente elaboró una serie de cuestionarios de autoevaluación con preguntas tipo verdadero/falso y opción múltiple para cada tema de la asignatura. Tras impartir los fundamentos teóricos de cada tema en las clases magistrales, se animó al alumnado a resolver estos cuestionarios, con la posibilidad de poder intentarlo hasta un máximo de dos veces. Cada intento se calificó de forma automática. Posteriormente se razonaron los comentarios de retroalimentación en el aula, promoviendo la participación activa de todos los estudiantes.

El alumnado valoró muy positivamente el uso de estos cuestionarios virtuales así como el debate colectivo generado a partir de los mismos en el aula. Aquellos estudiantes que participaron en esta iniciativa docente obtuvieron calificaciones más altas que los que no lo hicieron. Estos resultados ponen de manifiesto que esta herramienta didáctica permite (i) implicar y motivar al alumnado en el aprendizaje de la asignatura, (ii) (auto)evaluar, optimizar, reforzar y asimilar sus conocimientos adquiridos de forma más constructivista y significativa, (iii) mejorar su rendimiento académico, (vi) resolver sus dudas, (v) desarrollar un pensamiento crítico y potenciar la autorreflexión, y (vi) seguir de forma individualizada la evolución del proceso de aprendizaje del estudiantado universitario.

Uno de los mayores retos actuales de la educación superior es la personalización de la experiencia del aprendizaje para cubrir las necesidades específicas de cada tipo de estudiante. Este concepto ha evolucionado de la mano de la tecnología hasta llegar a su estado actual. Los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) son utilizados habitualmente en instituciones de educación superior para apoyo de la gestión académica pero presentan un potencial mayor.

La adquisición de un conocimiento profundo sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes es clave para la personalización del curriculum. Los sistemas inteligentes de gestión del aprendizaje (ILMS) son herramientas que asisten dicho proceso de personalización, especialmente si se implementan en base a infraestructuras tecnológicas apoyadas en sistemas de inteligencia artificial (IA). Este trabajo revisa la combinación de herramientas tecnológicas en IA utilizadas en los LMS.

Se presenta un estudio piloto realizado mediante cuatro focus groups guiados para evaluar la percepción de los estudiantes sobre la implementación de las capacidades de la IA en los actuales LMS. Nuestros resultados indican que los estudiantes perciben los actuales LSM como commodities, aprecian sus funcionalidades más útiles (acceso a materiales, calificaciones y notificaciones) pero rechazan su integración con IA.

Las principales razones aducidas fueron la aversión al cambio, dudas sobre la justicia en los procesos de evaluación y miedo a complejos procesos de implementación. En principio, no parecen relevantes los temas de privacidad. Los ILSM tienen el potencial de mejorar significativamente el proceso docente y de aprendizaje para profesores y estudiantes, especialmente en relación con la automatización de procesos. Sin embargo, los resultados obtenidos en el estudio piloto invitan a considerar cuidadosamente la percepción de sus estudiantes y su aversión a los cambios tecnológicos antes de intentar la implementación de capacidades IA en sus actuales LSM.

El Programa Compromiso Social Estudiantil (CSE), creado por la Ordenanza del Honorable Consejo Superior 4/2016 de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), está destinado a incorporar a todos los estudiantes en trabajos, tareas o proyectos vinculados con la extensión universitaria que consistan en acciones socialmente relevantes. Se entiende como actividad extensionista la función específica a través de la cual se establece una relación dialógica entre la universidad pública y la sociedad para responder a las demandas de la comunidad y elaborar en conjunto propuestas que permitan su desarrollo [1]. Esta participación en la realidad del contexto, genera un nuevo conocimiento que alimenta los contenidos académicos de las distintas disciplinas.

Como futuros profesionales en ciencias económicas, y desde hace más de diez años, los alumnos de la asignatura Tecnologías de Información de la carrera de Contador Público de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE), realizan un trabajo de campo grupal, en el que pueden integrar los contenidos teóricos a través de la observación del uso y la implementación de los sistemas informáticos en una empresa u organismo, público o privado, del medio.

En el año 2019, se presentó el Proyecto “Sólo es cuestión de TICs?” que fue aprobado por la Secretaría de Extensión de la FCE, en el que se adapta dicho ejercicio práctico en una actividad enmarcada por el CSE. Los grupos de estudio decidieron voluntariamente participar y se les asignó un tutor docente. También debieron acreditar 30 horas de extensión efectivas en territorio (requisito para certificar el cumplimento de CSE), en donde debían interactuar con un responsable de la organización elegida. Se utilizó la plataforma Moodle para la interacción entre los actores y el registro de los avances.

El resultado fue muy satisfactorio ya que propició el desarrollo de competencias transversales requeridas en el mercado laboral. Si bien se tomó registro de dificultades en el desarrollo, permitirá tomar medidas correctivas en futuras implementaciones.

[1]https://www.unc.edu.ar/extensi%C3%B3n/programa-compromiso-social-estudiantil-0, consultado mayo 2020).

El presente trabajo describe la virtualización de la asignatura Matemática Financiera Avanzada, asignatura del cuarto curso del Grado de Finanzas y Contabilidad en la Universidad Pablo de Olavide, como respuesta al cese de la actividad presencial durante la crisis sanitaria. En la asignatura se compaginaban anteriormente clases tradicionales con recursos virtuales a través del aula virtual de la universidad. Las sesiones presenciales presentaban al alumno los principales conceptos teóricos que, en sesiones prácticas, el alumno desarrollaba en el aula de informática de manera autónoma con la ayuda de diferentes recursos: documentos explicativos, ejercicios de práctica o autoevaluaciones realizadas a través del ordenador.

Dichas sesiones, han sido sustituidas completamente por diversos recursos. Se han desarrollado sesiones telemáticas a través de la herramienta Blackboard Collaborate Ultra, puesto a disposición de los alumnos videos explicativos de algunos ejercicios prácticos, creado foros para la puesta en común de dudas y completado los recursos para la evaluación de la misma. Con ello, hemos desarrollado una asignatura que el alumno puede realizar completamente de manera virtual. Los resultados, tanto en seguimiento como en resultados académicos, han resultado muy satisfactorios.

El estudio presentado en esta comunicación parte de una metodología cualitativa, utilizando instrumentos como etnografía virtual, análisis de las producciones de aprendizaje, entrevistas y focus group. Todo ello ha posibilitado la comprobación de las hipótesis en torno a las cuales se ha organizado esta investigación y que versan sobre la satisfacción en el aprendizaje, el aprendizaje desarrollado y las interacciones realizadas según la metodología utilizada por el alumnado de las asignaturas de Investigación y Evaluación Institucional y Escenarios Virtuales para la Participación de los estudios de postgrado de la UNED. Hemos podido comprobar como la implantación de metodologías activas en escenarios virtuales de aprendizaje posibilita el empoderamiento del alumnado, la motivación, el interés y el desarrollo de un pensamiento crítico hacia el sistema educativo.

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha transformado el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario, lo cual ha conducido irremediablemente a la necesidad de adaptar las metodologías docentes.

En este sentido, el empleo de los recursos tecnológicos se convierte en un perfecto aliado del docente con el objeto de involucrar al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje logrando un mayor grado de motivación y compromiso a través de la adopción de una metodología activa y colaborativa.

Es por ello, que hoy en día una de las herramientas metodológicas cada vez más presentes en el aula sea el empleo de las denominadas “reuniones virtuales” o “virtual meetings” principalmente para la realización de labores de tutorización o la impartición de contenidos de forma online por parte del profesorado (Gallardo Álvarez, 2017).

Así pues, con el objeto, por un lado, de impulsar la autonomía del alumnado como generador de su propio conocimiento y, por otro, facilitar la adecuada realización del trabajo grupal previsto como actividad de enseñanza-aprendizaje en la materia de Dirección de Marketing del Grado en Marketing e Investigación de Mercados de la Universidad de Cádiz, se ha procedido a formar al alumnado en la utilización del software TeamViewer como herramienta para la realización de reuniones virtuales entre los miembros de cada grupo. Esta iniciativa fue desarrollada de forma presencial con anterioridad al período de confinamiento y de docencia online motivado por el Covid-19.

Los resultados obtenidos han mostrado un bajo grado de utilización y de interés hacia esta herramienta debido a la familiaridad que posee el alumnado con el empleo de otras herramientas o aplicaciones (Skype, Google Drive, email, etc.). No obstante, la suspensión de la docencia presencial sobrevenida por los efectos del Covid-19 puede haber propiciado un mayor grado de interés del alumnado hacia el dominio de otras herramientas tecnológicas más avanzadas, lo cual sería adecuado testar en un futuro. Además, se sugiere profundizar en la labor pedagógica con la finalidad de clarificar las ventajas e inconvenientes que determinadas herramientas tecnológicas poseen para el desarrollo, en particular, de actividades de enseñanza-aprendizaje online en el ámbito universitario.

La calidad de vida y la salud emocional de los estudiantes influyen directamente en sus resultados de aprendizaje, por ello, es importante fomentar la mejora tanto de habilidades académicas como el desarrollo de herramientas que incluyan competencias socioemocionales.

Los pensamientos y las emociones que sentimos afectan a nuestro bienestar e influyen notablemente en el rendimiento académico y la autoestima. El mindfulness es un término sobreexplotado en la actualidad que basa sus principios fundamentales en la meditación vipassana que incluye un conjunto de prácticas para llevar la atención al presente y ser más conscientes de lo que ocurre tanto dentro como fuera de nosotros mismos.

En este trabajo presentamos una experiencia práctica llevada a cabo con un grupo de estudiantes de la Facultad de Economía y Empresa, enmarcada en un proyecto de innovación docente cuyos objetivos son brindar a los estudiantes herramientas básicas que les permitan reconocer sus emociones y desarrollar habilidades de escucha activa y de adaptación al medio para reaccionar de forma adecuada ante diversas situaciones, como pueden ser los altos niveles de estrés que sufren al enfrentarse a las pruebas de evaluación.

La experiencia práctica se ha llevado a cabo a través de sesiones virtuales periódicas (de lunes a viernes) debido al confinamiento acontecido por la pandemia del COVID19. Para ello hemos utilizado la plataforma Google Meet que nos ha permitido estar en contacto directo con los participantes. Mediante las técnicas de atención plena, atendiendo a la respiración y realizando las prácticas de manera virtual, hemos logrado ofrecer a los estudiantes un espacio donde crear un clima de tranquilidad, sin juicios y más seguro, reduciendo el cansancio emocional derivado de la presión académica y el confinamiento y donde poder conectarse, evitando así el abandono de la práctica. Además, se ha comprobado como la reducción del estrés y del sufrimiento han favorecido la absorción y fijación de conocimientos, obteniéndose también mejores resultados académicos. Se ha podido constatar cómo se ha genersdo adhesión a la práctica, que ya se realiza de forma autónoma por todos los estudiantes participantes.

En España, la alarmante situación sanitaria provocada por el exponencial aumento de personas diagnosticadas con COVID-19, provocó que el 14 de marzo el Gobierno de España decidiera decretar el Estado de Alarma mediante el Real Decreto 463/2020 del 14 de marzo, por el que se restringía la movilidad de todos sus ciudadanos con el fin de “aplanar la curva” de la infección por COVID-19. En consecuencia, todas las actividades laborales, así como académicas debieron pasar a realizarse de forma telemática a excepción de las actividades catalogadas como esenciales y reguladas por la legislación.

Debido a la implantación del estado de alarma, toda la docencia universitaria pasó a realizarse en la modalidad telemática, por lo que las herramientas virtuales pasaron a tener un peso esencial y fundamental para el correcto desarrollo de la asignatura.

La asignatura de Odontopediatría I, se imparte durante el segundo cuatrimestre, dentro de los estudios del Grado en Odontología de la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte en el Campus de Huesca de la Universidad de Zaragoza. Su rango de acción se basa en una formación teórica, a la par que el alumnado va adentrándose en los conocimientos prácticos que realizará a lo largo de su carrera laboral.

El hecho de tener que desarrollar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio electrónico propició la utilización de medios digitales, como el uso de la plataforma Moodle de la Universidad de Zaragoza, o la puesta en marcha de metodologías como el Flip Teaching.

Así pues, se propuso al alumnado la realización de un bloque del apartado práctico mediante el método Flip Teaching, es decir, buscando información, elaborando el proceso clínico en cuestión designado, así como su presentación a modo de clase virtual con la plataforma Google Meet; todo ello con el seguimiento del equipo docente mediante la plataforma virtual (indicando las líneas de actuación, señalizando las vías de actuación, etc.).

De esta forma el peso de la docencia se ha redistribuido, de tal forma que el alumnado no solo desempeñaba la función de receptor pasivo de la docencia, sino que ha sido capaz de realizar búsquedas activas, así como de presentar la actuación clínica, de tal forma que al poder explicar las secuencias terapéuticas, se ha producido un mayor interés en el desempeño de su futura actividad laboral, así como la docencia ha adquirido un mayor componente de interactuación y dinamismo.

Desde la introducción de la plataforma Coursera en 2011, el formato de cursos MOOC se ha desarrollado en gran medida en todo el mundo. A finales de 2019, casi cinco millones de estudiantes del mundo han aprendido por utilizando Coursera, y los cursos de MOOC se han convertido en un nuevo modelo de enseñanza/aprendizaje. Teniendo en cuenta esta tendencia mundial, China empezó a establecer cursos MOOC en 2013. Desde entonces, han aparecido muchas plataformas para ipartir MOOC. Entre ellas la plataforma MOOC de las Universidades Chinas (中国大学MOOC https://www.icourse163.org/) es la más conocida e influyente. Reúne recursos de literatura, ciencia y docencia de 691 universidades chinas con alta calidad, sobre informática, idiomas extranjeros, ingeniería y ciencia, gestión económica, psicología, literatura e historia, diseño de arte, medicina y salud, educación y enseñanza, derecho, agricultura, silvicultura y jardinería, deportes, música y danza, atención médica, incluso enseñanza/aprendizaje de español y chino como lengua extranjera. Hasta ahora, más de 70 millones de personas han participado en los cursos de esta plataforma.

Sus características son: cada curso comienza regularmente, el uso de tecnología moderna, los profesores y estudiantes extranjeros participan en la enseñanza/aprendizaje de los cursos de idiomas, todo el proceso de aprendizaje incluye múltiples enlaces para ver vídeos, participar en discusiones, enviar tareas, intercalar preguntas y hacer los exámenes finales.

La enseñanza/aprendizaje de cursos de MOOC se ha convertido en una nueva tendencia educativa, y el MOOC de las Universidades Chinas nos proporciona muchos recursos educativos online de universidades chinas. Esperamos poder servir a nuestras investigaciones en diferentes ámbitos a través del análisis de esta plataforma.

La Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) reabrirá sus puertas en septiembre. Un escenario posible para el retorno es programar materias en modalidad presencial, semipresencial y a distancia. La UAM tiene la experiencia de un Sistema de Aprendizaje Individualizado (SAI) funcionando desde 1975 en una de sus Divisiones y es un punto de partida natural para la operación de cursos semipresenciales en toda la Universidad.

El SAI ofrece cursos sólo en la División de Ciencias Básicas e Ingeniería y funcionaría sin dificultad en Ciencias Sociales y en menor medida en Ciencias y Artes del diseño. Las características del SAI son las siguientes:

a) Material del curso en pequeñas unidades para su autoestudio.

b) Disponibilidad del material al iniciar el curso.

c) Especificación clara de lo que se espera del alumno.

d) Asesoría individual o en pequeños grupos.

e) Espacio físico para la asesoría.

f) Asistencia del alumno sólo cuando requiere asesoría.

g) Ritmo de autoestudio personalizado.

h) Aprobar una unidad antes de pasar a la siguiente.

El próximo trimestre se pueden programar cursos semipresenciales con un cupo máximo de 30 alumnos para formar pequeños grupos de hasta 6 alumnos, que tendrían 15 minutos para la asesoría presencial ya que se dispone de 90 minutos de clase. Varias de las características del SAI se utilizarían como base para estructurar estos cursos.

Otros elementos en los que se pone especial atención en el SAI son los siguientes: énfasis en el material escrito, desarrollo de la habilidad de aprender a aprender, graduar los ejercicios a resolver y metacognición para identificar las dudas.

Esta propuesta con cursos semipresenciales es una posibilidad para la reapertura de la universidad en condiciones que no son del todo propicias para las clases presenciales.

La Fundación Universitaria Sanitas de Colombia, Unisanitas, ha venido incorporando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a sus procesos de enseñanza y aprendizaje de manera complementaria a su Modelo Pedagógico Institucional centrado en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), incluyendo en todos los programas académicos prácticas de diversa naturaleza y complejidad.

Presentamos la experiencia de formación profesoral que se desarrolla en la institución como estrategia para fortalecer en los docentes las competencias digitales y la comprensión de la articulación del sistema didáctico en ABP con las herramientas TIC, en el marco de la emergencia producida por la pandemia del COVID 19, para continuar con las actividades académicas propias de la vida universitaria a través del acceso remoto.

La capacitación tiene como objeto consolidar buenas prácticas y fortalecer la calidad de los procesos de formación, a partir de las experiencias y conocimientos previos de los profesores, los cuales en este caso activan y/o rescatan estrategias pedagógicas y didácticas para implementar las TIC.

Así mismo, la capacitación permite reconocer de qué manera las herramientas cobran vida cuando se articulan de forma adecuada en el desarrollo de cada una de las cuatro fases del Sistema Didáctico en ABP: i) Planeación, ii) Abordaje y estudio del problema, iii) Síntesis y iv) Retroalimentación. Para consolidar los aprendizajes sobre el uso pedagógico de las TIC y que estos sean consecuentes con nuestro sistema didáctico, así como para trascender el manejo de las herramientas de un nivel técnico a un nivel pedagógico y didáctico, el curso para profesores Incorporación de las TIC al Sistema Didáctico ABP, incorporado a la plataforma Moodle y con la herramienta Teams para las actividades sincrónicas, desde sus contenidos apoya al docente para la incorporación de TIC en su quehacer pedagógico; mostrando que su utilización no puede ser producto de la improvisación, sino que requiere la planeación y reflexión acerca de la finalidad que cumplen para alcanzar los propósitos de formación en un contexto pedagógico orientado al aprendizaje significativo.

El contexto académico fue la asignatura de Microbiología e Inmunología del Grado en Veterinaria de UNIZAR con 158 alumnos matriculados en el curso académico 2019-2020. El objetivo del proyecto fue reforzar la adquisición de conocimientos en las clases teóricas mediante cuestionarios realizados durante la clase.

En relación a la metodología, el cuestionario estuvo constituido por 5 preguntas tipo test referente a los conocimientos impartidos en la clase y fue realizado a través de la plataforma Moodle. Los alumnos accedieron y respondieron al cuestionario a través de sus teléfonos móviles y tablets durante el transcurso o al final de la clase. Tras su realización, cada alumno recibió automáticamente su calificación en el móvil (entre 0 y 10). El cuestionario fue voluntario, y no formó parte de la nota final de la asignatura. Se realizaron un total de 17 cuestionarios correspondientes a los primeros 22 temas de la asignatura impartidos durante el primer cuatrimestre del curso 2019-2020.

Entre los resultados obtenidos, el 75% de los estudiantes realizaron algún cuestionario. El número de cuestionarios realizados por alumno osciló entre un mínimo de 1 y un máximo de 13 (media de 5,16). La nota media de los cuestionarios fue de 7,67. Los estudiantes que realizaron los cuestionarios obtuvieron una nota media en el examen teórico de la asignatura de 5,5 (tras ajustar por el número de cuestionarios realizados) mientras que esta fue de 4,58 para los estudiantes que no los realizaron (P = 0,019). Se observó que aquellos alumnos que realizaron un mayor número de cuestionarios consiguieron mejores calificaciones en el examen (una nota media de 5,17 para los que realizaron uno, 6,1 para los que realizaron entre 2-5 cuestionarios y un 7,3 para los que realizaron ≥6 cuestionarios (P = 0,004).

Como conclusiones, la implementación de cuestionarios se correlacionó con un mejor rendimiento académico en la parte teórica de la asignatura. Los cuestionarios permitirían reforzar la adquisición de conocimientos, estimular la atención del alumno en clase, facilitar la interacción del profesor con el alumnado y ayudar al profesor a puntualizar aquellos aspectos más relevantes del temario.