Le rôle de l'enseignant

Mon propos ici n’est en aucun cas de rédiger un plaidoyer pour la mise en oeuvre pure et simple de la pédagogie Montessori dans les classes. Mon sujet est de questionner le fait que des ateliers individuels, inspirés par la pédagogie Montessori, puissent venir enrichir la pratique du maître dans sa classe. Mais, avant d’aller plus loin, une question encore doit être posée concernant la philosophie de Maria Montessori : quel rôle pour le maître dans ce fonctionnement ?

Sur ce sujet - délicat - les positions de Maria Montessori ont, en son temps, suscité étonnement, controverse et même, pour tout dire, rejet. Cela est d’autant plus compréhensible qu’à notre époque encore, cette question - de la place et du rôle du maître - fait débat et marque même un point de clivage, pour ne pas dire de rupture, entre deux conceptions antinomiques de la pédagogie : « l’enfant au centre » versus « le savoir au centre ».

L’idée de Maria Montessori n’est pas de prendre partie pour l’une de ces postures et d’exclure, par conséquent, l’autre. La vraie place de l’adulte se situe, selon elle, au juste milieu : le rôle de l’enseignant est de connecter l’élève au savoir et le savoir à l’élève. Il est en quelque sorte un pont. Comment faire ?

Faire une telle chose implique d’opérer une véritable révolution copernicienne entre le maître qui fait et l’enfant qui observe.

« Ce qui a le plus surpris, c’est ce renversement entre l’adulte et l’enfant : le maître sans chaire, sans autorité, presque sans enseignement; et l’enfant devenu le centre de l’activité, qui apprend tout seul, libre dans le choix de ses occupations et de ses mouvements. Quand on n’a pas parlé d’utopie, on a parlé d’exagération. »

Maria Montessori, L’enfant, page 94

Quelle activité pour l’enseignant ? Le premier des rôles assignés au maître est celui de préparateur d’ambiance. L’ambiance est, pour Maria Montessori, l’aménagement, l’organisation de l’espace de travail : la classe. Comme le sera la pédagogie de Célestin Freinet, la pédagogie de Maria Montessori est une pédagogie éminemment « matérialiste ».

« Ici, le matériel n’est pas une aide pour faire comprendre ou pour démontrer ce qu’explique le maître; non, le matériel est véritablement une substitution au maître enseignant. »

Maria Montessori, Les étapes de l’éducation, page 25

La classe est donc ce monde - pensé et aménagé par le maître - fait pour l’enfant. Elle est conçue pour mettre l’enfant en condition d’apprendre, afin qu’il puisse évoluer librement dans un mode organisé et régi par des règles fixes et immuables.

De façon concrète, j’ai disposé le matériel dans ma classe par domaine sur des étagères, à la portée des enfants, de l’activité la plus simple (en haut à gauche) à l’activité la plus élaborée (en bas à droite). Les enfant travaillent le plus souvent seuls, à une table ou par terre, sur un tapis délimitant leur espace de travail. Le matériel proposé peut ainsi être divisé en cinq groupes principaux :

• le matériel de vie pratique (premiers exercices proposés à l’enfant et dont l’objectif est de développer les habiletés motrices et l’attitude intérieure);
• le matériel sensoriel (couleurs, formes, sens, etc.);
• le matériel mathématiques (numération et calcul);
• le matériel de langage, d’écriture et de lecture;
• le matériel académique qui attend le moment de l’apprentissage des sciences, de l’histoire et de la géographie.

A cela s’ajoute, naturellement, aussi accessible, un coin bibliothèque, car les enfants devraient toujours avoir accès aux livres.

Une fois ce petit univers mis sur pied, quelle est ma place en tant qu’enseignant ? Car, s’il suffisait, pour que les enfants apprennent, de disposer un matériel, même bien pensé, et de quitter la salle de classe sur la pointe des pieds, cela se saurait ! Les choses ne sont naturellement pas aussi simples ! Quoique...

Dans ces ateliers individuels, l’attention des enfants n’est pas focalisée sur l’activité du maître - qui doit savoir se faire oublier - mais sur l’environnement qui les entoure. Ainsi libéré, le maître, devenant un observateur très attentif, va focaliser son regard sur les besoins et les intérêts individuels de chaque enfant. Le travail de l'enseignant, pendant ce temps d’atelier, n’est donc pas de dérouler un programme préparé à l’avance, mais plutôt le fruit de ses observations.

Son travail est aussi de montrer l’utilisation précise et correcte du matériel choisi par chacun des enfants. Noter avec soin le progrès de chaque enfant est donc une part très importante du travail. Invisible, ce travail est néanmoins bien réel et conséquent. Il peut aussi, au cours d’un atelier, avoir à détourner un enfant qui choisit une activité qui dépasse manifestement ses capacités. Ou encore, il peut avoir à encourager un enfant qui hésite.

Le moment où les réflexes de maître sont le plus mis à l’épreuve, c’est celui où un enfant commet une erreur : ne pas intervenir ! Il s’agit de laisser l’enfant faire et découvrir lui-même la cause de son erreur.

« L’idée que le cerveau ne fonctionne pas comme un dispositif passif d’entrée-sortie, mais est un système actif capable de générer des prédictions et d’en vérifier la validité, a une longue histoire en éthologie, psychologie, et neurosciences. [...]

Le modèle prédictif suppose qu’à chaque instant notre cerveau génère des attentes sensorielles. Avant même de recevoir un stimulus, un signal descendant tente d’en annuler les conséquences sensorielles. Seule l’erreur, c’est-à-dire la différence entre la prédiction et l’observation, est représentée dans les décharges neuronales transmises. S’en déduit une prédiction simple : si l’on supprime l’entrée attendue, une réponse neuronale devrait être évoquée par l’absence d’un son attendu. Cette prédiction est vérifiée. Le paradigme d’omission inattendue d’un stimulus attendu offre une manière simple d’isoler un signal prédictif et d’en étudier les propriétés d’organisation hiérarchique. »

Stanislas Dehaene, Le cerveau vu comme un système prédictif, cours du 21 février 2012, Collège de France - http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2012-02-21-09h30.htm

C’est bien ce décalage, entre la prédiction de l’enfant sur sa propre activité et le résultat de son activité, qui crée la surprise et les conditions de possibilité de l’apprentissage.

L’erreur est donc normale et inévitable, mais elle est aussi fertile ! Mais cela à la condition inextricable d’être remarquée par l’apprenant qui doit alors chercher à la dépasser. Elle ne doit pas être par conséquent sanctionnée; le stress engendré par la sanction est un inhibiteur terriblement efficace de l’apprentissage. Il s’agit donc, pour moi, de me retenir le plus possible d’intervenir. Accepter que c’est par expérience - dans l’expérimentation - que l’enfant apprend et, le déranger quand il se trompe revient à empêcher l’enfant d’apprendre et de comprendre. Mais que l’enfant remarque l’erreur ne suffit pas : il pourrait la bouder et s’en aller, vexé, sans chercher à la combattre.