Procesos de enseñanza-aprendizaje: base para la comprensión de la interculturalidad.
La visión de los estilos de aprendizaje nos ofrece una rigurosa posibilidad de acercarnos a los retos de la educación intercultural, entendiendo que no existen estilos totalmente singulares, aislados y únicos, sino que se entretejen y complementan entre sí, singularmente en los múltiples contextos, escenarios y claves espacio-temporales y pluriculturales.
La nueva realidad de las escuelas es esencialmente pluricultural y ha de comprenderse desde un enfoque inter y supracultural, encontrando nuevas síntesis y mejoras entre las culturas presentes en las aulas.
La tarea intercultural se explicita en una interacción y complementariedad de ideas y proyectos entre las diversas culturas del entorno y de la realidad escolar, profundizando en las finalidades educativas, discurso, tareas y medios más pertinentes para conocerse, apoyarse y ofrecer el proyecto más adecuado a cada persona y comunidad educativa.
La interculturalidad educativa es la acción de capacitar y compartir entre los seres humanos para que desde la especificidad de su cultura se formen y planifiquen las acciones formativas sintetizando y enriqueciendo el proyecto integrador y transformador entre todas las culturas presentes en el aula.
La escuela es creadora de valores y de formas de interacción entre culturas cuando plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje en estrecha interdependencia con el principio de interculturalidad y construye un nuevo discurso de entendimiento y de empatía entre todos los agentes del aula y del centro.
La pluralidad cultural requiere de nuevas formas de aprender, como actividad creadora de sentido y generadora de acciones y modalidades formativas, cada vez más cambiantes y valiosas.
El contexto pluricultural es la base del aprendizaje y el desarrollo de experiencias interculturales, conscientes del papel de cada ser humano en interacción y en la búsqueda sincera de su lugar en la pluralidad cultural.
El estilo de aprendizaje se afianza mediante la consolidación de las diversas categorías de conocimiento, con las cuales las personas avanzan en su modo de pensar y reflexionar acerca del sentido de los hechos sociales y valoran las bases del saber y hacer en colaboración. Park (1999) caracteriza las categorías de conocimiento en: representacional-interpretativo, relacional-comprensivo y reflexivo-crítico.
El conocimiento representacional es el característico del saber científico, generado mediante la identificación de problemas relevantes, resueltos con una metodología rigurosa y construida desde comunidades científicas que avalan los resultados.
El conocimiento científico reflexivo-crítico está asociado a la toma de conciencia en una sociedad del conocer y de las TIC, ambientada en una pluralidad cultural y en un nuevo modo de aprender y trabajar en el mundo de la diversidad y de la globalización.
Park (1999) plantea la necesidad de avanzar en la complementariedad y en el dominio de los tres tipos de conocimiento, señalando que las instituciones formativas han de destacar cada uno de ellos y anticiparse a los problemas y retos de la sociedad del conocimiento.
Las comunidades científicas deben propiciar estilos aplicados, centrados en realidades inmediatas y en los problemas vividos por los seres humanos.
Mediante el aprendizaje avanzamos en las habilidades de conocimiento, anticipamos nuevos problemas, aportamos soluciones a ellos y vislumbramos los auténticos retos de la sociedad actual y de las prácticas más pertinentes para encontrarse y compartir proyectos comunes con diversas culturas, escenarios de complejidad y diversidad de equipos y grupos humanos.
Los estilos de aprendizaje se evidencian como modalidades peculiares de realizar el proceso de aprender, tendencias permanentes a actuar de una determinada manera ante los problemas, así como las continuas formas de intervenir y comprometerse con los más diversos escenarios culturales. Como señalan Alonso, Gallego y Honey (2006, pag. 174) “una persona cuando se enfrenta con una situación de aprendizaje depende de una serie de elementos que diagramáticamente podemos diseñar así (Figura 1):”
Siguiendo a Arroyo y McWilliam (2003, pag. 434) “Una acción educativa involucrada con la diversidad cultural es aquella que refleja en sus contenidos y objetivos el igual estatus de todas las culturas, apoyando la identidad cultural de los alumnos sobre un conocimiento real y no estereotipado de las ditintas culturas”.
Los estilos se consolidan mediante un proceso de reflexión y colaboración entre los participantes en las comunidades pluriculturales, en coherencia con las auténticas demandas de cada grupo humano y los estilos de prácticas sociales que construyen.
Así nos preocupa analizar la mayor pertinencia de las acciones interculturales en los centros y aquellos estilos de aprendizaje que son más empleados en las diversas interacciones.
El estilo teórico se basa en la construcción del sentido y los valores que caracterizan las sociedades pluriculturales y los procesos a seguir para una mejora continua, pensando en los modelos de convivencia y de desarrollo integral más valiosos entre todos los participantes en los núcleos pluriculturales.
El estilo práctico o pragmático, es el más ligado a la convivencia y al avance interactivo entre los miembros del aula y de la clase, valorando las diversas perspectivas, los significados y los estilos de vivir en colaboración.
En la riqueza de la complementariedad de los cuatro estilos (Alonso, Gallego y Honey, 2005) encontramos la mejor respuesta a los auténticos retos interculturales y a las múltiples interacciones sociales, siendo los estilos pragmático y activo los más cercanos al reto intercultural.
Las personas caracterizadas por estilos dependientes de campo son las más capacitadas para establecer relaciones sociales positivas y comprender la complejidad de las interacciones culturales.
Los estilos independientes de campo se caracterizan, por su parte, por una mayor distancia y dificultad para la interacción con las diferentes culturales.
Es importante impulsar a las personas a avanzar en modalidades de aprendizaje que sean más coherentes con los estilos de dependencia, prácticos y de actividad. Ello va a facilitar el reconocimiento de situaciones de auténtica convivencia e interacciones favorables entre todas las personas, orientados desde un horizonte de colaboración y enriquecimiento mutuo entre todos los implicados en las indagaciones y en los proyectos formativos, pero orientadas por un horizonte de complejidad, ecoformación y de transdisciplinariedad (Moraes, 2008).
Los contextos interculturales son al menos bilingües, con necesidad de construir discursos que sean integradores y utilizar textos y medios didácticos que tengan muy en cuenta las modalidades de pensamiento y de las realidades a conocer y trabajar, empleando tareas acordes con las concepciones y rasgos de trabajo de las comunidades.
Las acciones formativas en los contextos interculturales han de caracterizarse por impulsar estilos de aprendizaje en los estudiantes que impliquen los atributos de creativo, relacional, reflexivo, innovador e indagador. Este acercamiento a los problemas permite armonizar los retos socio-relacionales que la vida en las aulas y el intercambio de ideas demanda de cada estudiante.
Las diferentes comunidades y grupos culturales se caracterizan por un profundo valor en sí mismos y al interactuar requieren del profesorado una respuesta más abierta y creativa. Los tipos de aprendizaje que se esperan cultiven y desarrollen los estudiantes en coherencia con la interculturalidad son:
Consideramos que los estilos más representativos de las comunidades diversas y de carácter intercultural son: creativos, relacionados, reflexivos, innovadores e indagadores. Estos atributos van más allá de los claramente definidos en los paradigmáticos, activo, reflexivo, teórico, pragmático, o a los dependiente e independiente de campo.
La mejora de los procesos formativos en las escuelas con pluralidad de cultura requiere identificar los estilos predominantes de los estudiantes y armonizar la tendencia pragmática y activa más característica de culturas más primarias con el estilo peculiar de cada una de las personas integrantes de la misma.
La mejora de los procesos formativos en las escuelas con pluralidad de cultura requiere identificar los estilos predominantes de los estudiantes y armonizar la tendencia pragmática y activa más característica de culturas más primarias con el estilo peculiar de cada una de las personas integrantes de la misma.
Hemos de ampliar el proceso de mejora e indagación de la interculturalidad, desde un escenario de desarrollo integral.
Desde un estilo impulsivo se trataría de asumir nuevas situaciones y procesos caracterizados por la reflexión para comprender con mayor profundidad los saberes, las formas de interactuar
El modo de actuar pragmático ha de trabajarse con armonía con en el estilo teórico, profundo, especulativo y contemplativo más cercano al intercultural, avanzando en el sentido pluri-relacional requerido de la construcción de nuevas teorías.
Los estilos independientes, característicos de las culturas, sitúan a sus miembros en un espacio endógeno y limitante de otras relaciones. Ha de impulsarse su adaptación a las realidades cambiantes y empáticas, más características del estilo dependiente, que se explicita en un conjunto de actuaciones de interacción y acercamiento entre las culturas.
Los estilos de aprendizaje individualistas restringen las posibilidades de apertura e interacción entre los miembros de las comunidades. Ante esta posición se plantea ampliar los referentes personales e institucionales generando horizontes de búsqueda y de mayor colaboración.
Las escuelas asumen la responsabilidad de implicar a todos los estudiantes en un aprendizaje social colaborativo, reflexivo y de avance en los modelos de identidad y respeto a cada cultura, al vivir y convivir en plena integración.
En la escuela se produce la plena transformación de valores y escenarios de formación integral de los estudiantes y el profesorado, con proyección en el desarrollo sostenible del contexto próximo y lejano (Medina y Domínguez, 2008).
DeJaeghere y Zhang (2008:256) consideran que el profesor ha de desarrollar la competencia intercultural entendida como la “habilidad para pensar y actuar de un modo interculturalmente apropiado, aplicado al entorno escolar, a la vez que el sentido percibido al poner en acción las destrezas, el conocimiento y las actitudes para realizar oportunamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase (Hammer y Bennet, 2005; Hammer y cols., 2003).
La competencia intercultural ha sido estimada por estos autores al auto y covalorar de 1 a 4 (siguiendo la escala de Likert) las preguntas aplicadas a las dimensiones siguientes (DeJaeghere y Zhang, 2008: 261):
Una de las dimensiones culturales es la enseñanza eficiente, realizada en estilo comunicativo, claro, personal, cercano a cada estudiante, vivenciado y comprendido desde los valores, actitudes y conocimientos prototípicos de su cultura, presentados en la lengua de encuentro y comprensión en el aula pero con un óptimo reconocimiento de los estudiantes, asumiendo la riqueza de la materia, y desarrollando una interacción didáctica, empática, colaborativa e intercultural, estimulando los saberes y las actitudes más coherentes con el proceso de encuentro y avance colaborativo entre culturas, utilizando las destrezas de audición, comprensión, expresión y valoración de los términos y del texto básico que se presenta y comparte en la cultura y lengua común, pero con un reconocimiento fecundo y exquisito de las restantes lenguas, culturas y formas de entender el mundo y los problemas cotidianos presentes en la clase y transformados en un entendimiento global con toda la comunidad escolar. (Irvine, 2003)
El avance en los estilos de aprendizaje será tanto más intenso cuanto más se ensamble la competencia comunicativa, bilingüe y trilingüe de los estudiantes, practicando la lectura de páginas web y wiki en los idiomas presentes en la clase y en los de referencia más utilizada en el mundo: español, inglés, francés, alemán, italiano, etc, que en el marco europeo expresan un escenario de colaboración, pero ampliados con el polaco, rumano, ucraniano, árabe, etc, aunque sea como ejercicio lúdico-expresivo, incitando al disfrute creativo de la lectura de cuentos, textos poéticos, canciones, etc, en varias lenguas.
En definitiva, la transformación y actualización de los estilos de aprendizaje está en sintonía con la calidad del discurso, la adaptación de los materiales didácticos y procesos interculturales, siendo necesario avanzar en la convivencia, el entendimiento y el desarrollo colaborativo entre las culturas del centro y las comunidades.
Aplicar una metodología didáctica propiciadora del discurso y la comprensión pluricultural, avanzando en el diseño y desarrollo de programas que faciliten el encuentro entre las diversas culturas, etnias y grupos.
Los estilos de enseñanza para promover los correspondientes procesos de aprendizaje y mejorarlos permanentemente son:
El profesorado ha de reflexionar y estimular el dominio de las competencias interculturales y actuar en consecuencia, planteando el desarrollo intercultural en el aula, la pertinencia del discurso y de los materiales, la adaptación de relaciones, el clima social, la autorreflexión cultural, la adaptación de los contenidos, la relación con las familias y el ecosistema global del centro. Ante cada uno de los aspectos y en su integración ha de adaptar su proceso de toma de decisiones y la calidad y el estilo formativo.
Desempeñar una práctica profesional acorde con los estilos de los estudiantes y el avance de los procesos interculturales en el centro y en las aulas, acomodando su modelo didáctico a la emergencia de los estilos de aprendizaje y a su incidencia en la interculturalidad de las escuelas.
La interculturalidad a través de las TIC.
Tal y como plantean Tubela y Vilaseca (2005) la educación del siglo XXI no puede conformarse en ningún caso con ser un instrumento de mera reproducción de informaciones variadas, sino un espacio privilegiado para la reconstrucción crítica de una cultura compleja, diversa, rica, cambiante y dinámica, donde el aprendizaje en red y las TIC mejoren la calidad educativa y el crecimiento personal y colectivo de todas las personas (Pérez Gómez, 2012). Todo ello hace necesario reflexionar sobre el nuevo papel que las escuelas, desde un paradigma inclusivo, compresivo e intercultural han de asumir, aprovechando las posibilidades y oportunidades que nos ofrecen las TIC para superar esa distancia entre la escuela y las realidades socioculturales mediatizadas por el uso cada vez más masivo de las redes sociales y la implantación de modelos formativos flexibles y dinámicos (De Haro, 2010).
Atendiendo a lo expuesto por Prendes, Castañeda y Gutiérrez (2010), al igual que el uso de las TIC en la enseñanza está teniendo un papel muy importante para lograr un replanteamiento metodológico, didáctico, curricular, organizativo en todos los niveles educativos para favorecer la calidad de los procesos educativos; también constituyen un instrumento valioso para aproximar culturas diferentes, reflexionar sobre los rasgos distintivos, promover una comunicación fluida y eficaz entre sus miembros y lograr la superación de conflictos que se generan por el rechazo de lo que se desconoce. De este modo, para materializar los conceptos de interactividad, interconexión, instantaneidad, intercambio, conocimiento, enriquecimiento y ciudadanía intercultural, es necesaria una estrategia metodológica basada en el aprendizaje cooperativo, participativo y conjunto entre los centros de todos los lugares del mundo (Puigvert y Otros, 2006). Y para lograr esta iniciativa, las TIC constituyen una herramienta fundamental.
Internet pone a disposición de las escuelas todo lo necesario para hacer posible estas comunidades virtuales de aprendizaje intercultural, a través de multitud de herramientas para favorecer la comunicación, la construcción compartida de conocimientos y el intercambio de información acerca de experiencias en educación intercultural entre todos los miembros de las comunidades educativas. Y entre estas aplicaciones tenemos: el correo electrónico, las listas de distribución y discusión, los foros, el chat, la mensajería instantánea, videoconferencia, redes sociales, blog, Wikis, sitios web, portales y plataformas educativas, gestores de contenido, repositorios y bancos de recursos multimedia. Además, en estos momentos de cambio y de auténtica revolución de la comunicación y la formación on-line, no podemos obviar la potencialidad pedagógica de la interculturalidad para la consolidación de procesos de aprendizaje en red que tengan en cuenta la diversidad cultural como un factor educativo relevante y de encuentro fructífero (Borrero y Yuste, 2011; Priegue y Leiva, 2012).
A continuación, presentamos ejemplos de aplicaciones y herramientas digitales que disponemos en la red, enmarcadas en la categoría de software libres dentro de las Web 3.0, para hacer posible ese intercambio y la creación de grupos cooperativos y colaborativos en los centros, haciendo posible la progresiva construcción de ciudadanía intercultural y esa generación de conocimiento colectivo:
También hay herramientas y medios para la comunicación, así como redes sociales; ahora es posible acercar las culturas a través de las diferentes herramientas de comunicación instantánea, tanto sincrónica como asincrónica que nos ofrece la red, con una altísima flexibilidad para el envío y la recepción de todo tipo de información y elementos multimedia (imagen, vídeo, texto) en diferentes formatos.
Todas estas herramientas que acabamos de explicitar de manera meramente descriptiva pueden ser potencialmente recursos de digiculturalidad, esto es, de desarrollo intercultural a través de las TIC si somos capaces de articular una mirada inclusiva y crítica de las TIC como medios imprescindibles para educar para una ciudadanía intercultural.
El eje de interés de la educación intercultural no debe ser otro que la promoción de las condiciones educativas deseables para que personas de diversas culturas se encuentren, convivan, y vayan tejiendo entre ellas lazos de verdadera comunicación; de una comunicación interpersonal en la que primen las actitudes de respeto, empatía, solidaridad, valoración, y responsabilidad recíproca. Y es en este punto donde nos encontramos con un concepto clave en el enfoque intercultural y cuyo desarrollo cobra sentido en los procesos de interacción social. Nos referimos a la comunicación intercultural que, siguiendo a Vilà (2005), puede ser definida como la comunicación interpersonal en la que intervienen sujetos con referentes culturales distintos y con manifiestas diferencias, lo cual exige superar algunas barreras personales o contextuales para llegar a comunicarse de forma efectiva.
En estrecha relación con esta cuestión debemos tener presente que lo realmente relevante de las TIC no es su potencial para facilitar el acceso a la información sino sus posibilidades para incrementar los procesos de comunicación interpersonal al margen de las dimensiones espacio-tiempo y la construcción compartida del conocimiento. Es lo que Tubela y Vilaseca (2005) definen como modelo de ciberespacio de comunidad, cuyo eje central es la comunicación entre usuarios, el establecimiento de vínculos entre los participantes y la gestión democrática del conocimiento que se construye en la comunidad. Así pues, las comunidades virtuales de aprendizaje se caracterizan porque, además de constituirse como una comunidad de intereses o de participación, utilizan los soportes digitales como infraestructura para consolidar y ampliar las redes de comunicación y de intercambio, al tiempo que como instrumento para promover el aprendizaje de sus miembros (Coll, Bustos y Engel, 2007).
El papel de los docentes y el alumnado en el uso de las TIC.
Hoy en día, nadie pone en duda que la atención a la diversidad cultural supone un reto de primer orden para fortalecer la equidad y la igualdad en nuestro sistema educativo. Su importancia la entendemos en el esfuerzo que toda la comunidad educativa viene desarrollando por garantizar la promoción positiva de la diversidad cultural como una garantía de cohesión social, de solidaridad y, por tanto, una respuesta a la necesidad de mejorar la convivencia educativa y también social.
Las escuelas han cambiado y los profesores deben cambiar para ajustarse permanentemente a las nuevas demandas sociales que tienen su repercusión más inmediata en los centros escolares (Banks, 2008)
De este modo, para que las aplicaciones de la Web 3.0 puedan convertirse en parte de la transformación educativa, es importante resaltar que el docente tiene un papel significativo, puesto que participa en el proceso de generar conocimientos junto con el estudiante de forma construida y compartida; a partir de esto, se entiende que los procesos centrales del aprendizaje son la organización y comprensión del material informativo, ya que el aprendizaje es el resultado de la interpretación.
Sin embargo, en este tipo de situaciones de aprendizaje, el esfuerzo del profesor está centrado en ayudar al estudiante a desarrollar talentos y competencias utilizando nuevos esquemas de enseñanza, lo cual lo convierte en un guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. A la par, el estudiante se vuelve un ser más autónomo y autosuficiente que construye sus propios conocimientos. El profesor ahora tiene la labor de ayudarle a aprender.
De igual forma, el cambio que provoca la aparición de la Web 3.0 en el papel del docente es determinante. García (2009) manifiesta que el profesor deja de ser la fuente de transmisión de saber para su alumnado, puesto que toda la magnitud que se quiera de conocimiento reside en la Red, y debe ser consciente de ello y legitimar su posición en el aula como guía, tutor y mediador en el aprendizaje. Con base a lo anterior, es necesario que el docente se comprometa a desarrollar habilidades y competencias que le permitan llevar a cabo su labor, siempre dispuesto al cambio y procurando no anclarse en métodos hoy ya caducos ante el avance informativo, comunicativo e interactivo que ofrece la Red y, más aún, la Web 3.0.
Por otro lado, cabe resaltar el papel del estudiante ante la Web 3.0, y al ser éste quien representa el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario que desarrolle conocimientos ligados a la posibilidad de acceder a las fuentes de información soportadas por tecnologías y que, además, muestre competencias tecnológicas que le permitan consumir, usar y producir más información.
Los estudiantes en el contexto de las herramientas Web 3.0, requieren desarrollar habilidades como el encontrar, asimilar, interpretar y reproducir información, por lo que es necesario que ellos reconozcan sus estilos de aprendizaje, puesto que cada uno tiene un modo distinto de percibir y procesar. Lo anterior implica, también, que dependiendo del contexto y tipo de información, el estudiante combine sus estilos de aprendizaje particulares: visual, auditivo o kinestésico, según su canal de percepción, o teóricos, pragmáticos, reflexivos, activos, a partir de la interiorización que efectúen en una etapa específica.
Lo anterior permite comprender la relación entre el concepto de estilos de aprendizaje que distintos autores han construido y lo que los estudiantes desarrollan al utilizar herramientas como las redes sociales. García y Alonso (2009), definen los estilos de aprendizaje como el conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo que se le manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, comunica, piensa, aprende, conoce y enseña.
Las estrategias de aprendizaje son caracterizadas como procedimientos mediante los cuales se puede adquirir información e integrarla al conocimiento ya existente; requieren un esfuerzo, son voluntarias, esenciales y necesarias en los ámbitos educativos, porque en general ayudan a mejorar el desempeño académico.
Por lo tanto, las redes sociales, y en general las herramientas de la Web 3.0, pueden considerarse una estrategia de aprendizaje, porque tendrían el papel de facilitadoras de información y medios para la integración y comunicación; de forma voluntaria, los estudiantes accederían a ellas y darían un valor agregado a sus procesos de aprendizaje.
García y Alonso (2009) consideran que las estrategias de aprendizaje son procedimientos que los aprendices emplean de modo consciente, controlado e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas; esto propicia la formación de comunidades de aprendizaje en las que los alumnos investigan los contenidos temáticos, así como información de interés personal, y se convierten en líderes y responsables de su aprendizaje.
Investigación: Modelos y propuestas.
La cultura innovadora se consolida cuando el equipo de docentes de ciclo, etapa y escuela asume un proceso reflexivo e indagador, convirtiendo las prácticas en la garantía de tal proceso y compartiendo las actuaciones y problemas entre todo el profesorado.
Entre los modelos comprensivos de aprendizajes más formativos destacamos el modelo sociocomunicativo que considera la enseñanza como una actividad transformadora del conocimiento y de la práctica educativa, que estudiándola como una acción intercomunicativa, creadora de un clima relacional específico y configuradora del conjunto de procesos formativos más valiosos.
El proceso de auto y coformación en la enseñanza intercultural se apoya en el reconocimiento de la capacidad de los docentes para crear estilos, modelos y prácticas que evidencien una concepción, actitudes y acciones interculturales. El avance del saber y del hacer intercultural nos sitúa en una visión epistemológica más etnográfica y de estudio de caso, desde la que profundizar en la génesis, contraste-complementariedad y evolución de cada cultura.
Así pues, dos ejemplos de iniciativas de formación planteadas desde un enfoque intercultural son:
Guía INTER. Una guía para aplicar la educación intercultural en la escuela (Programa Comenius, 2002/2005); y Red INTER. Formación de profesorado y práctica escolar (Red Sócrates/Comenius, 2007/2010), coordinadas por (UNED/Grupo INTER).
La Guía INTER (Aguado y otros, 2006b) es un documento que se ha elaborado en el marco de un proyecto Comenius de cooperación europea, disponible en www.uned.es/grupointer.
La Guía INTER trata de dar respuesta a las necesidades de formación del profesorado europeo en Educación Intercultural, identificadas en un trabajo previo de análisis de necesidades llevado a cabo en el marco del mismo proyecto Comenius. Dicho análisis pone de manifiesto la persistencia y rotundidad con que la diversidad se asocia con deficiencia, educación especial o educación compensatoria. Y esto es así tanto en la legislación, como en las estadísticas y datos demográficos, las ofertas de formación de profesores, las prácticas y recursos utilizados en la escuela.
Desde la perspectiva intercultural, la Guía INTER, desafía los objetivos actualmente en vigor de la educación, la perspectiva de la homogeneidad, las ideas de éxito y fracaso escolar, la idea de que la educación se basa en la transmisión del conocimiento, la asociación de la diversidad cultural con determinadas categorías sociales (inmigrantes, grupos étnicos, minorías, nacionalidades), la idea de que la Educación Intercultural consiste únicamente en la celebración festiva de la diversidad, la educación compensatoria como una estrategia de adaptación/integración, la idea de que la Educación Intercultural consiste en elaborar recetas para resolver problemas específicos o que la Educación debe evaluar únicamente los resultados académicos de los estudiantes.
La Red INTER (Programa Comenius, 2007/2010) se propone mejorar la calidad de la educación y contribuir a la innovación en las escuelas apoyándolas en la adopción de un enfoque intercultural, promoviendo la reflexión sobre diversidad cultural y proporcionando un escenario en el que cooperar, intercambiar y elaborar herramientas prácticas para la formación inicial y en ejercicio del profesorado. Se basa en la consideración de que los profesores pueden marcar una diferencia en las escuelas si transforman sus propias prácticas e ideas sobre la educación y la diversidad cultural. Esto implica debatir, hablar con otros, compartir experiencias, formar parte de comunidades (Wenger, 2001).
La Red INTER aspira a crear una comunidad de aprendizaje donde aprender y enseñar se conciben como un proceso cooperativo y activo, que inevitablemente ocurre en un contexto social. Es un proceso que mueve a las personas (también a los profesores/as) más allá de los factores que les condicionan como personas y profesionales. El aprendizaje nunca sucede en el vacío, sino que se produce en un contexto social específico y dinámico; y siempre ocurre con otros, gracias a los otros. Pensamos que aprendemos preferentemente de la experiencia y cuando establecemos vínculos entre la teoría y la práctica. La cooperación con otros es una prioridad para clarificar conceptos o procedimientos, y para aprender de la experiencia de los otros.
El trabajo del profesor con sus estudiantes es la vía por la que todas las estructuras y políticas educativas tienen o no efecto (Tharp, 2002). La formación del profesorado en temas de diversidad cultural comparte la retó- rica habitual cuando se abordan estas cuestiones en el ámbito educativo. Son frecuentes las grandes declaraciones de intenciones sin efecto sobre las prácticas escolares cotidianas. Los dilemas propuestos en el artículo no son verdaderos dilemas, el "versus" utilizado en cada uno de ellos podría interpretarse como un "antes que". El interés está en llevar la mirada hacia otro lado, en orientar la formación hacia donde debería estar situada desde un enfoque intercultural.
Así, se propone una formación que no consista en hablar sobre la educación intercultural como algo ajeno al propio proceso de llegar a ser profesor; sino como una propuesta que implica reconocer nuestra propia diversidad y la forma de contemplarla en las acciones que nos convierten en profesores. Lo cultural está siempre presente en toda situación formativa, pero no sabemos cómo a priori, y la diversidad es lo que a todos nos caracteriza; es , por tanto, normalidad. Por otro lado, la formación del profesor pasa por cooperar en redes y vinculada a centros y aulas específicos. Las actividades de formación adolecen habitualmente de un carácter exclusivamente individual y descontextualizado, lo cual dificulta que lo aprendido sea aplicado en situaciones escolares cotidianas. Por último, aprender metodologías y técnicas es necesario; pero lo imprescindible es revisar las ideas que el profesor tiene acerca de la diversidad de sus estudiantes. Es esencial analizar lo que está sucediendo en el sistema educativo y dentro de las escuelas; identificar las prácticas inadecuadas, las que provocan fracaso y exclusión, así como describir, sistematizar y compartir todas aquellas que logran mejorar los resultados de los estudiantes culturalmente diversos. Por otra parte, es preciso diseñar estrategias que aborden la diversidad cultural de forma apropiada. Esta es la única vía para que la educación sea significativa para todos los estudiantes, sea cual sea su contexto social. En nuestra opinión, las escuelas deberían aplicar un enfoque intercultural orientado a lograr una educación de calidad y justa para todos los estudiantes, en la medida en que lo intercultural es la única opción que garantiza la igualdad de oportunidades deseable en educación. Se trata de equilibrar eficacia y equidad, asegurando que todos los estudiantes obtengan beneficios de su paso por la enseñanza obligatoria. Consideramos que la formación de profesores es una prioridad si queremos lograr este objetivo. Los docentes son una pieza clave en el sistema educativo: es preciso que se hagan conscientes de su poder y su capacidad de condicionar y transformar las situaciones educativas. Como señala Tharp (2002), son los profesores junto con sus estudiantes los que hacen que una determinada metáfora de la diversidad tenga o no efecto en una escuela, instituto y aula.
Inteligencia emocional y TIC.
Vamos a señalar en este punto la importancia de desarrollar la Inteligencia Emocional a través de las TIC.
Creemos necesario promover la oportunidad de cooperación y enriquecimiento mutuo de la investigación del aprendizaje de habilidades emocionales y la interacción con las TIC aprovechando los intereses complementarios y el conocimiento en torno al aprendizaje social y emocional.
Desde los primeros años podemos educar el desarrollo emocional entendido como un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona (Bisquerra, 2000, 2003).
Las habilidades sociales y emocionales se refieren a una variedad de habilidades que son cruciales para nuestra vida cotidiana y desarrollo saludable (Weare y Nind 2011; Adi et al. 2007; Damon y Eisenberg 2006), incluidas habilidades como las relacionadas con la inteligencia emocional, interpersonal y habilidades de comunicación, pero también habilidades tales como mindfulness, autocontrol y empatía. Comprender cómo se aprenden tales habilidades sociales y emocionales, y cómo este proceso de aprendizaje puede ser respaldado por la tecnología, es un área emergente de investigación dentro de HCI (Human Computer Interaction) .
En los últimos años, este tema ha manifestado un creciente interés el cual puede manifestarse a través de los estudios recientes tales como el realizado por Kientz et al. (2013) hacer aprender habilidades sociales en autistas y la terapia cognitiva conductual computarizada realizado por Coyle et al. (2007), entre otros. A pesar de este interés, este tema sigue teniendo dos limitaciones. En primer lugar, que las investigaciones realizadas están dirigidas a una parte concreta de la población y en segundo lugar, que la mayoría de los trabajos han proporcionado solo evidencia limitada para mostrar el efecto del entrenamiento en situaciones del mundo real a largo plazo
En definitiva, el aprendizaje social y emocional en la educación es un campo maduro y es particularmente interesante por una serie de razones: en primer lugar, las habilidades que se enseñan en los currículos escolares son las que se han identificado por psicólogos y educadores como algo crucial, como habilidades clave para la vida adulta (Greenberg 2010). En segundo lugar, las estrategias de aprendizaje emocional (SEL) tienen un extenso historial de más de 20 años de programas revisados por pares que ya se han desplegado a decenas de millones de alumnos. Esto sugiere el potencial de impacto considerable en el mundo real para cualquier tecnología de HCI implementada como parte de un SEL programa. En tercer lugar, las revisiones académicas recientes han analizado la base de evidencia para la efectividad de los programas SEL y encuentra efectos positivos cuantificables y significativos de SEL en ensayos aleatorizados