UNIDAD 1: LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA: MARCO LEGAL Y ASPECTOS GENERALES. SU CONEXIÓN CON EL CURRÍCULO
INDICE:
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
2. LA PROGRAMACIÓN: PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS.
2.1.- La Programación: definición y características.
2.2.- Fundamentación psicopedagógica.
3. LAS CONEXIONES CON EL CURRÍCULO OFICIAL.
3.1.- El currículo en la LOGSE.
3.3.- Los niveles de concreción curricular.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
• Concienciar respecto a la importancia y necesidad de planificar el proceso de enseñanza
aprendizaje.
• Conocer la regulación legal de la programación didáctica.
• Aproximarse a los principios que deben orientar la programación didáctica.
• Contrastar las diferencias entre el currículo regulado en la LOGSE y en la LOE.
• Identificar los distintos niveles de concreción curricular.
1. INTRODUCCIÓN
La estructura del actual sistema educativo español establecido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE), modificado posteriormente por la Ley Orgánica 10/02 de 23 de Diciembre (LOCE) y finalmente actualizado por la Ley 2/2006 de 3 de Mayo (LOE), implica necesariamente un currículo escolar abierto. El estado, después de un largo período de imposiciones curriculares cerradas, se decide por promover la participación y el protagonismo de las CCAA, de los Centros Docentes y de los profesores en la elaboración curricular, de forma que esta tarea de programación educativa no sea responsabilidad única de la Administración, sino tarea socializada y compartida. Así mismo, los Centros y profesores reciben las credenciales óptimas para desarrollar el perfil de su institución y crear su propio currículo.
¿Cuáles son las razones que impulsan la adopción de esta perspectiva curricular abierta? En primer lugar, en la huida de toda homogeneización y unificación curricular, se pretende la adecuación a la realidad del contexto socioeconómico y cultural de cada centro escolar y de las características de sus alumnos. Se responde así a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. Por otra parte, se favorece la autonomía e iniciativa profesional de los docentes, pues exige que éstos desempeñen un papel fundamental en las decisiones relativas a los objetivos y contenidos de la enseñanza. No olvidemos que los profesores son los que mejor conocen a sus alumnos y, por lo tanto, los más indicados para establecer la intervención pedagógica pertinente.
En este sentido, se justifica la necesidad de la acción de los equipos docentes y profesores en la elaboración de la Programación Curricular y Educativa, tanto dentro de los Centros, de la Etapa y de los Ciclos como de su propia Aula.
Ahora bien, programación significa apertura al territorio en un doble sentido: por un lado, saber compaginar lo que son las exigencias a nivel nacional con los intereses locales y características del contexto sociocultural, así como, por otro, saber hacer partícipes al Centro y a la comunidad social en un proyecto educativo común.
Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, se convierte en una materia urgente la formación del profesorado en tres aspectos fundamentales:
1) Los principios psicopedagógicos que fundamentan la programación.
2) Su vinculación con el Proyecto Curricular de Etapa, y
3) Las estructuras y elementos de las Unidades Didácticas de sus áreas correspondientes.
Serán por ello estos tres grandes apartados los que guiarán el desarrollo de la primera unidad didáctica de este curso.
¿Por qué se hace hincapié en la fundamentación psicopedagógica y didáctica? Nuestro sistema educativo hace explícitas sus intenciones a través del Diseño Curricular Base, el cual está alimentado por distintas fuentes (sociológicas, pedagógicas, psicológicas y epistemológicas). Así mismo, en él queda reflejado que tanto la Administración educativa al establecer un currículo normativo cuanto los profesores en sus proyectos, programaciones y práctica educativa, han de referirse a dichas fuentes (D.C.B.; LOGSE, artículos 9, 14, 20 y 27 y LOE, artículo 6, 120, y 121).
¿Es necesaria la vinculación entre Programación y Proyecto Curricular? El Proyecto Curricular es el resultado de la toma de decisiones del profesorado de una Etapa acerca de las estrategias de intervención didáctica a utilizar, para así asegurar la coherencia de su práctica docente. Por lo tanto, una Programación de Aula, desligada del Proyecto Curricular de la Etapa a la que pertenece, carece de sentido.
2. LA PROGRAMACIÓN: PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
2.1.- La Programación: definición y características
Un análisis detallado del Diseño Curricular Base (DCB) nos muestra su carácter pedagógico, orientador y flexible. Partiremos, pues, de la definición de Programación que este mismo documento hace explícita: “las programaciones son un conjunto de unidades ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo”.
Al hablar de currículum, Zabalza distingue entre Programa, como un conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseñanza emanadas del Poder Central, y Programación. Con ésta última se refiere al proyecto educativo-didáctico específico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situación concreta y para una o varias disciplinas. Así mismo, plantea ambos términos como no excluyentes.
De esta forma podemos afirmar que a través de la Programación se territorializan los supuestos generales del Programa. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que en dicho proceso se otorga al profesorado un papel activo, cuya función va más allá de la de mero ejecutor de Programas de forma mecánica, directa y aislada del contexto. Por esta razón, coincidimos con Zabalza en proponer que el Programa no es más que un catálogo de mínimos y la Programación completa el Programa, acercándolo y adecuándolo a la realidad e incluso enriqueciéndolo con dimensiones no recogidas en sus previsiones.
Pero, antes de adentrarnos en la fundamentación psicopedagógica y principios didácticos, hemos de cuestionarnos qué características generales ha de reunir una programación para resultar eficaz:
1) En primer lugar, y como hemos visto, se trata de un proceso de toma de decisiones, subordinado, en sus aspectos básicos, al Programa.
2) El segundo punto a tener en cuenta son los “por qué” (justificación y fundamentación) y los “para qué” (coherencia y racionalidad) de las decisiones adoptadas. Sobre todo en esta última cuestión será necesario que tanto el personal docente como el alumnado conozcan el sentido de cada actividad aislada con respecto al resultado global deseado.
3) Otra consideración importante es saber que una Programación, más que una tarea individual, es un compromiso del colectivo docente. Por ello es necesaria una búsqueda del consenso, a través de la obtención de puntos de acuerdo generalizados, los cuales tendrán privilegio sobre las posturas divergentes y menos compartidas. En este sentido, participamos de la idea de que en educación es preferible avanzar menos pero avanzar todos, que, correr mucho pero sólo unos pocos. Será por ello algo muy importante, la participación de los directivos del Centro y de las Asociaciones de Padres. Cabe traer aquí la interesante aportación de Stenhouse cuando plantea los conocimientos a impartir como “comunidades de gente” más que como “unidades de datos”. Esto significa plantearse no sólo la naturaleza de las disciplinas, las actividades o los planteamientos a desarrollar, sino también su origen y la dinámica social que los generan.
4) Serán igualmente necesarias unas tareas de diagnóstico previo de las situaciones y de los alumnos, prestando especial atención al grado de viabilidad y pertinencia del diseño elaborado con respecto a la situación en la que se aplicará. Ahora bien, ¿qué datos concretos se deberán recoger? Esto estará en función del tipo de programación que vayamos a realizar, de sus contenidos y objetivos. Pero, en todo caso, hay una serie de elementos de la situación didáctica que conviene conocer siempre antes de diseñar el proceso instructivo: alumnos (experiencias escolares y extraescolares); familias (status socioeconómico, actitud educativa, participación en el centro); centro (dinámica y recursos); territorio (dinámica y recursos).
5) Por último, es necesario apuntar que en este proceso de apertura al territorio, que constituye la Programación, se han de compaginar los aspectos básicos del Programa, en nuestro caso del DCB, con los intereses y características de cada contexto sociocultural. Este proceso, que ha de conseguir una fusión entre el centro y la comunidad social, nos permitirá esperar una mayor calidad de la enseñanza.
2.2.- Fundamentación psicopedagógica
La ampliación de la enseñanza obligatoria hace de la Educación Secundaria una etapa en la que los escolares de edades a partir de los 12 años viven procesos de cambio especialmente significativos. Esto nos lleva a la necesidad de una ordenación curricular integradora, capaz de ofrecer las mismas oportunidades y experiencias educativas a todos los alumnos (principio de enseñanza comprensiva).
No obstante, se han de tener en cuenta también la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de estos alumnos. Por ello, será necesario que el principio de enseñanza comprensiva se complemente con una oferta diversificada que satisfaga las necesidades educativas de los alumnos.
Así mismo, no olvidaremos que esta etapa presenta una doble función de carácter intrínseco (en ciertos casos constituye el paso final hacia el mundo del trabajo), a la vez que propedéutico (en otros preparará para niveles educativos superiores).
Por lo tanto, en toda programación se verá reflejado este equilibrio entre comprensividad - diversificación, así como entre carácter intrínseco y propedéutico que caracteriza la Educación Secundaria Obligatoria.
Ahora bien, todo sistema educativo ha de plantearse cuáles son los ámbitos de actuación educativa y en qué va a consistir su intervención. Para dar respuesta a dicho planteamiento, el currículo se fundamenta en distintas fuentes: sociocultural, epistemológica, pedagógica y psicológica. Concretamente, la fuente pedagógica tiene que ver con la finalidad de la educación y con la práctica educativa, así como la psicológica se relaciona con las características evolutivas de los sujetos y con los procesos de aprendizaje. Mientras que la primera muestra cómo elaborar y desarrollar el currículo en el aula, la segunda da respuesta a cuándo, qué y cómo aprender.
Qué aspectos evolutivos y psicopedagógicos hemos de tener en cuenta en la elaboración de las programaciones de la etapa de ESO Y BACHILLERATO?
En el momento evolutivo de la preadolescencia y de la adolescencia tienen lugar importantes cambios fisiológicos, psicológicos y sociales. Veamos:
· Se produce una integración social más fuerte en el grupo de compañeros, a la vez que comienza el proceso de emancipación familiar. El adolescente empieza a tener ideas y valores propios, elaborando su propia identidad. Al mismo tiempo, vive abierto y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionarán experiencias inéditas para él.
· Los cambios intelectuales que se dan a partir de los 12 años consolidan un pensamiento de carácter abstracto, que trabaja con operaciones lógico-formales y que permite la resolución de problemas complejos. Este tipo de pensamiento supone una capacidad de razonamiento, de formulación de hipótesis y de comprobación sistemática de éstas, de argumentación, y de reflexión, análisis y exploración de las diferentes variables que intervienen en uno o varios fenómenos. Según las características de este pensamiento, llamado por Piaget formal-abstracto o Periodo de las operaciones formales, los alumnos han de ser iniciados en el método científico, usando el pensamiento hipotético-deductivo; además, se les potenciará el desarrollo de estrategias para la solución de problemas, la asimilación de información y el pensamiento crítico.
· El lenguaje representa un papel crucial como instrumento regulador del pensamiento y del comportamiento. Pero no es el único vehículo de representación, ya que a estas edades cobran especial importancia otros códigos de comunicación como las matemáticas, la producción artística o la expresión corporal.
· Este es el momento también en el que se completa la socialización de los alumnos con aspectos como la convivencia democrática y el acceso al patrimonio cultural, así como a los significados sociales. Dichos aspectos les preparan para apreciar de forma crítica y disfrutar las diferentes creaciones culturales. Y, de igual forma, facilitarán en el adolescente la valoración de productos socialmente valiosos.
· En consecuencia, todo currículo y acción educativa han de contribuir al desarrollo de la autonomía de los alumnos, no sólo en aspectos cognitivos o intelectuales, sino también en el plano social y moral. Esto facilitará la construcción de la propia identidad y de un autoconcepto positivo, así como la elaboración de un proyecto de vida.
Los referentes legales por los que el MEC hace explícitas las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria enmarcan los principios psicopedagógicos en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. Dicha concepción no se identifica con ninguna teoría concreta, sino que surge de la unión de diferentes enfoques.
¿Qué principios son los compartidos por dichos enfoques?; ¿Cuáles son las “ideas fuerza” que impregnan todo el currículo?
1) En primer lugar, el nivel de desarrollo del alumno determinará una forma de organización mental acorde con la edad que posea. Esto se traducirá en unas posibilidades de razonamiento y aprendizaje, condicionadas en gran medida por los conocimientos previos con los que inicia el aprendizaje. Por lo tanto, en la elaboración y desarrollo curricular se han de tener en cuenta tanto lo que un alumno es capaz de hacer y aprender como los conocimientos ya construidos anteriormente. Dichos conceptos previos suelen ser construcciones personales que, aunque puedan ser incoherentes científicamente, no tienen por qué serlo desde el punto de vista del alumno. Además, suelen ser resistentes al cambio. De ahí la importancia de descubrir estas ideas previas que, en ciertos casos, pueden ser erróneas. Normalmente se descubren de forma implícita en actividades e incluso en teorías o ideas que los alumnos construyen. El principal inconveniente reside en el hecho de que lo hacen de forma no verbalizable. Otra de las características de los conceptos previos es que buscan la utilidad más que la veracidad.
Desde este punto de vista, podríamos entender el aprendizaje como un proceso basado, total o parcialmente, en el cambio y evolución de los conocimientos previos.
2) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje escolar también van a ser una cuestión clave. El primer teórico en formular el concepto de aprendizaje significativo fue Ausubel al diferenciarlo de aprendizaje repetitivo. Éste define la significatividad del aprendizaje como la posibilidad de establecer vínculos entre el nuevo material a aprender y los conocimientos previos de los alumnos. Si la relación que se produce permite que el nuevo material sea asimilado en la estructura cognoscitiva del alumno, estaremos ante un aprendizaje significativo. Si esta asimilación no se produce, tendrá lugar un aprendizaje memorístico, repetitivo o mecánico. Es necesario advertir que mediante los aprendizajes significativos el alumno construye su realidad atribuyéndole cierto significado.
Pero, ¿qué es un aprendizaje funcional?
La significatividad del aprendizaje está directamente relacionada con su funcionalidad. Es decir, con la posibilidad de ser utilizado cuando las circunstancias en las que se encuentre el alumno así lo exijan. En este sentido, ha de existir una preocupación constante en la educación por favorecer dicha funcionalidad. Con ello estaremos influyendo directamente en la motivación del alumno para aprender significativamente.
Este tipo de aprendizaje requiere una distancia óptima entre los conceptos que ya se saben y el nuevo material, pues la excesiva y la mínima distancia contribuyen por un lado a los aprendizajes repetitivos y por otro a la desmotivación.
Sin embargo, aunque el alumno presente una motivación favorable para establecer relaciones entre el nuevo material y lo que ya sabía, de nada servirá si el contenido no es potencialmente significativo. Para ello ha de tener tanto una significatividad lógica (no arbitrario ni confuso) como psicológica (han de existir elementos con los que relacionar el nuevo material en su estructura cognitiva).
3) La memorización comprensiva es otro aspecto importante a tener en cuenta. La información aprendida significativamente no es simplemente acumulada, sino que es integrada en una red de significados (memoria), que se ve modificada por la inclusión del nuevo material. El aprendizaje significativo va a asegurar la memorización comprensiva de lo aprendido. Esta memoria no reproduce "tal cual" el contenido aprendido (en cuyo caso hablaríamos de memoria mecánica), sino que constituye el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Dada la funcionalidad de éstos, será capaz de utilizar el conocimiento memorizado en el momento necesario.
Sintetizando todo lo dicho, desde la concepción constructivista curricular, se asume que los alumnos construyen sus conocimientos mediante la realización de aprendizajes significativos; es decir, atribuyendo significado al material que es objeto de enseñanza. Para que esto pueda llevarse a cabo, es necesario que se cumplan una serie de condiciones: que el alumno posea conocimientos previos, que el material posea significatividad lógica y psicológica, que los alumnos estén motivados para aprender significativamente y que puedan atribuir sentido a la actividad de aprendizaje.
2.3.- Principios didácticos
En primer lugar y como punto de partida, el Constructivismo entiende la educación como un conjunto de procesos y actividades mediante las cuales los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. La educación escolar pretende la construcción por parte del alumno de significados culturales. Por lo tanto, la educación cumple un papel mediador entre el alumno y el conocimiento culturalmente organizado. Por ello, sólo una intervención activa, planificada e intencional asegurará los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad.
Pero, ¿qué principios didácticos guiarán dicha intervención?
1) Uno de los principios básicos es el de facilitar la construcción de aprendizajes significativos, diseñando actividades de enseñanza / aprendizaje que permitan relacionar los conocimientos previos con los nuevos a aprender.
2) En segundo lugar, la intervención debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Por lo tanto, se prestará especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje. Dichas estrategias estarán íntimamente relacionadas con la memorización comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en la que se integran los aprendizajes adquiridos más fácil será la realización de aprendizajes significativos por sí solos. En este sentido, se debe favorecer que los contenidos procedimentales se apliquen a diferentes ámbitos y contextos.
3) Además, cuando se aprende significativamente se modifican los esquemas de conocimiento que el alumno posee. Será necesaria una información que contradiga, en cierto sentido, los conocimientos previamente adquiridos, rompiendo así el equilibrio de estos esquemas. Esta primera fase de desequilibrio ha de ir seguida de un nuevo reequilibrio, que va a depender en gran medida de la intervención educativa.
4) El último principio que postula el DCB destaca la intensa actividad por parte del alumno. El establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas antiguos es un proceso de naturaleza interna, ya que es el alumno quien en última instancia construye su conocimiento. Sin embargo, no es una tarea individual, sino que se trata de una actividad interpersonal en la cual él es sólo uno de los polos. Así mismo, es interesante diferenciar entre aquello que el alumno puede hacer y aprender por sí solo, de lo que sería capaz con la ayuda de otras personas. La zona que delimita estos dos niveles, llamada por Vigotsky “zona de desarrollo próximo”, marca el margen de la acción educativa. Con esto queremos decir que el profesor debe intervenir en aquellas actividades en las que el alumno no sea capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a desempeñar si recibe la ayuda pedagógica necesaria.
Dentro de este contexto, la intervención educativa es un proceso de interactividad profesor- alumno o bien alumno-alumno, en el que siempre existe una interacción intencional responsable del desarrollo que se produce. De ahí que se hable de un proceso interactivo con tres vértices: el alumno que construye significados, el contenido sobre el que se realiza la construcción y el profesor u otro alumno que intervienen pera facilitar el proceso de construcción.
5) Para terminar, hemos de tener en cuenta algunas orientaciones didácticas que el MEC hace explícitas para la etapa de Secundaria Obligatoria. Destacamos las siguientes:
a) Los proyectos y programaciones han de reforzar los aspectos prácticos a los que tradicionalmente se ha reservado un espacio muy reducido en el currículo.
b) El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que den respuesta a las diversas motivaciones, intereses y capacidades de los alumnos de estas edades.
c) Las tres vías existentes para dar respuesta a la diversidad son: adaptaciones curriculares, espacio de opcionalidad y diversificación curricular. La primera y más importante se ocupa de adaptar la práctica educativa a las características concretas de los alumnos mediante los proyectos curriculares y las programaciones.
d) La atención a la diversidad en el aula exige asumir las diferencias individuales en el interior del grupo. Esto requiere una evaluación individualizada, en la que se fijan las metas que el alumno ha de alcanzar partiendo de su situación inicial.
e) El espacio de opcionalidad se ofrece a todos los alumnos con la posibilidad de desarrollar las mismas capacidades de los objetivos generales de la etapa, siguiendo itinerarios diferentes de contenido.
f) También es sumamente importante en esta etapa crear un clima de aceptación mutua y cooperación que favorezca las relaciones entre iguales, la coordinación de intereses y la superación de cualquier tipo de discriminación.
Y, para concluir este apartado, sólo nos queda decir que tanto las orientaciones didácticas como los principios de intervención educativa han de servir al claustro de profesores de punto de partida para su reflexión sobre las opciones metodológicas. Y aunque no se pretenderá homogeneizar la metodología para todo el Centro, sí será imprescindible que todo el equipo docente conozca, y en lo posible comparta, el enfoque metodológico de sus compañeros.
3. LAS CONEXIONES CON EL CURRÍCULO OFICIAL
Planificar y llevar a cabo el proceso educativo supone que los miembros de la comunidad escolar en la que se ubique el centro tomen una serie de decisiones compartidas. Se contribuye así a la existencia de unas bases comunes de actuación, sin las cuales no quedaría garantizada una coherencia mínima en la formación del alumnado.
3.1.- El currículo en la LOGSE
A partir de la normativa establecida en la LOGSE y en su posterior desarrollo a través del Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, se distinguen tres grandes procesos de toma de decisiones en los Centros educativos:
1. El Proyecto Educativo del Centro.
2. La Programación General Anual del Centro, y
3. El Proyecto Curricular de Etapa
1. El Proyecto Educativo es un documento que recoge aquellas ideas asumidas por toda la comunidad escolar respecto a opciones educativas básicas y a la organización general del Centro. La responsabilidad de su evaluación y aprobación es del Consejo Escolar.
2. La Programación General Anual la elabora el equipo directivo del Centro, teniendo en cuenta los acuerdos del claustro y del Consejo Escolar.
3. El Proyecto Curricular de la Etapa es el documento que recoge el proceso de toma de decisiones mediante el cual el profesorado de una etapa establece una serie de acuerdos sobre las estrategias de intervención didáctica, asegurando así la coherencia de su práctica docente. Su eficacia se verá incrementada cuando sea el fruto de una serie de decisiones discutidas y asumidas colectivamente por los equipos de profesores.
De forma previa al análisis de la concreción del Proyecto Curricular de Etapa (PCE) y de las Programaciones de Aula, haremos un estudio de la propuesta del MEC en la que el diseño del currículo se articula en sucesivos “niveles de concreción curricular”. Con ello se justifica muy claramente la necesaria vinculación de la Programación de Aula con el PCE.
3.2.- El currículo en la LOE
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo recoge en su artículo 6 los aspectos relacionados con el currículo. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. La LOE incorpora a la definición de currículo, el concepto de competencias básicas. El resto del artículo apenas difiere de lo recogido en la LOGSE y la LOCE:
• Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas.
• Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan.
• Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la presente Ley.
• Los títulos correspondientes a las enseñanzas reguladas por esta Ley serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas en la legislación vigente y en las normas básicas y específicas que al efecto se dicten.
• En el marco de la cooperación internacional en materia de educación, el Gobierno, de acuerdo con lo establecido en el apartado 4 de este artículo, podrá establecer currículos mixtos de enseñanzas del sistema educativo español y de otros sistemas educativos, conducentes a los títulos respectivos.
Por otra parte, también la Ley 2/2006 (LOE), destaca en su artículo 121, en referencia al Proyecto educativo que recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.
Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
Corresponderá a las Administraciones educativas establecer el marco general que permita a los centros públicos y privados concertados elaborar sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado. También es competencia de las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.
Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado
3.3.- Los niveles de concreción curricular
La decisión de formalizar una estructura curricular abierta conlleva la adopción de diferentes niveles a la hora de concretar el currículo, con el objeto de fijar competencias en las diferentes etapas de desarrollo curricular; todo ello, de acuerdo con lo previsto por la LOGSE y ahora la LOE, que define las pautas generales educativas a través de los Reales Decretos, tanto de enseñanzas mínimas como de aspectos básicos del currículo para las diferentes etapas. La elaboración de estas enseñanzas mínimas es competencia de la Administración Educativa estatal y tiene un carácter preceptivo para todo el territorio nacional, con el objeto de establecer la coordinación de todo el sistema educativo, mientras que la concreción de los currículos de cada etapa es competencia de las administraciones educativas de las distintas comunidades autónomas.
Se distinguen los siguientes niveles de concreción curricular:
1. PRIMER NIVEL: Una vez fijadas por el MEC las enseñanzas mínimas comunes para todo el estado español, en cada una de las administraciones educativas existentes, el primer nivel de concreción curricular se corresponde con los llamados Reales Decretos de Currículo (denominados Decretos de Currículo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados por el Territorio MEC). Estos Decretos de Currículo prescriben para cada Administración educativa la forma más elemental y simplificada de los cuatro elementos curriculares existentes: objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada una de las etapas educativas.
Una vez promulgada la Ley 2/2006 (LOE), se ha producido el oportuno desarrollo reglamentario en relación con el currículo, así recientemente se han promulgado las siguientes normas:
Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas
RD 1513/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria.
RD 1630/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Infantil.
RD 1631/06 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.
Las diferentes Comunidades Autónomas del Estado español, han elaborado sus correspondientes normas de currículo de las diferentes etapas. En el presente curso (2008. 2009), las enseñanzas que se impartan serán las derivadas del desarrollo de la LOE, excepto 5º y 6º de Educación primaria, 2º de Bachillerato y determinados ciclos formativos de Formación Profesional que se regirán por las normas derivadas de la LOGSE, de acuerdo con lo regulado en el RD 806/06 por el que se establece el calendario de aplicación de las enseñanzas contempladas en la LOE.
El MEC también ha promulgado normas estableciendo los currículos de las distintas etapas para los centros de su ámbito de gestión. El contenido de estos decretos es el que se utiliza para la elaboración de las unidades didácticas del presente curso.
Decretos de currículo del MEC
ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil.
ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria.
ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación secundaria obligatoria.
Orden ESD/1729/2008, de 11 de junio, por la que se regula la ordenación y se establece el currículo de Bachillerato.
2. SEGUNDO NIVEL. Se corresponde con el llamado Proyecto Curricular de Etapa, que exige para su elaboración la aceptación del primer nivel como punto de partida. Con dicho proyecto se aproxima el DCB al Centro Docente, de forma que el profesorado se convierte en consumidor de un producto elaborado por ellos y para ellos mismos. Este documento encuentra su máxima justificación en la necesidad de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes, favoreciendo así el adecuado desarrollo de los alumnos.
La función básica del Proyecto Curricular es la de garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la secuenciación de los objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación, de acuerdo con las características específicas de los alumnos. Por último, el sentido del Proyecto Curricular se justifica por la necesidad de adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la administración educativa.
3. TERCER NIVEL o Programación de aula, cuya realización compete a profesores que trabajan con los grupos de alumnos, supone la adopción de los niveles de concreción establecidos con anterioridad lógica y cronológicamente. La puesta en práctica de este nivel conduce al nacimiento de las Programaciones de Aula, que se llevan a cabo a través de dos itinerarios pedagógicos:
a) Programación de Unidades Didácticas. En estas programaciones se establecerá una secuenciación ordenada de las Unidades Didácticas que se vayan a trabajar en el ciclo y que tendrán a su vez en cuenta el conjunto de la etapa.
b) Adaptaciones Curriculares a grupos concretos de alumnos o individualmente a los alumnos que las necesiten, en algunos casos de forma temporal y en otros de forma más continuada o permanente (algunos autores, pero no el MEC, llaman a estas adaptaciones cuarto nivel de concreción curricular). Se centra menos en los déficit de las personas y más en los procesos de aprendizaje. En este sentido, el proceso de adaptación debe propiciar lo más posible la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales al currículo ordinario.
Con este breve recorrido por los distintos niveles de concreción curricular se hace evidente la necesidad de una vinculación, no ya entre programación de aula y proyecto curricular, sino entre el primero y el último eslabón de dicha concreción. ¿Cómo establecer esta vinculación?. ¿Qué criterios seguir en la elaboración de este último nivel para asegurar una verdadera coherencia curricular?
4. CONCLUSIÓN
Como conclusión del tema podemos decir, que la programación como tercer nivel de concreción, es el medio por el cual el profesorado articula y concreta el proceso de enseñanza y aprendizaje de su grupo de alumnos, por lo que tiene que estar en estrecha colaboración con el 2º y 1º nivel de concreción, es decir, con el P.C.E. y el planteamiento curricular de las Administraciones Educativas, atendiendo siempre a los objetivos correspondientes de la etapa, a las distintas áreas que en el mismo se establecen, a los contenidos correspondientes a dada una de ellas, así como a los principios metodológicos generales. Todo esta recogido en los Decretos de currículo de cada etapa, contribuyendo así al desarrollo integral del alumnado, esto es al desarrollo Social, Físico o Motórico, Cognitivo, Moral y Afectivo.
La Programación constituye el elemento fundamental que orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto más próximo de enseñanza- aprendizaje lo constituye el aula, ya que en ella se produce la relación educativa más intensa entre profesor-alumno y alumnos entre sí. Lo que sucede en el interior del aula afecta de forma inmediata al aprendizaje de los alumnos, y por ello adquiere una importancia decisiva la planificación que se realice para orientar la práctica educativa a seguir con cada grupo de enseñanza-aprendizaje. Una vez establecido el Proyecto Curricular de Etapa, cada profesor tiene que concretar y adecuar las decisiones tomadas para el conjunto de la etapa y de cada uno de los ciclos, a las peculiaridades y necesidades de su grupo de alumnos. Deberá establecer los diversos elementos del currículo en función de una serie de condicionantes a los que hacíamos referencia a lo largo del tema y, por último favorecer la comunicación e interacción de todos los implicados en el trabajo del aula.
REFERENTES LEGALES