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Introducción a la Metacognición
El término metacognición fue inicialmente usado por Flavell y por Brown en sus tempranos trabajos de los 70s para referirse al conocimiento sobre la cognición y a la regulación cognitiva. Baker, 1994 retomando a Flavell 1976, opta por definir la metacognición como un tipo de conocimiento concerniente a nuestros procesos y productos cognitivos y a la actividad de monitorear y consecuentemente regular y orquestar esos procesos en relación con los objetivos cognitivos que usualmente están al servicio de alguna meta u objetivo concreto.
El conocimiento metacognitivo versa sobre las personas, las tareas y las estrategias. El conocimiento sobre las personas incluye cualquier conocimiento que uno puede tener respecto a qué son los seres humanos considerados como procesadores cognitivos. Incluye el conocimiento sobre uno mismo, sobre los otros y el conocimiento cognitivo de los humanos en general, es decir, las propiedades universales de los procesos cognitivos humanos. El conocimiento sobre las tareas hace referencia al conocimiento sobre cómo la naturaleza y las demandas de la tarea influyen sobre su ejecución y su relativa dificultad. El conocimiento sobre las estrategias está relacionado con el conocimiento sobre los medios para alcanzar determinadas metas cognitivas – para comprender, recordar, resolver un problema. Este conocimiento implica no solo conocer cuáles estrategias utilizar sino saber cuándo una es más pertinente que la otra, de acuerdo a la tarea y a las características personales. (Flavell, 1996, Baker, 1994, Brown, 1980)
En relación con el segundo aspecto de la metacognición, el control o regulación, Brown, 1978, 1980, define la metacognición como el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva. En este sentido las actividades metacognitivas son, según se desprende de esta definición, los mecanismos autorregulatorios que emplea un sujeto durante el intento activo de resolver problemas. Estos son: 1) Ser consciente de las limitaciones de la capacidad del propio sistema; 2) Conocer el repertorio de estrategias que posee y su uso apropiado; 3.) Identificar y definir los problemas; 4.) planificar y secuenciar las acciones necesarias para resolverlos y 5) Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad (Brown, 1978, retomada por Baker, 1994, Brown, 1980, Mateos, 2001).
Las tempranas investigaciones sobre metacognición estuvieron relacionadas con la memoria y dieron como resultado un cúmulo de investigaciones sobre metamemoria (Falvell, 1988, 1996, 1999). Posteriormente, el estudio de los procesos metacognitivos se extendió ampliamente y ocupa actualmente un capítulo importante en el estudio de la mente humana; sus aportes se ven reflejados en la relación que se establece entre la metacognición y otros costructos, por ejemplo, con el aprendizaje, la resolución de problemas, el razonamiento, la atención y a partir de los 80s la metacognición y la lectura (Brown, 1980, París y Jacobs 1984; Miers y París 1978; París y Oka, 1986; París, Wasik y Turner, 1991) y metacognición y escritura (Flower y Hayes, 1981 y Scardamalia y Bereiter, 1987, 1991, 1995) En todos estos trabajos, los autores coinciden en decir que los estudiantes más exitosos, en un dominio particular, exhiben altos niveles de conocimiento metacognitivo acerca del dominio y son más estratégicos en la regulación de sus procesos cognitivos.
"Consideraciones teóricas acerca de la metacognición "
Edilma Vargas
Martha Cecilia Arbeláez Gómez
Este artículo hace parte de la investigación «Procesos metacognitivos, una experiencia desescolarizada con el empleo de medios virtuales». En él se hace una revisión teórica acerca de la metacognición, la evolución del concepto, lo que se ha definido dentro de la investigación como habilidades metacognitivas y sus implicaciones a nivel educativo.
Introducción
Los hallazgos en este siglo en el ámbito de la psicología cognitiva y la educación han cambiado de manera significativa la representación que se tenía del estudiante y de sus posibilidades de aprendizaje. La investigación en las áreas de la psicológica cognitiva y educativa está ofreciendo datos de gran interés, que muestran que la adquisición de conocimiento en los sujetos se produce en un proceso de interacción entre el conocimiento nuevo, y el que ya poseen. Por ello la discusión y aplicación de las teorías cognitivas en educación pueden ser de gran utilidad a los problemas reales que tiene la actividad educativa.
En este sentido, la actividad educativa propiamente dicha, puede ser abordada como un saber pragmático que debe enfrentarse a problemas aplicados de tipo concreto y por tanto debe buscar, en la medida de lo posible, una integración de las tendencias acerca de las relaciones entre la adquisición del conocimiento y las acciones de los individuos durante los procesos de aprendizaje.
Estas tendencias en el campo de la psicología cognitiva, en ciertos aspectos pueden ser complementarias, en la medida en que todavía falta mayor profundidad en las investigaciones sobre la formación y el cambio de los conocimientos en el ser humano y sobre el aprendizaje, como para despreciar algunos de los hallazgos en este campo.
Estas perspectivas teóricas tienen ventajas e inconvenientes a la hora de dar una explicación definitiva a estas dos cuestiones y es en este caso la educación la que debe repensar los aportes de la psicología cognitiva y resignificarlos en función de su contexto, necesidades y supuestos teóricos.
Específicamente, respecto a la adquisición del conocimiento, la psicología cognitiva ha tratado de explicar el papel fundamental de las construcciones mentales y las interpretaciones de los individuos durante los eventos de aprendizaje.
De esta manera, los estudiantes como aprendices parecen trabajar en función de la información que poseen y tratan de alcanzar soluciones factibles y explicaciones posibles dentro de los límites de su conocimiento. Es así como, al tratar de resolver problemas, organizan y estructuran la información que reciben aunque ésta sea incompleta o poco precisa.
La universidad tiene como uno de sus propósitos el dominio del conocimiento con altos niveles de competencia, para ello ofrece al estudiante gran cantidad de información a través de diversas estrategias de carácter pedagógico; lo cual requiere del estudiante la disponibilidad de recursos cognitivos como la motivación, atención, memoria, comprensión, entre otras. Estos recursos cognitivos y su activación dependen del tipo de material, de la estrategia pedagógica propiamente dicha y de la conciencia que el estudiante tenga de sus propias habilidades cognitivas, es decir, acerca de la metacognición. Es por ello que esta área de la psicología cognitiva se convierte en un aspecto a investigar con los estudiantes, para indagar si realmente los modelos utilizados en las diferentes modalidades de enseñanza (presencial, a distancia y virtual), propician en el estudiante la reflexión acerca de sus procesos mentales y la efectividad de ellos en el aprendizaje.
La Metacognición
Los procesos de pensamiento al igual que la naturaleza y el desarrollo de las habilidades cognitivas han sido examinadas desde diferentes perspectivas: Desde el enfoque asociacionista el aprendizaje se concibió como el resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas. Skinner (1957) consideraba que los ambientes eran determinantes en el aprendizaje y no el sujeto, conllevando esto a una educación centrada en el docente y en los objetivos de instrucción como componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los sujetos que aprenden, privilegiando los procesos memorísticos a los procesos comprensivos. Este autor consideró que el aprendizaje humano requiere ayuda instrumental, en este sentido reconoce que la primera tarea de los maestros es dar forma a las respuestas, e inducir a los sujetos a que las expresen en forma adecuada mediante las distintas clases de control de estímulos externos.
Por su parte el enfoque cognitivo concibe al sujeto como participante activo en su proceso de aprendizaje, quien selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra conocimiento; desde esta perspectiva la información es esencial, ésta información es procesada, almacenada y posteriormente recuperada, lo que posibilita activar procesos de organización, interpretación y síntesis de la información que recibe, empleando para esto una amplia gama de estrategias de procesamiento y recuperación.
Para esta perspectiva el papel de las inferencias en la comprensión de textos, la evidencia de que los sujetos inventan procedimientos para ejecutar determinadas tareas y la caracterización de los sujetos expertos en la solución de problemas como individuos que reformulan los mismos antes de comenzar a trabajar en ellos, son hechos que apuntan hacia el papel activo del aprendiz cuando adquiere nuevo conocimiento.
El enfoque metacognitivo propiamente dicho, derivado de las investigaciones en psicología cognitiva, se refiere al grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje. (Brown, 1975; Chadwick, 1988, Flavell, 1981).
Sin embargo, respecto a la metacognición como proceso mental, se encuentran diversos énfasis que han ido evolucionando, en la medida del avance en las investigaciones y aplicaciones en el área. Inicialmente surge de los estudios realizados por Flavell (1971)(1) acerca de los procesos de memoria. Se le atribuye a él dicho concepto, que hoy trasciende a la psicología cognitiva para ser abordada también desde la pedagogía, con la intencionalidad de desarrollar "habilidades metacognitivas" para el aprendizaje.
Los antecedentes acerca de la metacognición se encuentran en las investigaciones sobre metamemoria, es decir, el conocimiento que un sujeto llega a tener de cómo funciona su memoria. Tulving y Madigan (1969) llamaron la atención en un aspecto que había permanecido inexplorado pero que constituía lo exclusivamente humano acerca de la memoria, dicho aspecto es el conocimiento y las creencias que la gente tiene acerca de sus propios procesos de memoria. A partir de estas investigaciones Flavell (1971) inicia sus trabajos sobre la metamemoria de los niños, es decir, lo que conocen acerca de sus propios procesos de memoria, para lo cual le pedía a los niños que reflexionaran sobre este proceso. Desde esta perspectiva llegó a la reflexión acerca del conocimiento que los niños tienen de sus propios procesos cognitivos, a lo cual llamó metacognición.
Posteriormente, abordó el problema de la metacognición, desde las limitaciones que tienen las personas para generalizar o transferir lo que han aprendido a situaciones diferentes a las que han originado su aprendizaje. Estas investigaciones planteaban la necesidad de mejorar la capacidad de memoria y las destrezas de aprendizaje de los estudiantes. De hecho los investigadores observaban que los sujetos mejoraban su ejecución cuando estaban bajo el control del experimentador, sin embargo cuando debían hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje, ya no eran capaces de poner en funcionamiento o aplicarlo en nuevas situaciones.
Esta situación permitió formular una hipótesis según la cual el uso de los recursos cognitivos propios no es espontáneo, sino que se utilizan cuando se tiene la necesidad de enfrentar tareas o problemas concretos, para seleccionar la estrategia más pertinente a cada situación. Para probar esta hipótesis, en las investigaciones se incluyó la enseñanza explícita de métodos de autorregulación que permitieran a los sujetos el monitoreo y la supervisión del uso de sus propios recursos cognitivos. Desde esta perspectiva se llegó a la dimensión de la metacognición concebida como el control de la cognición. Flavell (1976).
El enfoque metacognitivo propiamente dicho, derivado de las investigaciones en psicología cognitiva, se refiere al grado de conciencia o conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos)...
Los trabajos de Flavell que abordan los problemas implicados en la generalización y transferencia de lo aprendido, sirvieron para confirmar que los seres humanos son capaces de someter a estudio y análisis los proceso que utilizan para conocer, aprender y resolver problemas; es decir, pueden tener conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos y además controlarlos y regularlos.
A partir de los trabajos de Flavell, otros autores han realizado sus propias definiciones de lo que para ellos es la metacognición y sus componentes, es así como para Antonijevick y Chadwick (1981-1982) metacognición es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje.
Para Costa, la capacidad metacognitiva es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar información; (c) tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual.
De otra parte, Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognición se divide en sub-procesos; por ejemplo, meta-atención la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información. La meta-memoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria); es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce.
Para García y la Casa (1990) la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos.
Baker y Brown (1982) plantean dos componentes de la metacognición: el conocimiento acerca de la cognición y la regulación de la cognición. El conocimiento acerca de la cognición se refiere al conocimiento sobre las fuentes cognitivas y la compatibilidad que hay entre las demandas de la situación de aprendizaje y los recursos de los individuos para aprender, mientras que la regulación de la cognición está conformada por mecanismos autorreguladores que se utilizan durante el proceso de aprendizaje.
Para Campione, Brown y Connell (1989), la metacognición comprende tres dimensiones: Una tiene que ver con el conocimiento estable y consciente que las personas tienen acerca de la cognición, acerca de ellos mismos como aprendices o como solucionadores de problemas y sus recursos para resolverlos, además la estructura del conocimiento en el que están trabajando. Otra es la autorregulación, el monitoreo y el ordenamiento por parte de las personas de sus propias destrezas cognitivas. La última dimensión tiene que ver con la habilidad para reflexionar tanto sobre su propio conocimiento como sobre sus procesos de manejo de ese conocimiento.
Según Haller, Child y Walberg (1988) la capacidad metacognitiva supone la posesión de un conjunto de procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información.
Desde la perspectiva de Nickerson (1988) se reconocen básicamente dos dimensiones en la metacognición: una dimensión hace referencia al conocimiento acerca de sus procesos de pensamiento humano en general y de sus propios procesos de pensamiento en particular; es decir, de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, de los recursos cognitivos propios. La otra dimensión se refiere a la capacidad de toda persona para el manejo de los recursos cognitivos que posee y para la supervisión y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño cognitivo.
Por ello Ríos (1990) argumenta que la complejidad de la metacognición se debe a que ella implica conocimiento y control de estrategias cognitivas, las cuales a su vez, constituyen combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cognitivas internas mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la información que recibe del mundo.
Las diferentes perspectivas desde las que se ha abordado la metacognición, antes que ser contradictorias tienden a enriquecer su comprensión y a profundizar en una serie de operaciones cognitivas ejercidas por el sujeto para recopilar, producir y evaluar información. Así también, como controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. De todas maneras parece haber cierto acuerdo en cuanto a que la metacognición es un constructor tridimensional que abarca tres aspectos: la conciencia acerca de los procesos cognitivos, el monitoreo (supervisión, control y regulación) y la evaluación de dichos procesos.
Componentes y Habilidades Metacognitivas
Las habilidades metacognitivas son aplicables no sólo a la lectura sino también a la escritura, el habla, la escucha, el estudio, la resolución de problemas y cualquier otro dominio en el que intervengan procesos cognitivos. La metacognición genera aprendizaje autónomo.
Los componentes de la metacognición están descritos de muchas maneras y no hay un consenso general al respecto; así: Flavell (1978) enfatiza el conocimiento acerca de la persona, la tarea y la estrategia. Brown (1978) enfatiza la planeación, el monitoreo y la revisión. Desde el punto de vista de Paris y Winogra (1988), los aspectos primarios de la metacognición son: conocimiento y control de sí mismo, y conocimiento y control del proceso. El conocimiento y control de sí mismo implica compromiso, actitudes y atención.
El compromiso de los estudiantes con las tareas académicas es un determinante primordial de su logro. El compromiso no es algo fuera del control del sujeto; éste decide comprometerse con su trabajo o no comprometerse. Las actitudes están estrechamente relacionadas con el compromiso cuando realizamos tareas. La Atención es la última área de autorregulación en la metacognición, es darse cuenta y tener control de nuestro nivel de atención. Al igual que en el compromiso y las actitudes, mucha gente equivocadamente cree que la atención está más allá de su control. Hay sin embargo, dos tipos básicos de atención: automática y voluntaria. La atención automática es reflexiva, una reacción. La atención voluntaria está bajo control consciente y es activa en lugar de pasiva. Para estos autores es importante monitorear y controlar el compromiso, las actitudes y la atención.
Acerca del conocimiento y el control del proceso, estos autores hacen énfasis en dos elementos fundamentales: los tipos de conocimientos importantes en la metacognición y el control ejecutivo del comportamiento. Entre los tipos de conocimientos importantes están, el conocimiento declarativo, procedimental y condicional o contextual.
...los aspectos primarios de la metacognición son: conocimientos y control de sí mismo, y conocimiento y control del proceso. El conocimeitno y control de sí mismo implica compromiso, actitudes y atención.
El conocimiento declarativo es factual, esta información hace referencia al "que". El conocimiento procedimental incluye información acerca de las diferentes acciones que deben ser ejecutadas en una tarea, es saber "cómo". El conocimiento condicional se refiere a saber "por qué" esta estrategia funciona, y saber cuando utilizar una estrategia en lugar de otra.
Para poder ejercitar control metacognitivo sobre un proceso los estudiantes deberían saber qué hechos y conceptos son necesarios para la tarea; cuáles estrategias, heurísticas o procedimientos son apropiados (conocimiento condicional); y cómo aplicar la estrategia elegida, procedimiento o heurística.
Respecto al control ejecutivo del comportamiento este incluye: evaluación, planeación y regulación. La evaluación hace referencia al estado actual del conocimiento que tiene el estudiante, ésta acompaña todo el proceso e incluye valorar si se poseen los recursos necesarios para una tarea. La planeación incluye seleccionar deliberadamente las estrategias para lograr metas específicas. La regulación incluye revisar el progreso hacia las metas y submetas identificadas.
Flavell, (1981) Describe la metacognición en dos componentes:
El saber acerca de la cognición: El saber acerca de la cognición se refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos. Éste comprende: (a) Las características de los sujetos que aprenden; (b) Las particularidades de una tarea cognitiva y (c) el uso de estrategias para realizar una tarea.
La regulación de la cognición: Implica el uso de estrategias tales como: (a) planeación de
nuestros movimientos; (b) verificación de resultados; (c) evaluación de la efectividad; (d) validación y modificación de nuestras técnicas de aprendizaje.
Si bien los autores antes mencionados, abordan estos elementos como componentes, otros autores los definen como habilidades metacognitivas, haciendo algunas modificaciones en su categorización.
Es así, Weinstein y Mayer (1986), elaboran las siguientes categorías como habilidades metacognitivas:
1. Planear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar las estrategias cuyo desarrollo conduzca al logro de alguna meta.
2. Tener conciencia del grado en el que la meta está siendo o no lograda.
3. Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no esté resultando efectiva para alcanzar la meta fijada
En este mismo sentido, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1996), consideran importante incluir:
1. La habilidad para usar lo que se conoce, es decir, utilizar de manera espontánea los conocimientos previos que se poseen.
2. Acceder a la información relevante y pertinente para realizar una tarea o resolver un problema.
De otra parte Kagan y Lang (1988), las habilidades metacognitivas se ubican en las siguientes dimensiones:
1. La supervisión: implica la capacidad de reflexionar sobre las operaciones mentales que están en marcha y examinar sus consecuencias. Este proceso se evidencia cuando una persona que está abocada a solucionar un problema o realizar una tarea intelectualmente exigente, piensa acerca de su conducta y es capaz de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos.
2. Regulación y control: una vez se ha detectado el problema a resolver: (a) se observa dicho problema y se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar. (b) Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes opciones para la solución del problema, sin apegarse a una sola de dichas opciones. Esto le permite abandonar rápidamente las soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. (c) Se elaboran planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que eventualmente podrían conducir a solucionar el problema que se está tratando de resolver. (d) Mantener la atención enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con el asunto. (e) Cuando el problema se vuelve difícil, se debe controlar la ansiedad y la angustia que podría agregar obstáculos al problema e impedir que se logre su solución.
3. Conocimiento del conocimiento: Esta dimensión supone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a la persona mantenerse enterado (tener conciencia) de sus propios recursos intelectuales: (a) Relaciona la información previa que tiene del tema o del problema, esto le permite vincular los componentes del problema con categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen y organizar la información actual con la que ya posee de manera coherente. (b) Reconocer la existencia de un problema en una situación que puede parecer irrelevante.
Desde el proceso de la investigación que se está llevando a cabo en la Universidad Tecnológica de Pereira, "Procesos metacognitivos, una experiencia desescolarizada con el empleo de medios virtuales", se ha abordado el estudio de las habilidades metacognitivas, entendidas como una tendencia general o predisposición para analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencias de dichas respuestas. Estas habilidades se han categorizado como:
1. Planeación: Actividad "previa a la ejecución de una determinada tarea y que incluye el diseño de una heurística que prevea el posible rumbo de las acciones y estrategias a seguir".(2) Esta actividad incluye evaluar la tarea, teniendo en cuenta el conocimiento acerca de la misma, su dificultad y los recursos cognitivos que se poseen para enfrentarla, de tal manera que posibilite realizar secuencias organizadas de acción.
2. Accesamiento: Hace referencia a la búsqueda, selección, organización y utilización adecuada de "información relevante o pertinente para realizar una tarea o resolver un problema".(3) Esta habilidad está relacionada con la planeación, el control y la evaluación de materiales y textos; pues en la medida que el estudiante sea capaz de elegir entre un cúmulo de información aquella que requiere y complementa el desarrollo adecuado de la tarea logrará sus propósitos de aprendizaje.
3. Control: Proceso "que se establece desde el momento en que se inicia la ejecución de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades de verificación, rectificación y revisión de la estrategia empleada".(4)
El control implica darse cuenta si se está llevando a cabo el plan que se había trazado y si las estrategias son las más adecuadas para la realización de la tarea. Durante este proceso el estudiante decide si debe o no transformar su plan y sus estrategias, además si está lo suficientemente motivado para hacerlo. En este sentido se plantean dos componentes del control: uno de carácter externo y otro de carácter interno. El primero hace referencia al plan de trabajo elaborado, las estrategias utilizadas y la organización del material pertinente para resolver la tarea. El segundo hace referencia a los esfuerzos cognitivos necesarios para resolver la tarea, entre ellos están el nivel de motivación que el sujeto tiene frente a la tarea, sus niveles de atención y la comprensión del material con el que se enfrenta y el control de la ansiedad cuando las estrategias no estén dando el resultado esperado.
Ambos componentes del control le permitirán al estudiante mantener una actitud de flexibilidad mental, de tal manera que pueda ensayar diferentes opciones para resolver la tarea eligiendo la que considere de mayor pertinencia para lograr sus propósitos.
4. Evaluación: Actividad «que permite contrastar los resultados con los propósitos definidos con anticipación».(5) Esta habilidad implica tanto la valoración de los resultados de la estrategia utilizada en términos de su eficacia (Brown, 1987), como la valoración de las actividades mentales que se están llevando a cabo.
Es por ello que el estudiante cuando desarrolla esta habilidad realiza una evaluación diagnóstica para determinar el curso de su planeación y las estrategias a utilizar, posteriormente realiza una evaluación de seguimiento para valorar la eficacia del plan y las estrategias y replantearlas de ser necesario. Por último realiza una evaluación de resultados que le permite constatar el logro de las metas propuestas.
Implicaciones Educativas
Si la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual, dicha conciencia debería llevar a explotar como dice Nickerson (1984) las fortalezas, compensar las debilidades y evitar los errores más comunes. De igual manera Baker (1982), sostiene que los déficits metacognitivos que exhibe una persona en un dominio particular del conocimiento, causan déficits en su ejecución respecto a dicho conocimiento, entonces se hace probable que al incrementar las habilidades metacognitivas del sujeto, éste mejore su aprendizaje y por lo tanto su ejecución desde el conocimiento concreto.
De igual manera Pozo (1990) afirma que si una persona tiene conocimiento de los procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje; es decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y utilización de la información (P.201); en tal sentido estaría en capacidad de desarrollar habilidades metacognitivas que en últimas le posibilitarían aprendizajes de mayor calidad.
La metacognición para el profesor y los estudiantes significa que "el énfasis en el autocontrol y la responsabilidad de los alumnos puede ser abierto y directo. Los alumnos pueden aprender que el automonitoreo es una habilidad de alto nivel, valiosa. Pueden desarrollar sistemáticamente un compromiso, y una actitud personal y positiva hacia el aprendizaje, y atención a través de la introspección y la práctica".(6)
Esto implica que el aprendizaje no ocurre automáticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. Lo anterior significa que los procesos cognitivos constituyen factores mediadores de su aprendizaje; es decir, los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognitivos.
En su conjunto, las acciones que conforman la ejecución académica, teóricamente, tienen como propósito el logro de alguna meta; ésta puede ser de tipo psicológico (generada por fuerzas internas al individuo); o, de tipo normativo (generada por fuerzas que le son externas). El logro exitoso de la meta está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual la cual, a su vez, está condicionada por un conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio en el cual éste está inserto y con la propia meta.
En el caso específico de las tareas de tipo académico que tienen como meta la adquisición y/o aplicación del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones cognitivas que, según Fuenmayor y Mantilla (1988) cumplen con funciones específicas como: acciones cognitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la información que se recibe; y acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; estas últimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognitivos que tiene potencial incidencia sobre la ejecución académica de un estudiante.
Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto a la ejecución académica, observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo, podrían ser explicadas en términos de las diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho conocimiento; ello es así porque la competencia en la solución de problemas y en otras tareas académicas que demandan algún esfuerzo intelectual, deriva no sólo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas, que previamente haya adquirido una persona sino, además, de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene necesidad de ello.
Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un individuo pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la colección de esquemas, conceptos, símbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio teórico específico; y otro que está constituido por un conjunto de mecanismo de control ejecutivo que ejercen una especie de supervisión sobre estas unidades y procesos de cognición con el fin de:
1. Conservar información acerca de lo que ha sido aprendido.
2. Orientar la búsqueda de soluciones.
3. Conocer cuando se ha alcanzado la solución
Para autores como Kagan y Lang (1978), son estos mecanismos ejecutivos de control y supervisión los que permiten al estudiante cuando soluciona problemas, reflexionar sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las consecuencias de las mismas. En efecto, para estos autores, las personas que han desarrollado habilidades metacognitivas o de control ejecutivo, mientras están dedicadas a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea intelectualmente exigente, son capaces de pensar acerca de su acción cognitiva ; además, piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo, y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos. El mejoramiento académico sustancial que se derivaría como consecuencia de hacer a las personas más conscientes de su desempeño cognitivo propio, es una de las razones que convierte a la metacognición en un área de interés a nivel universitario.
En el marco de esta perspectiva se trata de indagar acerca de la metacognición y su relación con el rendimiento académico en las diferentes áreas, de los estudiantes de la universidad, el cual podría estar asociado con un funcionamiento metacognitivo deficiente; por esto último se entiende: (a) la no activación de los procesos cognitivos o procesos intelectuales de orden superior que son demandados por las tareas académicas que le son planteadas (en particular la resolución de problemas); y (b) la falta de conciencia en relación con estos mismos procesos, es decir, el estudiante no tiene conciencia de cómo, intelectualmente hablando, aborda los problemas y, en consecuencia, no puede ejercer control ni supervisión alguna sobre dichos procesos. Como puede inferirse, las características del estudiante que afectan su rendimiento no son sólo el repertorio de habilidades y conocimientos previos que posea, sino también el conocimiento y control que pueda ejercer sobre sus procesos cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas (Martín y Marchesi, 1990; p. 37).
NOTAS
(1) FLAVELL, J. H., FRIEDRICH, A., HOYT, J. D. (1970). Developmental changes in memorization processes. Cognitive Psychology p. 332-340.
(2) SOTO LOMBANA, Carlos Arturo. Metacognición: El concepto, campos de trabajo y perspectivas, en Pensamiento Postformal y Metacognición. CINDE, Módulo 6, 1998, p. 6.
(3) BRANSFORD, et al (1986). Citado por GONZALES, Fredy. Acerca de la Metacognición. Universidad Pedagógica Experimental (s/f.).
(4) SOTO, Op. Cit., p. 6.
(5) Ibid, p. 6.
(6) DÁVALOS VALADÉS, Luis A. Cognición. Hermanos Maristas de México Occidental. Documento consultado a través de Internet.
BIBLIOGRAFIA
ANTONIJEVIC, N. Y CHADWICK, C. (1982). Estrategias cognitivas y Metacognición. Revista de Tecnología Educativa. 7.
BAKER, L. (982). An evaluation of the role of metacognitive deficits in learning disabilitiee. Topicis in learning and learning desabilities.
BIGGE, M. L. y HUNT, M. P. Bases Psicológicas de la Educación. Editorial Trillas, p. 420-425.
FLAVELL, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. En Resnik, L. B. The Nature of Intelligence. Hillsdale, L.E.A.
MACLURE, S., Y DAVIES, P. (1994). Aprender a pensar, pensar en aprender. Editorial Gedisa. Barcelona.
MAYOR, J. SUENGAS, A. Y GONZALES MARQUES, J. (1993). Estrategias metacognitivas. Madrid. Editorial Síntesis.
MELOT, A. M. Y NGUYEN, A. (1987). El conocimiento de los fenómenos psicológicos. En: Olewron, P. El niño, su saber y su saber hacer. Ediciones Morata. Madrid.
MONEREO, C. (1995). Enseñar a conciencia: ¿hacia una didáctica metacognitiva?. Aula de Innovación educativa.
SOTO, L. Carlos Arturo. Pensamiento Postformal y Metacognición. Módulo No. 6. CINDE. Universidad de Manizales.
FUENTE: http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas.htm
...el estudio de las habilidades metacognitivas, entendidas como una tendencia general o predisposición para analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencicas de dichas respuestas.
¿Qué es la metacognición?
El Circep y otro materiales didácticos, como los mapas conceptuales o la UVE de Gowin, estimulan el desarrollo de procesos metacognitivos. Aquí se explica en qué consisten dichos procesos.
Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:
La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.
El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.
Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.
De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos y alumnas.
"La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos".
La metacognición posee cuatro características que la identifican:
Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
Posibilidad de elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.
Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.
Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.
Siguiendo las características recién presentadas, la metacognición requiere saber qué (objetivos) se quiere conseguir y saber cómo se lo consigue (autorregulación o estrategia).
Entonces, podemos decir que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y cómo debe trabajar mentalmente para comprender.
Comprender los alcances de la metacognición en el ámbito escolar permitiría responder a ciertas preguntas tales como: ¿qué hace mal el alumno o alumna en su proceso de aprendizaje?, ¿qué no hace el estudiante para que su aprendizaje sea eficaz?, ¿qué hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje profundo? La respuesta a estas preguntas ha permitido desarrollar modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como "estrategias de aprendizaje". De esta manera, los(as) profesores(as) pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con métodos eficaces para aprender.
Para lograr esto, no es necesario que entiendan a fondo los procesos metacognitivos ni la investigación científica que se ha realizado en torno ellos, sólo se requiere que se les enseñe a aprender -considerando los principios de la metacognición-, desarrollándose en ellos las habilidades y procesos importantes para la metacognición. Estos procesos funcionan de una manera similar a una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas.
La metacognición y las estrategias de aprendizaje
En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognición, se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales involucrados en el aprendizaje.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes, razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.
Esta separación es artificial puesto que la mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución de problemas.
¿Qué es una estrategia?
Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para abordar con éxito una tarea de aprendizaje". Tanto la metacognición como las estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes.
Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:
Decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar.
Formar una representación mental que guíe la ejecución de las estrategias.
Localizar la atención y otras operaciones mentales.
Observar los procesos de la solución.
De esta manera estaríamos generando mejores y más sólidos aprendizajes en nuestros alumnos y alumnas. Se colabora al mismo tiempo en la construcción de saberes y se responde a los principios del constructivismo, que son:
El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo.
La función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables sobre las experiencias.
El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del cual el individuo forma parte.
Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el aprendizaje como una construcción activa realizada por el sujeto que aprende -estudiante, docente- aun cuando se apliquen metodologías tradicionales.
Lo que el enfoque constructivista permite, es advertir las dificultades que suelen tener los alumnos y alumnas –o sujetos en situaciones de aprendizaje- para aprender, aporta una guía para desarrollar estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, empleando un proceso de enseñanza donde el protagonista central es el alumno, sus intereses, sus habilidades para aprender y sus necesidades en el sentido más amplio.
FUENTE: http://www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/1610/article-93754.html
Metacognición y Lectura
La comprensión de textos, como un proceso estratégico, supone que el lector, con base en un propósito de lectura, formule un plan lo suficientemente flexible que puede ir ajustando al propósito de lectura y a la naturaleza del texto que lee. En estesentido, para que el proceso lector sea eficiente, el sujeto que lee debe utilizar actividades directamente relacionadas con la planificación, la supervisión y la evaluación del proceso.
Los diferentes investigadores convergen al afirmar que un buen lector es aquel que tiene conciencia y control sobre sus actividades cognitivas mientras está involucrado en la lectura. Este tipo de lector sabe que debe utilizar diferentes tipos de estrategias para diferentes tipo de textos; este lector sabe que el proceso debe ser interactivo entre su propio conocimiento y el que texto ofrece, controlando a la vez que este proceso se dé y no solo de abajo a arriba, recibiendo pasivamente lo que dice el texto, ni de arriba – abajo, hablándole continuamente al texto y sin atender el mensaje particular (Brown, 1980; Gordon & Brawn, 1985; Jager, Treiman & Presley, 1993; Hull, 1996; Paliscar y Brown, 1996).
Metacognición y escritura
En escritura son realmente famosos y conocidos los estudios pioneros de Flower y Hayes (1981) sobre los procesos de composición y posteriormente los trabajos de Bereiter y Scardamalia (1987), a partir de los cuales se han descrito los procesos implicados en la composición escrita y cómo la metacognición influye en el paso de escritores novatos a escritores expertos.
Utilizando el modelo de Hayes-Flower, otros investigadores han podido describir detalladamente en qué difieren los escritores hábiles de los menos hábiles e igualmente han podido estudiar cómo se desarrollan las habilidades de escritura en niños. Un ejemplo del primer caso lo muestran los trabajos de Scardamalia y Bereiter (1992) quienes proponen dos modelos de composición escrita “Decir el conocimiento” (Knowing Telling) y “Transformar el conocimiento” (Knowing Transforming), modelos que utilizan para analizar las características de las composiciones escritas de novatos y expertos.
Finalmente, los resultados de las diferentes investigaciones en escritura muestran que en ella intervienen varios procesos, entre los que se destacan principalmente la planificación, la transcripción de texto y la revisión, procesos que no se dan en un orden peculiar. Estos resultados permiten pensar en la escritura como un proceso de resolución de problemas: componer es desde esta perspectiva, algo más que poner las ideas por escrito. Supone intentar resolver un problema, inicialmente, mal definido, mediante un proceso durante el cual el autor debe determinar si el producto que va logrando se ajusta a la representación, que de modo anticipado, se va haciendo de los requisitos que debe reunir el producto final (Hull, 1996, John T Bruer, 1995, Tapia, 2000; Mateos, 2001).
La escritura es catalogada como un problema mal definido, es decir, aquel para el que no hay una representación inicial clara y preparada, ni un método estándar de solución. El planteamiento inicial de una tarea de escritura proporciona muy poca información que guíe la solución del problema y aunque las preguntas básicas de la planificación, ¿qué voy a escribir?, ¿a quién lo voy a escribir? y ¿para qué voy a escribir?, son generales y se pueden aplicar a todas las situaciones, su contenido cambia en cada situación nueva de escritura. La solución experta de tareas que no son rutinarias, como el caso de la escritura, parece caracterizarse, no tanto por la ejecución automática de rutinas específicas sobre aprendidas, como por el empleo de un rango de procedimientos de control consciente. La investigación cognitiva describe detalladamente estas habilidades integrantes y la forma como interactuán. Flower y Hayes describen la escritura como la “acción de tratar simultáneamente con un número excesivo de demandas y limitaciones. Visto desde ésta perspectiva, el escritor es un pensador con un exceso cognitivo constante”. (Flower y Hayes, 1980), citados por Bruer, (1995, pág. 224).
En este sentido la relación entre escritura es un tema pertinente en los estudios sobre cognición y metacognición y esto se ve reflejado en los innumerables programas de intervención que se nutren de esta reflexión, por ejemplo: Englert y Raphael (1988) Engler, Raphael, Anderson, Antony y Stevens (1991), encuentran que los programas metacognitivos son efectivos para poblaciones con problemas de aprendizaje relacionados con lectura y escritura. Igualmente, Graham y Harris, 1989a y 1989b; Graham, Harris, MacArthur, & Shuwartz 1991, Graham y de la Paz, 1997, han desarrollado un modelo para enseñar a escribir SRSD “Self - Regulated Strategy Development". En este programa se pretende que los estudiantes aprendan estrategias específicas para llevar a cabo tareas, regulando sus propios procesos y controlando sus comportamientos no deseables, por ejemplo la impulsividad. Finalmente, otros autores, han centrado sus investigaciones en la escritura en contextos cooperativos, relacionando la metacognición con estos procesos bajo el supuesto de que los procesos de interacción social y de intercambio de opiniones, pueden influir en los procesos de planificación, textualización y revisión, en tanto que en la interacción comunicativa, los alumnos desempeñen roles simultáneos de lectores y escritores (Flower, 1995, Brascombe, 1987, citada por Hull, 1996).
FUENTE: EDUCARCHILE
http://blogstephaniemonroy.blogspot.com/2012/05/metacognicion.html
PARA MAYOR PROFUNDIZACIÓN SOBRE METACOGNICIÓN, RECOMENDAMOS LA LECTURA DE LOS DOCUMENTOS QUE ABAJO SE PRESENTAN...
EXCELENTE BLOG SOBRE METACOGNICIÓN
http://metacognicioncia.blogspot.com/
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