* MODELO COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.

• 1. Identificar los conocimientos previos: El punto de partida del modelo es reconocer que todo conocimiento nuevo se soporta en conocimientos y / o esquemas mentales previos, por lo tanto es importante desde el punto de vista del aprendizaje el identificar que conocimientos previos el alumno trae no sólo como prerrequisito para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos sino como condición necesaria para poder evaluar el valor del aprendizaje adquirido, en otras palabras evaluar el incremento de aprendizaje. El hecho de que conocimientos previos sea el punto de partida del modelo es reconocer que los conocimientos previos pueden ser facilitadotes o inhibidores de nuevos conocimientos dependiendo del grado de armonización o discrepancia existente con los nuevos conocimientos. Adicionalmente la otra razón en adoptar este modelo y este punto de partida es reconocer la necesidad de que el alumno no solo adquiera los nuevos conocimientos sino que aprenda aprender, esto incluye la observación y auto evaluación de su proceso de aprendizaje.

• 2. Activar los conocimientos previos: Para la construcción de aprendizajes es necesaria la existencia de alguna información y de esta manera permite entender, asimilar e interpretar la información nueva reestructurando y transformando las nuevas posibilidades, por ello es importante la activación de conocimientos previos, para luego retomar la información y hacer la relación pertinente con los nuevos conocimientos. Esta activación sirve para explorar lo que saben los alumnos y para utilizar tales conocimientos para la activación de nuevos. Esta estrategia deberá emplearse antes de impartir la nueva información o antes de los alumnos indaguen o inicien alguna actividad de discusión sobre el material de aprendizaje. Existen estrategias que han sido efectivas en los resultados una vez aplicada, entre las cuales se encuentran:

- Actividad focal introductoria (“Es el conjunto de todas aquellas estrategias que buscan atraer la atención de los alumnos, activar los conocimientos previos o incluso crear una apropiada situación de inicio”. ( Kauchak, 1999). Las actividades de inicio de cada clase debe darse de forma sorprendente, que estimule a los alumnos a interesarse por el tema que se impartirá, de tal forma que deben presentarse actividades fuera de lo común, donde se pongan a funcionar los conocimientos previos que en ellos hay, que ellos mismo sean los protagonistas de la actividad de inicio, un ejemplo de actividad focal introductoria para plantearse antes de tocar el tema de flotación de los cuerpos, se utiliza distintos materiales con diferentes intensidades, presentarlas ante todos y que puedan concluir cual de estos materiales se hundirá primero o después y cuales no. de este modo la función principal de esta estrategia es que las situaciones presentadas activen los conocimientos previos de los alumnos con sus participaciones al manifestar sus razones, hipótesis, indagaciones, etcétera, de igual manera captar la atención e influir en su motivación.),

- Discusión guiada (“Es un procedimiento interactivo a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado” Cooper (1990).Este procedimiento consiste en el intercambio informal de ideas sobre un tema, y estará estimulado o motivado por un director que en este caso será el docente, de manera que mediante preguntas e indagaciones se genere una conversación donde los alumnos expresen sus ideas, inquietudes, dudas y sugerencias. Para la aplicación de esta estrategia es necesario:

· Establecer los objetivos de la discusión claramente para saber hacia donde se quiere conducir, activando los conocimientos previos.

· Presentar iniciando el tema general y genere la participación de los alumnos preguntando acerca de lo que saben sobre dicho tema.

· Planificar preguntas abierta de manera tal que se generen respuestas afirmativas o negativas.

· Conducir la discusión de manera informal para que los alumnos sientan un clima en el cual ellos puedan realizar preguntas de las respuestas de sus compañeros.

· La discusión debe ser breve y participativa.

· Las ideas de los alumnos pueden ser escritas en la pizarra para tenerlas en cuenta durante el resto de la clase y hacer conexiones con otros puntos durante la discusión.

· Finalizar el diálogo con un resumen de las ideas concretamente con la participación de los alumnos aportando sus conclusiones.

3. Vincular los conocimientos previos con la nueva información: Los investigadores de diversos campos creen que la información se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento denominadas esquemas. Un esquema es la suma de lo que el individuo sabe sobre un tema o un tópico determinado. Un esquema debe permite al alumno involucrarse en una variedad de actividades cognitivas reflexivas y de planificación tales como hacer deducciones y evaluar.Por ejemplo:En la lectura, el lector usa sus conocimientos previos para hacer deducciones sobre el sentido del texto implícito (que de alguno modo no está claro), la relación entre las ideas de un texto, las implicaciones de lo que se lee para cambiar el conocimiento previo y la aplicación de lo que se lee para comprender fenómenos ajenos al texto mismo.El proceso de vincular la información nueva con los conocimientos previos se aplica también a la resolución de problemas y la escritura.Cabe resaltar que, el éxito en muchas situaciones de aprendizaje depende de los conocimientos previos o de los contenidos específicos y que la existencia de conocimientos previos no es suficiente para la comprensión y el recuerdo ni para la escritura y la resolución de problemas.

ROL DEL ESTUDIANTE

La adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendizaje, implica utilizar estrategias adecuadas a las características del aprendiz. Las estrategias cognitivas de aprendizaje son las más adecuadas, sin excluir otras. Obviamente, en estas estrategias no se prescinde del todo de la acción del profesor. En los modelos cognitivos se han diseñado dos tipos de estrategias: cognitivas y metacognitivas.

Una estrategia cognitiva es un conjunto de procesos que facilitan la realización de tareas intelectuales. Las estrategias metacognitivas, aunque comparten con las anteriores su carácter cognitivo, son diferentes, por cuanto se sitúan en un nivel superior de la actividad cognitiva. En efecto, el conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento.

La estrategia metacognitiva consiste, fundamentalmente, en pensar en los pasos dados para la solución de un problema. La importancia de estas estrategias radica en que conocer lo que conocemos y sabemos, y cómo lo conocemos y almacenamos, en la memoria a largo plazo, facilita el uso de los que se conoce y hace posible mejorar el propio conocimiento.

En el enfoque cognitivo se han diseñado las siguientes estrategias:

a. Resolución de problemas. Esta técnica hace referencia a un proceso cognitivo, estructurado en varias fases, que corresponden a diversas actividades (Smith y Robinson, 1989). El dominio de esta estrategia facilita al estudiante el trabajo autónomo, es decir, regulado por él mismo. Los pasos de esta estrategia son:

Identificar el problema mediante una representación del mismo, que guíe la solución. Por ejemplo, cómo dotar de agua potable a una población que carece de ella. Comprender el problema a través de la información pertinente. En el ejemplo anterior, se trataría de valorar los inconvenientes derivados de esta carencia y las diversas soluciones posibles al problema. Identificar una solución. Se trataría, en el ejemplo, de seleccionar la solución más factible y menos costosa. Aplicar la solución. Se trataría de describir las operaciones que habría que realizar, y de determinar sus costos para hacer efectiva la opción elegida. Evaluar la solución. Comparar las ventajas e inconvenientes de la opción elegida con las de otras opciones, en función de las necesidades detectadas en la primera fase.

b. Autoinstrucción. Esta estrategia consiste en que el estudiante, mientras realiza una tarea de aprendizaje, se dice a sí mismo en voz alta cómo debe actuar. El supuesto básico es que estas verbalización harán al estudiante más activo y autorregulado en proceso de resolver un problema. Esta estrategia capacita al estudiante para centrarse en un problema, identificar una estrategia para solucionarlo, y prestar la atención y tener la motivación suficiente para realizar la tarea. La adquisición de esta habilidad por parte del estudiante no exime, sin embargo, de la interacción con otra persona capacitada (el profesor). En la actuación del profesor se incluyen orientaciones verbales, ejemplos, refuerzos y, a veces, demostraciones físicas. En la aplicación de esta estrategia inciden, en gran medida, al menos dos variables: el conocimiento básico que posee el aprendiz y su capacidad lingüística.

c. Autogestión del aprendizaje. Relacionada con la técnica anterior. Esta estrategia consiste en hacer que el sujeto controle su conducta de aprendizaje (Shapiro, 1989). En la estrategia se diferencian tres componentes básicos: el autocontrol, que implica auto-observación y auto-registro de la conducta; la autoevaluación de la respuesta de acuerdo a un criterio establecido; y el auto-refuerzo, que se deriva directamente de la autoevaluación. En la aplicación de la estrategia no se prescinde de una mínima intervención del profesor, quien define claramente la respuesta esperada, aporta recursos al estudiante para el autocontrol, de manera que le resulte lo más fácil posible, y supervisa la calidad de los informes elaborados por el estudiante sobre sobre la conducta controlada. Con la denominación de “técnicas, hábitos o métodos de estudio o de trabajo intelectual”, se han descrito, desde hace tiempo, varias propuestas didácticas que pueden considerarse realmente como estrategias de aprendizaje y, por tanto, están referidas al estudiante. En efecto, en todos los métodos de estudio se describen fases que corresponden a estrategias didácticas. Éstas se pueden agrupar, de acuerdo con la secuencia del aprendizaje, en tres categorías:

a. Estrategias para obtener y elaborar la información.

• Plan de trabajo, en el que se establecen los objetivos de aprendizaje y la temporalidad de las actividades que deben conducir a su logro. Esta estrategia puede considerarse metacognitiva, por su función reguladora de la actividad de aprendizaje.

• Estrategias de lectura. En ellas incluimos preferentemente las referidas a la comprensión lectora. Ésta, en efecto, implica varias habilidades o capacidades, que funcionan como estrategias cognitivas o de aprendizaje: Inferencia. El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de información en una construcción nueva. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector para suplir las relaciones entre fragmentos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector eficiente puede añadir nueva información al texto, a partir de la memoria a largo plazo. Predicción. El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto a partir de lo ya leído, o de lo que sabe sobre el tema del texto o sobre su estructura. Comprobación de hipótesis. El lector formula hipótesis, cuya validación establece, confrontando sus representaciones mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor. Aplicación del conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas. El lector construye cadenas de inferencia, extrapolando a nuevas situaciones. Metacomprensión. El lector eficiente controla su comprensión, evaluando la eficacia de las estrategias seguidas para obtener la comprensión del texto, cambiándolas si es necesario.

b. Estrategias para fijar la información.

• Estrategias para memorizar (uso de acrónimos, recuerdo multisensorial, asociación de ideas). • Estrategias para recordar o repasar lo aprendido, después de un tiempo.

c. Estrategias para exponer la información. Si la exposición es oral, son aplicables las estrategias referidas al profesor descritas antes. Si la exposición es escrita deben aplicarse las siguientes estrategias:

• Elaborar un esquema previo. • Exponer ordenadamente las ideas, utilizando subtítulos. • Relacionar las ideas, deduciendo nuevas aportaciones. • Formular conclusiones personales.

3. Estrategias referidas al contenido.

Aunque también se relacionan con otros elementos del proceso didáctico (el profesor y el estudiante), se puede enumerar diversos tipos de actividades, relacionadas con el contenido del aprendizaje, que también pueden considerarse como estrategias didácticas.

La clasificación se corresponde, fundamentalmente, con un criterio temporal en la aplicación de la estrategia:

a. Actividades de introducción o motivación: para iniciar un bloque de contenido, una unidad didáctica o un tema. b. Actividades de conocimientos previos: para conocer las ideas y opiniones, aciertos y errores de los estudiantes. c. Actividades de desarrollo: para adquirir conocimientos nuevos y comunicar a otros la tarea realizada. d. Actividades de síntesis-resumen: para facilitar la relación entre contenidos. e. Actividades de consolidación: para contrastar las ideas nuevas con las previas, y para aplicar los nuevos aprendizajes. f. Actividades de refuerzo y recuperación: para los estudiantes que no han alcanzado los conocimientos previstos en la planificación. g. Actividades de ampliación: para seguir adquiriendo conocimientos.

Para promover un aprendizaje significativo desde la perspectiva de la disciplina, se dispone de las siguientes estrategias de aprendizaje, aunque pueden considerarse también como recursos didácticos cuya finalidad es múltiple: organizar el contenido, presentar el contenido y estructurar materiales curriculares:

• Esquema conceptual: conjunto integrado de conocimientos que pertenece a un determinado ámbito. • Redes semánticas o conceptuales: modo de presentar las relaciones entre los conceptos y los acontecimientos de un sistema de memoria. Se califica de semántica por las relaciones que se establecen entre los significados. La red se estructura en nodos (que representan los conceptos) y en relaciones (que se refieren a las propiedades del concepto, implícitas o explícitas). • Mapas cognitivos o conceptuales: presentan relaciones de orden jerárquico entre conceptos, en forma de proposiciones.

También se relacionan con el contenido de aprendizaje los procedimientos de enseñanza (Titone, 1990) que, en realidad, son actividades u operaciones cognitivas, aunque tengan un resultado material como efecto de la conducta; en este sentido se refieren también al estudiante. Estos procedimientos de agrupan en cuatro categorías:

• Inductivos: la observación, la experimentación, la abstracción y la generalización son fases sucesivas en el proceso de aprendizaje, que va desde el contacto directo con el objeto hasta la formación del concepto. • Deductivos: en este procedimiento el proceso es inverso al inductivo, por cuanto va desde el concepto hasta la comprobación en la realidad. En este proceso se realizan varias actividades: aplicar, comprobar y demostrar. • Analíticos: son operaciones mentales por medio de las cuales un concepto complejo se divide en partes para comprenderlo mejor (análisis) o se agrupan varios conceptos u objetos que tienen alguna analogía (clasificación). • Sintéticos: en este conjunto se incluyen varias actividades u operaciones cognitivas como: la conclusión, la definición y el resumen.

4. Estrategias referidas al contexto. Del principio metódico que establece la necesidad de “adecuar el método al contexto” deriva la exigencia de utilizar el contexto como un recurso estratégico para potenciar el aprendizaje. Aunque en el contexto se pueden diferenciar diversas dimensiones, el centro de atención son las relaciones entre los agentes del proceso didáctico (profesor y estudiantes, estudiantes entres sí). Aunque en la interacción en el aula el profesor juega un papel importante como mediador del aprendizaje, no es menos importante el papel de mediación que desempeñan los compañeros de aula, tanto en los procesos de socialización como en el desarrollo cognitivo. En efecto, las experiencias de aprendizaje cooperativo repercuten positivamente en el establecimiento de relaciones abiertas y profundas entre los estudiantes. El aprendizaje compartido, además, favorece la metacognición. Aunque estas estrategias pueden considerarse también de carácter cognitivo, la dimensión social es su característica diferencial. En estas estrategias caben distintas modalidades:

a. La tutoría entre compañeros. Esta estrategia se denomina “aprendizaje asistido por el estudiante” (Fuchs y otros, 1997), “enseñanza mediada por el compañero” y “estrategia de compañeros asociados” (Bulgren y otros, 1995). La estrategia consiste en que el estudiante más aventajado enseña a otro que lo es menos, bajo la supervisión del profesor. Para una adecuada aplicación de la estrategia, se debe formar previamente a los estudiantes que van a desempeñar la función tutorial. Ésta, sin embargo, no anula la función del profesor, quien dirige y controla todo el proceso de interacción entre estudiantes y evalúa los resultados individuales.

b. El aprendizaje en grupo cooperativo. Esta estrategia permite aprender a trabajar y a resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de capacidad y de dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros comparten el liderazgo; el profesor debe estructurar la tarea y asignar una función a cada miembro del mismo. En esta estrategia, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo común: la meta del aprendizaje es compartida por todos los miembros del grupo y el éxito de cada uno de ellos depende del de los otros (Wood y otros, 1993). La conclusión más valiosa de la investigación es que los factores que explican la eficacia de esta técnica son las estrategias de colaboración, que se desarrollan en el proceso mismo de aprendizaje:

• Resumir y recordar la información a otros. • Responder e intercambiar preguntas críticas sobre los aspectos centrales de un tema. • Elaborar explicaciones con detalle. • Asegurarse de que las explicaciones son comprendidas. • Dar oportunidades para aplicar las instrucciones y aplicaciones recibidas. • Observar la actuación de otros y corregir los errores.

Este esquema gráfico, aparecido en la red, utiliza la técnica del CIRCEPT, para mayor información sobre esta clase de esquematizaciones, haga clic AQUÍ.

Las teorías constructivistas, a las cuales se hace referencia, explican desde diferentes perspectivas el desarrollo humano lo mismo que su esquema de aprendizaje, postulados que son complementarios en la educación ya que parten de el mismo principio de cómo funciona el procesos de aprendizaje en los humanos. Es por ello que se rescata una idea común que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las personas en el proceso de la adquisición del conocimiento. Si esta idea la llevamos al campo educativo, “se refiere a la aportación constructiva que hace el alumno al propio proceso de aprendizaje, es decir, se concibe el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de conocimientos y experiencias previas, la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción (Coll, 1997b)”. (Bravo, 2002, pág. 11) Algunas teorías constructivistas planteadas desde diferentes encuadres teóricos, coinciden en la importancia de la actividad constructiva del alumno en los procesos de aprendizaje, para nuestro caso del partícipe en los foros virtuales. A continuación se presenta la tabla 1, que muestra una síntesis de algunas posturas constructivistas:

Tabla 1. Posturas constructivistas (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p 31)