* Aprender a Aprender

Hoy la educación ha cambiado. Los cambios que se están produciendo afectan la organización del trabajo, el mercado laboral y , como consecuencia de ambos, la inserción ocupacional de los trabajadores, y, en particular, respecto a las competencias de empleabilidad necesarias para obtener un trabajo calificado en un mercado difícil.

Los trabajos formales constituyeron en el pasado el tipo de trabajo «normal», que, aunque no fuera desempeñado por la mayoría de los trabajadores en muchos países de la región (debido a la extensión del trabajo informal rural y urbano), era presentado como el objetivo de todos los trabajadores. Sobre ese modelo se constituyó la formación profesional y la organización sindical. Cada vez será más necesario partir de una formación amplia y renovar aprendizajes diversos, con un continuo balance de competencias que permita ir construyendo sobre lo dado.

Aparece así la noción de competencia.. Este conocimiento necesario para la resolución de problemas no es mecánicamente transmisible; algunos autores lo llaman «conocimiento indefinible», y es una mezcla de conocimientos previos tecnológicos y de experiencias concretas que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. La definición de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exige entonces acuerdo y colaboración entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, se adquiere en trayectorias que implican un «mix» de educación formal, aprendizaje en el trabajo, y eventualmente educación no formal.

Cuando se entra en este tema desde el mundo del trabajo, y, particularmente, desde el empleo en mercados de trabajo difíciles con niveles altos de desempleo, se pueden distinguir dos niveles de competencias:

Las competencias de empleabilidad, o sea, aquellas necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Estas competencias requieren una enseñanza sistemática y gradual. Se agregan a las anteriores otras relacionadas con el uso de recursos para lograr objetivos (trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos); las competencias interpersonales (trabajo en grupo, enseñar y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural); las competencias de comunicación (identificar, adquirir y evaluar información, comunicarla a otros).

El énfasis en la educación general y en las competencias más amplias que permitan un buen desempeño en el mercado de trabajo y el reaprendizaje en distintas ocupaciones específicas, puede oscurecer la necesidad permanente de aprendizajes teórico-prácticos técnicos en un amplio grupo de ocupaciones calificadas. La electrónica, la electricidad y la mecánica son sólo algunos ejemplos de saberes técnicos que deben ser aprendidos en contextos relativamente sistemáticos, y que son necesarios en muchas ocupaciones. En otro orden, la contabilidad, el cálculo de costos, la gerencia, la comercialización, implican conocimientos que no surgen sólo de la formación general y el aprendizaje en el trabajo. Este es el campo de la educación técnica y de la formación profesional parasistemática.[1]

Nos encontramos ,entonces, con que la formación remedial en habilidades básicas y la capacitación técnico-profesional de los trabajadores en actividad o desplazados por el cambio tecnológico, es tarea a ser compartida entre empresas y centros de formación.

Hoy en día, los cambios señalados anteriormente en el mercado de trabajo y las nuevas demandas de formación han fundamentado algunas críticas al sistema tradicional de formación. La falta de coordinación entre ambos sistemas -la educación formal y la formación profesional- es también criticada. Si se enfoca el problema desde el punto de vista de las trayectorias educativas y ocupacionales de la población, se puede postular que la articulación flexible y eficiente entre la educación formal en el sistema educativo, la capacitación no formal y el aprendizaje en el trabajo, son las bases necesarias para responder a los desafíos de la realidad del mundo del trabajo y para construir las competencias que permitan mejorar la equidad en la sociedad y la competitividad del sistema productivo (CEPAL-UNESCO, 1992).

Se piensa entonces que la educación general básica -habilidades básicas y «alfabetización tecnológica»-, debe ser impartida por el sistema educativo durante nueve años por lo menos, seguida de una educación más especializada pero aún general, también brindada por el sistema formal. Finalmente, la formación para ocupaciones y calificaciones específicas debiera articularse con la educación formal, y ser ofrecida de una manera flexible en instancias que configurarán las instituciones educativas y las organizaciones empleadoras. Cuando la educación formal falla al impartir las habilidades básicas para algún sector de la población, la formación profesional debe instrumentar aprendizajes supletorios.

La articulación entre las tres instancias por las que pasan los trabajadores, educación, capacitación y aprendizaje en el trabajo, exigen la coordinación y esfuerzo común de las instituciones que las ejecutan: la escuela, los centros de capacitación y las unidades ocupacionales.

La articulación entre unidades formativas, sean escuelas o centros de formación profesional, y los centros de trabajo, empresas industriales o de servicios, municipalidades, etc., es a veces señalada como solución «mágica» que permite una realimentación entre el mundo del trabajo y las políticas educativas. Si la empresa invierte tiempo de su personal y costos en dar una formación más general, utilizable por empresas de la competencia, ese capital humano que incorpora el trabajador puede ser expropiado por otra empresa, perdiendo así la empresa original sus costos.. Aunque las personas son únicas, en su trayecto vital deben pasar por esos tres ámbitos, que responden a organizaciones distintas (familia, escuela, organización laboral), todas ellas en procesos conflictivos de transformación y con un bajo grado de coordinación entre sí.

Aclaratoria de un concepto

Como señalábamos en la introducción, el mundo de hoy requiere de una escuela que enseñe a sus alumnos a aprender a aprender. Pero,¿Qué significa tal expresión? ¿Es sólo una cuestión semántica? Ciertamente que no. Si la sociedad nos plantea como necesidad el desarrollo de competencias, más que el dominio de contenidos, entonces estamos hablando de un “DESCUBRIR, CREAR, INVENTAR, los medios que le permiten (al alumno) seguir con los procesos de ASIMILACION y ACOMODACION intelectiva de un modo intermitente, no sólo en los niños en edad escolar, sino, en todos nosotros que somos unos aprendices permanentes.”[1] Dicho de otra manera estamos hablando de encontrar la manera de entender, analizar y aprender las cosas del exterior por los medios que a cada uno le parezcan convenientes, cómodos o más fáciles. como por ejemplo un propio método de estudio el de hacer esquemas, así la persona lo entiende y aprende en cambio para otro personan no lo es así. (Carla Iribarren). Aprender a aprender es lograr que el conocimiento adquirido por el estudiante o la persona que lo adquiere sea significativo, de tal manera que lo pueda utilizar de forma efectiva y sepa dónde aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea pertinente para sus vidas.

Enseñar a aprender a aprender

El módulo estudiado nos enseñaba lo que es 'aprender a aprender' y nos planteaba la necesidad de que la escuela debe ejecutar como primera tarea el GUIAR en ese APRENDER A APRENDER, puesto que sólo ahí se daría el verdadero aprendizaje. Sabemos que este Aprender a aprender" es un lema común en el en el discurso educativo de estos días. Sin embargo, poco se ha hecho expresamente este terreno, en todo lo que implicaría asumir este objetivo. Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las dificultades encontradas así como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo esto es parte consustancial del aprender y la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje.

Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus métodos y enfoques de enseñanza, contribuyen al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la dependencia del profesor, el memorismo, el saber como reproducción textual, la falta de espacio para la propia elaboración del conocimiento, los programas sobrecargados de estudio, etcétera, conspiran en favor de un aprendizaje superficial. En particular, los parámetros y procedimientos de evaluación utilizados (evaluaciones cerradas, con respuestas únicas y predeterminadas, que privilegian el dato, etcétera) tienen incidencia determinante.

Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área de estudios. Implica ante todo una revisión profunda de la concepción misma de educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Algunas decisiones sobre metodología

Lo que se aprende y el grado de profundidad de esto que se aprende, se encuentran claramente expresados en los objetivos fundamentales y contenidos mínimos de la educación chilena. En consecuencia la tarea de la escuela debe más bien estar enfocada en como alcanzar dichos objetivos. Es importante tener presente que los objetivos están definidos en términos de capacidades y no de comportamientos; capacidades que se refieren al conjunto de los ámbitos del desarrollo (intelectual, motor, equilibrio personal, relación interpersonal, inserción y actuación social). Por tanto, en un mismo objetivo se recogen capacidades de distintos ámbitos con el fin de destacar las relaciones que existen entre sí. El equipo educativo podrá adecuar dichos objetivos a las peculiaridades del centro, (por ejemplo: matizando, dando prioridad, desarrollando alguna idea, añadiendo aspectos que no se consideren recogidos...). En este proceso de adecuación debe prestarse especial atención a los llamados temas transversales, es decir, aquellos contenidos (con una gran carga actitudinal) que están presentes en todas o muchas de las áreas curriculares y favorecen la construcción de un sistema personal de valores acorde con los principios básicos que rigen la sociedad.

Entonces, la pregunta que deberíamos hacernos en este apartado sería: cómo enseñar a aprender. Nuestro objetivo será contribuir a que el alumno consiga aprender a aprender. En este proceso de retroalimentación, el profesor habrá de ser el mediador y el organizador de las actividades de aprendizaje. Así, tomando como punto de partida el aprendizaje significativo mostraremos las pautas para que nuestros alumnos establezcan relaciones con conocimientos y experiencias previas, de tal modo que ellos mismos sean capaces de establecer un nexo de unión entre lo que les mostramos y lo que ya conocen. Sin embargo, no lograremos nuestro objetivo metodológico: aprender a aprender si el alumno no cierra el proceso y vuelve desde el aprendizaje procedimental al aprendizaje significativo, pues sólo así habrá conseguido aprender cómo se aprende.

Siguiendo el proceso que ya hemos introducido, y proponiendo el aprendizaje significativo como principio y también como fin, los criterios metodológicos generales podrían ser los siguientes:

1. Cualquier innovación pedagógica o conceptual debería partir de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos.

2. Facilitar la construcción de relaciones entre lo que ya conocen y lo que les mostramos como novedoso.

3. Proponer actividades de aprendizaje que sean cercanas a los alumnos, mostrando la utilidad y/o funcionalidad de las mismas con el fin de motivar así su aprendizaje.

4. Una metodología que fomente el razonamiento, la creatividad y la búsqueda de soluciones, proponiendo estrategias y habilidades para la resolución de problemas.

5. Posibilitar que las soluciones propuestas sean eficaces, convirtiéndose en modelo resolutivo de otros problemas pasando así a formar parte del aprendizaje significativo del alumno.

6. Una metodología que, instalada en el espacio y en el tiempo, sea lo suficientemente flexible como para dar cabida a la interdisciplinaridad, el agrupamiento de alumnos en el aula, la atención a la diversidad o el uso de medios y recursos del centro.

A la hora de elaborar una unidad didáctica, deberemos considerar que esta tarea ha de ser dinámica, abierta y flexible, incluso aprendiendo de las experiencias pasadas. No obstante, antes de sistematizar los contenidos deberemos buscar "un centro de interés" que dote de coherencia interna a la unidad didáctica, de manera que tanto el aprendizaje significativo, como el funcional e incluso el procedimental giren en torno a este núcleo. También deberemos tener en cuenta la relacionalidad de ciertos contenidos, y así entenderemos que los contenidos podrían y deberían estar sometidos a la interdisciplinaridad, a las adaptaciones curriculares y a la atención a la diversidad. Todo ello nos ayudará a detectar las posibles dificultades en la adquisición de conocimientos o estrategias que podrían llevarnos a la profundización e incluso a la modificación metodológica.

El método nunca podrá considerarse como un fin en sí mismo, sino más bien como una estrategia para conseguir unos objetivos, a eso nos referimos cuando hablamos de una metodología flexible y dinámica. Desde este punto de vista, y sin olvidarnos del objetivo principal: enseñar a aprender, los métodos nunca se considerarán "perfectos" y "homogéneos" sino válidos para la consecución de los objetivos de la unidad didáctica. Así, unas veces utilizaremos métodos deductivos, otras inductivos; unas veces los activos y otras los pasivos, como ocurre con el método expositivo.

Las actividades son las acciones que proponemos a nuestros alumnos para la consecución de un fin, señalaremos los aspectos que nos parecen más importantes:

1. Puesto que el aprendizaje no es homogéneo, las actividades no pueden presentarse de manera unívoca, deberemos optar por distintas formas de expresión: oral, escrita, plástica, audiovisual, etc.

2. Tampoco la forma de llevarlas a cabo será siguiendo un esquema único. Por ejemplo, la técnica de dinámica de grupos posibilita las actividades de tipo inductivo y facilita la integración del alumno en el grupo, pero a la vez desarrolla su capacidad crítica, su respeto al otro y su sentido de colaboración. Sin embargo, en otros casos lo coherente será motivar la reflexión individual acerca de un problema, fomentando después la puesta en común tanto de las soluciones como de las estrategias.

3. No debemos olvidar que el carácter de las actividades no se circunscribe a la obtención de conocimientos. Por ello debemos facilitar un espacio de reflexión y diálogo, fomentar la creatividad, la investigación…

En lo que respecta a los recursos didácticos, los libros de texto pueden ser útiles, sobre todo para precisar datos, que junto con otros textos seleccionados constituyan una fuente de información. La prensa también nos parece interesante como material didáctico para determinadas áreas. Ella facilita el análisis, la reflexión crítica y el contacto con la realidad social, política, económica y cultural. Los medios audiovisuales, que cada vez tiene más incidencia en las aulas, tienen distintas utilidades: para aprender a "ver" de forma crítica las imágenes, como punto de partida de actividades de debate, incluso en determinadas áreas puede ser un instrumento idóneo para asimilar determinados conceptos. También los medios informáticos se están convirtiendo en un recurso didáctico común en las aulas. Facilita el tratamiento de la información, la consulta de datos, la corrección de textos, la simulación, etc.

Como profesores de castellano, consideramos que no debemos olvidar que la correcta expresión oral y escrita debe ser el objetivo primordial de esta Etapa y ha de afectar a todas las áreas.

Otros aspectos importantes a tener en cuenta serán la organización de los espacios y de los tiempos, puesto que consideramos que es fundamental organizar los espacios de forma que resulte fácil distribuir a los alumnos y alumnas para realizar actividades y acceder cómodamente a los materiales

Finalmente, tenemos el tema de la evaluación. Aquí deberemos de detenernos al final de cada unidad didáctica y reflexionar sobre la consecución de los objetivos que nos habíamos marcado. Con otras estrategias: actividades, recursos didácticos, materiales, nuestro papel como profesor… ¿Podríamos haber obtenido un mayor grado de satisfacción?, ¿Qué sensación tienen los alumnos del desarrollo de esta unidad didáctica?… La respuesta a estas y a otras preguntas por el estilo nos debe hacer cambiar, en parte o totalmente, la manera de tratar la unidad de que se trate, o bien mantener la misma línea metodológica. No podemos dejar de considerar una evaluación continua e integradora. Continua con el fin de poder detectar las dificultades que se producen, averiguar sus causas y adaptar las estrategias del aprendizaje para superar tales dificultades. Integradora, en el sentido de conseguir los objetivos que se han propuesto de acuerdo con la capacidad de aprendizaje de los alumnos.

Es en el contexto anterior que deberemos considerar en la evaluación, un conjunto de instrumentos que efectivamente nos ayuden a medir lo realizado. Hoy en día se propone el manejo de instrumentos conceptuales (Escritas: objetivas, preguntas abiertas, desarrollo de un tema o apartado, originalidad, capacidad organizativa, estilo narrativo, etc.), procedimentales ( Trabajo individual y en grupo, Resolución de ejercicios, Orden, limpieza, presentación, Trabajo de investigación, etc.) y actitudinales (interés, esfuerzo, valores, autodisciplina, Comunicación: conversaciones, diálogos, debates, asambleas).

[1] La Andragogía y la Etnomatemática, Oscar Pacheco Ríos.