EIXO V

866 - VALORIZAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: GARANTIA DO DIREITO À FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE QUALIDADE, AO PISO SALARIAL E CARREIRA, E ÀS CONDIÇÕES PARA O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO E SAÚDE

867.  A concepção de valorização dos(das) trabalhadores(as), profissionais da educação básica e superior, comporta a indissociabilidade entre formação inicial e a continuada, considerando carreira, remuneração, condições de trabalho e saúde. É importante distinguir a conceituação dos termos trabalhadores(as) e profissionais da educação, que muitas vezes é utilizado como sinônimo. O termo trabalhadores(as) da educação, engloba aqueles(as) que atuam no campo da educação, ou seja, professores/as, técnicos(as) administrativos(as) e/ ou funcionários(as) de escola. Já o termo profissionais da educação, é definido pelo artigo nº 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, são todos(as) que atuam no espaço educacional, sendo habilitado com formação específica, correspondente à exigência do cargo e/ ou função, seja professor(a), funcionário(a), técnico(a) administrativo(a).

868.  A necessidade da definição de políticas de Estado que garantam a valorização dos(as) profissionais da educação continua na agenda do PNE 2024/ 2034, tendo em vista que pouco, ou quase nada se avançou no atendimento das metas nos planos anteriores. Além disso, é preciso considerar também as transformações que vêm ocorrendo nas últimas décadas, tanto na esfera do trabalho, quanto no âmbito das políticas educacionais, que contribuem para o diagnóstico da educação nacional o qual aponta para o agravamento de processos de desprofissionalização, precarização e desvalorização de tais profissionais.

869.  É reconhecido que o Brasil possui uma dívida com os(as) trabalhadores(as)/ profissionais da educação, em especial no tocante à sua valorização. Nesse sentido, urge a definição de uma política de Estado para a valorização dos(das) trabalhadores(as)/ profissionais da educação que não dissocie em sua proposição a formação inicial e continuada, remuneração com salários justos, cumprimento do piso salarial, carreira, desenvolvimento profissional e condições de trabalho e saúde.

870.  Dessa forma, quando se trata da valorização dos(das) trabalhadores(as)/ profissionais da educação, é necessário abordar um conjunto de aspectos que são condição para tal. Tais aspectos compreendem regime de trabalho; cuidados de saúde; piso salarial profissional; carreira; concurso público; profissionalização; formação inicial e formação continuada; condições de trabalho, com destaque para o equilíbrio entre número de alunos por ano/ série/ turma e professor; reconhecimento do tempo de planejamento extraescolar com jornada digna, cumprimento legal de ⅓ da carga horária para planejamento; participação ativa em todos os processos decisórios da escola e da administração dos sistemas de ensino; reconhecimento social e a dignidade profissional; a saúde em sua integralidade; a autonomia, a liberdade e a possibilidade de realização profissional, o que implica em validar a autonomia e a autoria no fazer pedagógico da escola, garantindo os preceitos da Constituição Federal, de 1988, que assegura liberdade de cátedra aos(às) profissionais da educação, conforme as diretrizes da gestão democrática, da qualidade social, do acesso e permanência das crianças, jovens, adultos e idosos nas instituições educativas.

871.  Tendo em vista a legislação vigente, as necessidades das instituições educativas e dos sistemas de ensino, bem como a garantia de um padrão de qualidade na formação dos(das) que atuam na educação básica e superior, é imprescindível a institucionalização de uma política nacional de valorização dos(das) profissionais da educação, garantindo o cumprimento das leis: Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, Lei nº12.014 de 06 de agosto de 2009, Lei nº 11.301, de 10 de maio de 2006, e do Decreto nº 8.752, de 9 de maio de 2016. Espera-se que a política nacional de valorização dos(das) profissionais da educação articule de maneira orgânica, as ações das instituições formadoras, dos sistemas de ensino e do MEC, com estratégias que garantam políticas específicas consistentes, coerentes e contínuas de formação inicial e continuada, conjugadas à valorização profissional efetiva de todos(as) os(as) que atuam na educação, por meio de salários dignos, condições de trabalho, carreira e saúde.

872.  Para que se concretize a política nacional de valorização dos(das) profissionais da educação é fundamental que se institucionalize e materialize o Sistema Nacional de Educação, que atendendo aos dispositivos constitucionais e da LDB, envolve a responsabilidade de cada um dos entes federados, para regular o campo, mediante a autorização, credenciamento e supervisão de todas as instituições de ensino sob sua jurisdição, bem como organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino com a participação de todos. Para tal é necessária a definição de atribuições de cada ente federado para com a educação, considerando o pacto federativo e o respeito à autonomia de que gozam os sistemas de ensino. Em relação à educação privada, a regulação pelos órgãos de Estado precisa atender às regras e normas estabelecidas pela legislação e pelo SNE, em consonância com os demais sistemas de ensino.

873.  A não existência de um SNE tem contribuído para a fragmentação e desarticulação das políticas educacionais brasileiras. O desenvolvimento de uma política nacional de valorização dos(das) profissionais da educação terá êxito quando o SNE estiver instituído efetivamente com um subsistema nacional de formação e valorização dos(as) profissionais da educação, que articulem os entes federados, os sistemas de ensino, as instituições educativas e seus profissionais, com definição de responsabilidades, por meio do regime de colaboração, com garantia de financiamento público e estável para o setor público pelos entes federados. Os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação dos(as) profissionais da educação básica constituem-se como uma das principais engrenagens do Subsistema Nacional de Formação e Valorização dos profissionais da educação, sendo fundamentais para a articulação entre os entes federados, sistemas de ensino, a educação básica e a educação superior, sendo capazes de construir diagnósticos, apresentar demandas por região e acompanhar, monitorar e avaliar o desenvolvimento da política nacional. Os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação dos profissionais da educação básica (Decreto nº. 8.752, de 2016) vinculados ao subsistema nacional de formação e valorização dos profissionais da educação constituem um potente caminho para a organização da formação inicial articulada à formação continuada e a valorização dos profissionais da educação, contemplado neste conceito os(as) funcionários(as) de escola, com a finalidade de responder às demandas das redes escolares e às exigências de uma oferta educacional em nível superior e na educação básica de qualidade, considerando a complexidade da educação e as diferenças regionais.

874.  Os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação dos profissionais da educação básica têm o compromisso de elaborar e propor plano estratégico estadual ou distrital, conforme o caso, para a formação dos profissionais da educação, com base no planejamento estratégico nacional; acompanhar a execução do referido plano; avaliar e propor eventuais ajustes, com vistas ao aperfeiçoamento contínuo das ações integradas e colaborativas por ele propostas; e manter agenda permanente de debates para o aperfeiçoamento da política nacional e de sua integração com as ações locais de formação. A partir deste fórum e do comitê gestor nacional tem-se uma constante colaboração articulada entre o Ministério da Educação, os sistemas, as redes de ensino, as instituições educativas, as instituições formadoras, com o forte propósito de buscar garantir um padrão de qualidade socialmente referenciado para a formação inicial e continuada dos(as) profissionais/ trabalhadores(as) da educação, a partir do entendimento que os profissionais da educação são agentes fundamentais do processo educativo e devem ter acesso permanente a processos formativos, informações, vivência e atualização profissional, visando à melhoria da qualidade da educação básica e à qualificação do ambiente escolar; dessa forma, contribuindo para promoção continuada da melhoria da gestão educacional e escolar e o fortalecimento do controle social.

875.  Ainda que formação e valorização sejam indissociáveis, para se pensar a política nacional de valorização de todos(as) os(as) profissionais/ trabalhadores(as) da educação, aqui se desmembra em carreira, condições de trabalho, formação dos profissionais do magistério, formação dos funcionários e demais profissionais da educação e saúde.

876.  Ao se tratar da valorização dos(das) profissionais da educação, um dos aspectos fundamentais é a definição e implementação de planos de carreira, cargo e remuneração que efetivamente cumpram o papel de valorizar, ou seja, que estimulem o ingresso à carreira por meio de concurso público, conforme artigo 206 da CF, de 1988, mediante regime estatutário, com garantia de benefícios da seguridade e previdência social justos e adequados, com critérios de progressão continuada que elevem a remuneração progressivamente pelo tempo de atuação e pela elevação da formação, incentivando o(a) profissional a permanecer na carreira. É de suma importância que se garanta a formação continuada permanente em cursos de especialização, mestrado e doutorado, bem como cursos de curta duração com afastamento remunerado e oportunizando as condições para que os(as) profissionais/ trabalhadores(as), ou seja, professores(as) e funcionários(as) de escola possam realizar a sua formação continuada, e que os planos de carreira considerem a formação continuada, garantindo os percentuais de diferença entre os níveis e as referências.

877.  As condições de trabalho e a permanência na carreira são atravessadas, ainda, pela forma de contratação dos(das) trabalhadores/ profissionais da educação e pela falta de políticas específicas de inserção profissional para professores e funcionários iniciantes. No caso da forma de contratação dos(as) trabalhadores(as), é importante dizer que os dados do Censo Escolar de 2021 evidenciam que o Brasil tem um elevado número de professores(as) com situação funcional precária, por meio de contratos temporários ou terceirizados. A média nacional de contratos precarizados é de aproximadamente 40%, chegando em alguns estados este percentual a 70%. Importante ressaltar que não existe este dado dos(as) funcionários(as) da educação básica e superior, em função do(a) trabalhador(a) em questão não estarem inseridos(as) no Censo Escolar de maneira detalhada para se ter um panorama da necessidade de profissionalização/ formação, carreira e da quantidade de contratos temporários/ terceirizados que precarizam as condições de trabalho. Da mesma forma, ao se analisar os funcionários das escolas, é possível perceber, também, um elevado número de trabalhadores(as) em condições precárias de contrato, sendo muitos deles terceirizados. Cabe destacar que no ensino superior público também existe um elevado números de funcionários terceirizados, tendo em vista a extinção de vários cargos nas últimas décadas, a não reposição regular de vagas em função de aposentadorias e a expansão das universidades sem a ampliação de vagas para servidores técnicos.

878.  Não há valorização dos(as) profissionais quando estes são contratados de maneira precária e estão excluídos das políticas, têm seus direitos suprimidos, salários menores e jornada de trabalho superior. Esse tipo de vínculo trabalhista transitório gera rotatividade entre os(as) trabalhadores(as) fragmenta o trabalho pedagógico, impede o trabalho coletivo; compromete a construção de vínculos entre a comunidade educacional, dificultando a implementação de políticas públicas educacionais e o processo de ensino-aprendizagem, como também a construção de vínculos com os movimentos de lutas dos(das) trabalhadores(as)/ profissionais da educação em suas reivindicações, além de contribuir para o abandono da carreira dos(as) profissionais da educação. Por essas razões, a contratação de trabalhadores(as)/ profissionais da educação deve ocorrer respeitando-se os planos de educação (federal, estaduais, distrital e municipais), exigindo, em consequência disso, a realização de concurso público como regra de ingresso na carreira.

879.  As condições de trabalho dos(das) trabalhadores(as)/ profissionais da educação são fundamentais para a valorização dos seus profissionais, bem como para a qualificação do trabalho pedagógico a ser realizado. Nesse sentido, as condições de trabalho devem contemplar condições técnicas, pedagógicas, profissionais e de salubridade, as quais devem, necessariamente, abarcar a garantia de infraestrutura adequada, garantindo acessibilidade nas instituições de educação básica e superior, bem como, saneamento básico, mobiliário, água potável, energia elétrica, iluminação e ventilação apropriadas. Considerando as singularidades dos níveis, etapas e modalidades da educação, deve-se garantir: brinquedoteca, biblioteca, jogos pedagógicos, refeitório, laboratórios por área de conhecimento, acesso à internet a cabo e/ ou wifi de qualidade, recursos digitais e tecnológicos, estrutura tecnológica - softwares e hardwares e tecnologia assistiva - para a produção e realização de aulas, atividades, formação e produção de conhecimento, com vistas à completa inclusão digital dos(as) trabalhadores(as)/ profissionais da educação, quadra poliesportiva e demais espaços recreativos e pedagógicos com acessibilidade e com foco no pleno desenvolvimento das crianças, jovens, adultos e idosos, como sujeito de direito, capaz de refletir criticamente acerca da sua realidade. É urgente que se tenha financiamento adequado e estável e investimento para qualificar a infraestrutura das instituições educativas como garantia do desenvolvimento omnilateral de todos(as).

880.  Um outro aspecto fundamental diz respeito à composição da relação numérica de crianças, jovens, adultos e idosos por turma e por professor. Busca-se garantir que seja respeitado, para a educação infantil, em turmas na faixa etária de 0 até 2 anos, uma professora para cada 6 a 8 crianças; turmas de 3 a 5 anos, um professor até 15 crianças; já para o ensino fundamental nos anos iniciais um(a) professor(a), até 20 estudantes; ensino fundamental nos anos finais até 25 alunos por docente; ensino médio, até 30 alunos; EJA, até 20 alunos; e, na educação superior, até 35 alunos por docente. As turmas com crianças, jovens, adultos e idosos matriculados que necessitam de atendimento educacional especializado, deverão ter redução no número de estudantes matriculados(as) e ainda deverão contar com o suporte de um profissional de apoio.

881.  A Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008, foi uma importante conquista para os(as) professores(as) da educação básica, ao estabelecer piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica com formação mínima em nível médio e em regime de, no máximo, 40h semanais de trabalho, indicando também que cada professor(a) poderá destinar 1/3 de seu tempo de trabalho ao desenvolvimento das demais atividades docentes, tais como: reuniões pedagógicas na escola; atualização e aperfeiçoamento; atividades de planejamento e de avaliação; além da proposição e avaliação de trabalhos destinados aos(às) estudantes. Porém, a Lei do Piso, como é chamada, não vem sendo cumprida em boa parte dos estados e municípios. Dados do IBGE indicam que, em 2021, 59,3% das unidades da Federação e 60,3% dos municípios pagavam o piso.

882.  Faz-se necessário maior empenho dos governos, sistemas e gestores públicos no pagamento do piso salarial profissional nacional, tendo este como piso e não como teto na carreira. Importante que se tenha previsto nos planos de carreira o pagamento de salários relativos à maior habilitação na carreira, garantindo-se isonomia salarial relativa à mesma titulação nas demais carreiras do serviço público. A Meta 17 do Plano Nacional de Educação 2014/ 2024 (PNE), Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, indicava a equiparação do rendimento médio dos profissionais do magistério ao rendimento dos demais profissionais com escolaridade equivalente. O Relatório do 4º Ciclo de Monitoramento do PNE, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) aponta que a remuneração média dos professores é inferior àquela dos profissionais com formação similar, tendo chegado a 82,6% do rendimento bruto médio dos demais profissionais assalariados em 2022.

883.  É necessário superar a ideia, posta em prática em alguns estados e municípios, de modificar os planos de carreira em função do piso salarial para introduzir remuneração por mérito e desempenho, em detrimento da valorização da formação continuada permanente e da titulação ou, ainda, de vincular a remuneração a resultados de desempenho dos educandos e professores nas avaliações internas e externas em âmbito municipal, estadual, distrital, federal e internacional, nos testes próprios ou nacionais. Tais políticas colocam em risco a carreira do magistério e fragilizam o estatuto profissional docente, abrindo caminho para o total controle das questões educacionais, suprimindo a autonomia e a criatividade do fazer docente, e a desqualificação do trabalho pedagógico, assim como põem em risco a própria democratização da educação.

884.  Ainda sobre a Lei do Piso, é preciso registrar que foram contemplados(as) apenas os(as) profissionais do magistério da educação básica, não contemplando os(as) funcionários(as), nesse sentido, defende-se que essa discussão avance na direção da definição de uma lei que contemple o piso salarial nacional dos(as) profissionais da educação básica e, dessa forma, que regulamente o inciso VIII do artigo 206 da CF, 1988.

885.  O papel da atividade sindical, como exercício legítimo e democrático de proteção dos direitos individuais e coletivos dos(das) trabalhadores(as)/ profissionais em educação é fundamental para o reconhecimento social a respeito da importância da escola pública e para valorização dos(das) trabalhadores(as) da educação.

886.  A formação dos(as) trabalhadores(as)/ profissionais da educação deve assentar-se sobre as mesmas premissas, princípios e concepções. Essa formação precisa ser pautada por uma base comum nacional, que deve constituir-se como um conjunto de princípios que envolvem o desenvolvimento de sólida formação teórica e interdisciplinar em educação de crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos, nas áreas específicas de conhecimento científico, na ciência da educação e na gestão, assim como pela unidade teoria e prática, na centralidade do trabalho como princípio educativo, no trabalho coletivo, na pesquisa como eixo formativo e na gestão democrática.

887.  A formação inicial e continuada dos(as) profissionais do magistério precisa ser pensada de forma orgânica e articulada com as demandas e necessidades da educação básica. É fundamental que suas Diretrizes Curriculares Nacionais tratem de maneira integrada formação inicial e continuada, bem como a carreira, em nível superior, e que considere as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Assim, a formação inicial e continuada, entendida como processo permanente que articula as instituições de educação básica e superior, considera os(as) profissionais da educação básica como sujeitos com conhecimentos, experiências, habilidades e possibilidades. Os princípios que devem orientar a formação de professores(as) da educação básica e da educação superior são necessariamente os mesmos, independentemente do lócus dessa formação, seja nas IES públicas ou nas IES privadas.

888.  Na contramão de tais concepções, têm-se observado a proposição/ definição de políticas curriculares que acabam por padronizar e esvaziar o currículo da educação básica e da formação de professores(as), com a defesa restrita da preparação para o mercado de trabalho, que desconsidera as necessidades das crianças, jovens, adultos e idosos, bem como, a diversidade cultural e regional. De igual forma, promove a alienação do fazer docente e discente, sendo utilizada para formatar e descaracterizar a formação inicial e continuada dos(das) trabalhadores(as) da educação, em uma construção unilateral, pragmática, tecnicista centrada na ênfase do desenvolvimento de competências e habilidades, negando as experiências profissionais e a identidade docente, tolhendo a criatividade, a criticidade, a autonomia e o desenvolvimento de práticas pedagógicas emancipatórias.

889.  O que se espera para a formação inicial e a formação continuada é que estas oportunizem, respectivamente, o desenvolvimento profissional para o desempenho das funções de magistério na educação básica em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, educação especial, educação bilíngue, educação profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla, contextualizada de educação e educação escolar, visando a assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área. Considerando, a participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, o processo de ensino-aprendizagem e o desenvolvimento integral das crianças, jovens e adultos, na perspectiva de uma educação para os direitos humanos, uma educação antirracista, bem como, na gestão democrática e na avaliação institucional. Para isso, é de suma importância a retomada das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a Formação Continuada, aprovadas pela Resolução CNE/ CP nº 2, de 1º de julho de 2015.

890.  A Resolução CNE/CP nº 2, de 2015, apresentou muitos avanços para a formação de professores, ao procurar dar organicidade para a valorização dos profissionais da educação, ao tratar em um mesmo documento sobre formação inicial e continuada, plano de carreira, salário e condições dignas de trabalho, evidenciando a indissociabilidade da matéria. Além disso, tal Resolução tem como premissa o respeito à diversidade e a garantia da autonomia das instituições superiores, e estabelece que as instituições formadoras institucionalizem e materializem um projeto institucional de formação com identidade própria articulado com as demandas e necessidades da educação básica e seu território. Cabe destacar o esforço efetivado pelas universidades públicas e institutos federais no sentido de instituir os projetos institucionais de formação articulando formação inicial e formação continuada, bem como estabelecendo relações mais efetivas com a educação básica.

891.  Entretanto, a Resolução CNE/ CP nº 2, de 2015, foi revogada intempestivamente, sem diálogo, antes mesmo de finalizar um ciclo formativo que permitisse o acompanhamento e avaliação do seu processo de implementação. O pleno do Fórum Nacional de Educação (FNE), reunido nos dias 29 e 30 de maio de 2023, decidiu, por unanimidade, ratificar a defesa e retomada do Parecer CNE/ CP nº 2, de 9 de junho de 2015 e da Resolução CNE/ CP nº 2, de 1º de julho de 2015, os quais articulam a formação inicial e a continuada e representam um consenso no campo educacional, incorporando princípios e demandas históricas e coletivamente construídos.

892.  As concepções e os princípios que orientam a formação inicial e continuada devem ser comuns. Nesse sentido, qualquer proposta de diretrizes que faça a separação entre ambas as formações acaba por fragilizar e precarizar a formação dos professores e seu vínculo com a educação básica, enfraquecendo, assim, o aprimoramento da formação docente, a qualidade da oferta da educação e comprometendo a garantia do direito à educação básica obrigatória e ao ensino- aprendizagem.

893.  As Resoluções CNE/ CP nº. 2, 20 de dezembro de 2019 e nº 1, 27 de outubro de 2020 têm sido fortemente criticadas e questionadas no campo educacional, por apresentarem proposições que: destroem as políticas já instituídas; desconsideram a produção e o pensamento educacional brasileiro ao retomarem concepções ultrapassadas como a pedagogia das competências; apresentam uma visão restrita e instrumental de docência e negativa dos professores; descaracterizam os núcleos formativos, a formação pedagógica e a segunda licenciatura; ignoram a diversidade nacional, a autonomia pedagógica das instituições formadoras e sua relação com a educação básica; relativizam a importância dos estágios supervisionados retrocedendo, desse modo, nos avanços que a área alcançou com a Resolução CNE/ CP nº 2, de 2015.

894.  As atuais normativas que orientam a formação de professores não reconhecem e valorizam, entre outras áreas, as especificidades dos povos indígenas, dos povos do campo, dos quilombolas, de pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento (TGD), altas habilidades ou superdotação e demais populações. Além disso, verifica-se um reduzido número de profissionais do magistério com formação específica para a docência com indígenas, quilombolas, do campo e para a educação bilíngue de surdos e imigrantes ou refugiados. Historicamente, os cursos e seus(suas) educandos(as) da educação do campo, indígenas e quilombolas são mantidos à margem do funcionamento do ensino superior, reproduzindo o trato histórico marginalizado desses coletivos. Nesse sentido, é fundamental que se definam políticas de formação para professores educação de jovens e adultos, indígenas, quilombolas e do campo, entre outras que garantam a qualidade e a efetivação das modalidades. Da mesma forma, é necessário também o investimento para políticas de formação de professores bilíngues, para inclusão de surdos(as), indígenas, migrantes e refugiados(as), para todas as etapas da educação básica.

895.  Se o objetivo é qualificar a formação de professores, não é possível corroborar com a proposta de institucionalização de institutos superiores de educação, assim como a proposição de referenciais docentes de caráter meritocrático para a valorização do professor (formação, carreira, salário e condições de trabalho), entre tantas outras impropriedades.

896.  O Brasil possui um elevado número de professores atuando em disciplinas das quais eles não têm formação. Isso expressa uma inadequação docente que afeta a qualidade da oferta da educação básica. É preciso registar a carência de professores bilíngues com formação em pedagogia bilíngue (libras/ português) e fluência em libras. Existem apenas 2 cursos superiores que formam pedagogos para atuar na educação bilíngue de surdos(as). Da mesma forma, existe carência de professores(as) com formação específica para atuar na educação quilombola, indígena e do campo. Segundo o Censo Escolar de 2022, existem apenas 19.253 docentes nas escolas quilombolas, sendo que destes 23,9% são quilombolas. A Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas – Conaq aponta que 98% dos professores em escolas quilombolas não possuem formação na modalidade e 46% dos professores quilombolas são temporários. No caso da Educação Escolar Indígena, conforme os dados do Censo da Escolar Educação Básica, existem 23.885 docentes nas escolas indígenas, sendo que cerca de 50% não têm formação inicial, apenas 18% com contratos efetivos e 14% possui formação continuada na modalidade. No caso da educação do campo, chama a atenção que aproximadamente 20% dos professores que atuam na modalidade não possuem ensino superior e cerca de 43% dos professores são temporários, conforme os dados do Censo Escolar 2022.

897.  A inadequação e/ ou insuficiência da formação docente com os contratos e condições precárias de trabalho são fatores que impactam a qualidade e o desenvolvimento educacional brasileiro. Superar tal condição é urgente e para isso faz-se necessário o cumprimento do artigo nº 206 da CF, de 1988 com a obrigatoriedade de concursos públicos e políticas de formação que garantam que os(as) profissionais do magistério tenham formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

898.  A universidade e, em especial, as públicas devem constituir-se como o principal espaço de formação dos(as) profissionais da educação, tendo em vista a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e a multiplicidade dos campos de saber que lhe constituem. Assim, a pesquisa, ensino e extensão articulados expressam a produção de conhecimento científico, que são basilares para o saber fazer do trabalho pedagógico nos espaços escolares e não escolares e, portanto, contribuem para a constituição da identidade docente.

899.  O fortalecimento das faculdades de educação e equivalentes das universidades é de suma importância para o pleno desenvolvimento da formação inicial e continuada, em articulação com os institutos de áreas especificas, definindo as responsabilidades institucionais, científicas e acadêmicas na formação de professores para a educação básica, bem como as redes de ensino. No âmbito da maioria das universidades, os cursos de licenciatura estão vinculados em faculdades/ institutos ligados às áreas específicas de conhecimento. No entanto, reconhece-se que as faculdades de educação e equivalentes possuem um papel basilar para a formação de professores, possuem atrelado à sua identidade o compromisso político e institucional com o debate, pesquisa, extensão e ensino do campo da ciência da educação, e precisam constituir-se no contexto das universidades nos centros de formação de professores que articulam todos os cursos de licenciatura e programas de formação docente, na relação entre educação superior e educação básica.

900.  O desenvolvimento de pesquisa e práticas pedagógicas ao longo da formação, bem como os estágios curriculares são de suma importância no processo formativo dos(as) futuros professores(as), no entanto, estes precisam ser balizados por uma perspectiva de práxis pedagógica, tendo a indissociabilidade entre teoria e prática, a partir da qual os(as) futuros(as) professores(as) tornam-se capazes de executar, planejar e propor suas ações educativas de maneira intencional tendo ciência das concepções que orientam as suas escolhas. Olhando para a formação inicial de professores é importante ampliar e tornar permanente o programa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica na perspectiva da práxis.

901.  A evasão e a ociosidade da oferta dos cursos de licenciatura no país têm causado grandes preocupações. Segundo os dados do Censo da Educação Superior de 2021 apenas 15% das vagas abertas nas Licenciaturas são ocupadas. Dentre os(as) que ingressam, 47% concluem os cursos, de maneira que daquelas vagas abertas, somente 7% são aproveitadas. Contudo, dos concluintes, apenas 33,1% entram em carreira docente. Ou seja, só 2,3% das vagas ofertadas se convertem em ingresso no mercado de trabalho docente. Esses dados se referem aos cursos de licenciatura presenciais e a distância, tanto no ensino superior público como privado e comunitário. Tais dados reforçam que a carreira docente tem sido pouco atrativa, devido à ausência de uma efetiva valorização profissional, e também apontam a necessidade da materialização de um subsistema nacional de formação de professores(as) que possa ter, entre outros pontos, a oferta da formação de professores(as) planejada e pensada a partir da prospecção da demanda potencial, considerando as necessidades de cada território. Além disso, o combate da evasão nos cursos de licenciatura carece de políticas efetivas, incluindo ações afirmativas como políticas de inclusão e permanência estudantil, tendo em vista que o perfil socioeconômico da maioria dos(as) estudantes matriculados aponta que muitos evadem por necessidade de trabalhar para sobreviver.

902.  Outro aspecto com referência à oferta dos cursos de formação de professores(as) se refere à qualidade das licenciaturas, em um sistema marcado pela diversificação e diferenciação da educação superior, no qual predominam ofertas de baixa qualidade, sobretudo no setor privado, especialmente em IES não universitárias e em EaD. Os dados do Inep apontam que a maior parte das matrículas dos cursos de licenciatura no Brasil estão no setor privado, em instituições não universitárias e em cursos EaD. Essas instituições não universitárias, em geral, apresentam situações precárias que prejudicam substancialmente a qualidade da formação dos(as) futuros(as) professores(as), na medida em que muitas usam materiais apostilados, com ausência de corpo docente qualificado, com baixa titulação, ausência de bibliotecas com exemplares físicos dos livros, poucas atividades teórico-práticas no cotidiano escolar.

903.  Nos últimos anos houve um processo de expansão dos cursos a distância de baixa qualidade, sem controle rigoroso sobre o processo de autorização e regulação de tais cursos. Verificou-se um processo de desregulamentação em cursos na educação superior, sobretudo no tocante à EaD. No âmbito desse debate, cabe distinguir o modo como se dá a EaD praticada nas instituições públicas dos cursos ofertados por instituições privadas, com fins lucrativos. Urge que se estanque a criação de novos cursos nessa modalidade, até que se possa fazer uma avaliação qualificada dos cursos hoje oferecidos, de modo que estes e novos cursos e turmas atendam critérios de demanda regional e de qualidade com parâmetros explícitos de regulação, não apenas para a criação de tais cursos, mas de acompanhamento e avaliação dos mesmos.

904.  Importante retomar que os(as) funcionários(as)/ trabalhadores(as) em educação foram reconhecidos a partir da Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, e da Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009, que trouxe nova redação do parágrafo único do art. 206 da CF, de 1988, ao art. 61 da LDB, sendo que a formação para estes trabalhadores foi equiparada a dos profissionais do magistério pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que alterou o art. 62-A da LDB. É recente o reconhecimento dos(as) funcionários(as) como profissionais da educação, estes(as) são sujeitos indispensáveis para a construção de um projeto educacional de nação. Dessa forma, considerando a importante atuação técnico-pedagógica educativa destes(as) nas instituições de educação básica e nos sistemas de ensino, é fundamental que o Programa Profuncionário se torne uma política de governo, sendo ofertado na educação básica pelas escolas de ensino médio e pelos institutos federais. Além da necessidade urgente e emergente, das instituições de educação em nível superior públicas, iniciarem a oferta de cursos superiores específicos para os funcionários(as) de escola, conforme Resolução CNE/ CES nº 2/2016 que define as Diretrizes Curriculares para os referidos cursos específicos, considerando ainda, que tal formação deve ser ancorada nos princípios técnicos-pedagógicos do pensar e fazer diário destes(as) trabalhadores(as).

905.  A definição de políticas públicas de formação para os funcionários e técnicos em educação contribui para a valorização destes(as) trabalhadores(as), bem como para qualidade da educação pública, fortalece a identidade profissional e tem um papel importante para a superação da invisibilidade social, subalternidade política, marginalidade pedagógica, subvalorização salarial e a indefinição funcional de tais trabalhadores(as).

906.  A aprovação da Resolução CNE/ CES nº 2/ 2016 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior para Funcionários da Educação Básica foi uma grande vitória. Pode-se dizer uma vitória histórica, considerando o cenário desfavorável em que foi aprovada, em meio ao afastamento da presidenta Dilma Rousseff. Tais diretrizes aplicam-se à formação para o exercício de atividades profissionais e pedagógicas articuladas às áreas de secretaria escolar, alimentação escolar, infraestrutura escolar e multimeios didáticos, envolvendo as diferentes áreas do conhecimento e a integração entre elas, sendo possível abranger um campo específico e/ ou interdisciplinar. No entanto, poucos cursos foram criados, a despeito de muitas discussões e proposições que não se efetivaram por falta de apoio do governo federal, para atender a demanda por formação e garantir a capacitação e formação dos funcionários da educação básica, existe uma experiência pioneira no Acre, antes das Diretrizes serem aprovadas, e recentemente uma na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, ainda com apenas um curso na área de alimentação escolar, o que reforça a necessidade da definição de políticas e programas que induzam a oferta desses cursos.

907.  As condições de saúde preconizadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS) estão intrinsecamente relacionadas com a garantia de condições de trabalho, o que inclui as devidas condições sanitárias, a manutenção de vínculos e de direitos trabalhistas, além de relações interpessoais saudáveis. É fundamental que todas as pessoas tenham um ambiente de trabalho livre de violência e assédio, para tanto deve prevalecer uma cultura laboral baseada no respeito mútuo e na dignidade humana para prevenir comportamentos e práticas dessa ordem. Desse modo, as políticas de valorização profissional devem contemplar ações de promoção e cuidado com a saúde dos(das) trabalhadores(as)/ profissionais da educação, possibilitando o acompanhamento da saúde vocal e psíquica-emocional-mental, o cuidado com a exposição a agentes patogênicos e tóxicos, tais como giz, poeira, fungos, substâncias químicas, ausência de equipamentos adequados, bem como condições materiais, a promoção de relações interpessoais respeitosas.

908.  Faz um tempo que se observa um índice excessivo de profissionais com doenças e síndromes causadas pelo excesso e condições inadequadas de trabalho. Essa realidade exige que haja uma ação de prevenção ao adoecimento e promoção da saúde dos trabalhadores(as)/ profissionais da educação, bem como, faz-se necessário que os entes federados assumam sua responsabilidade, visando à garantia de atendimento à saúde integral aos(às) trabalhadores(as) da educação e à segurança contra as violências e assédios de quaisquer espécies. Com a pandemia da covid-19, houve um agravamento da sobrecarga de trabalho, intensificação e precarização do trabalho pedagógico, além da invasão da esfera da vida privada, condições que contribuíram para o adoecimento de um número significativo de trabalhadores(as)/ profissionais da educação. Considera- se, desse modo, que o processo saúde-doença deve ser abordado em sua determinação social e histórica. Nesse contexto, o cuidado com a saúde física, mental e emocional, considerando a satisfação profissional tornam-se fatores fundamentais para a promoção da valorização dos(das) trabalhadores(as)/ profissionais da educação.

909.  Assim, faz-se necessário assegurar, em todos os entes federados, uma política de educação que contemple promoção da saúde integral, no desenvolvimento pessoal e profissional, nas práticas de gestão, nas ações de qualidade de vida no trabalho e na promoção de vivências de bem-estar para os(as) trabalhadores(as)/ profissionais da em educação, nos moldes do previsto na Lei nº 14.681, de 18 de setembro de 2023. Neste sentido, é importante que seja garantida, permanentemente, pelas secretarias de saúde e de assistência social na relação com as secretarias de educação, uma equipe multiprofissional. Dessa forma, é necessário viabilizar em maior quantidade profissionais como psicólogos, psicopedagogos e assistentes sociais no Programa Saúde da Família (PSF), Unidade de Pronto Atendimento (UPA 24h), Centro de Atenção Psicossocial (CAPS), Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) para que, em parcerias interinstitucionais entre as referidas secretarias, possam atender crianças, estudantes e trabalhadores(as) da educação, conforme necessidade.

911.  PROPOSIÇÃO 1: INSTITUIR UMA POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO DOS(AS) PROFISSIONAIS/ TRABALHADORES(AS) DA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR PÚBLICA, ASSEGURANDO FORMAÇÃO, INGRESSO POR CONCURSO PÚBLICO, PLANOS DE CARREIRA, COM FINANCIAMENTO ESPECÍFICO E ESTÁVEL, E EM REGIME DE COLABORAÇÃO ENTRE A UNIÃO, ESTADOS, DISTRITO FEDERAL E MUNICÍPIOS, NO PRAZO DE 3 ANOS DE VIGÊNCIA DESTE PNE.

912.  ESTRATÉGIAS:

913.  1.1. Realizar concursos públicos para os(as) profissionais e trabalhadores(as) das redes públicas de educação de forma que 80% sejam concursados, observando a necessidade de concursos específicos para atender as modalidades de educação indígena, quilombola, do campo e bilíngue de surdos.

914.  1.2. Implementar (no âmbito da União, estados, DF e municípios) planos de carreira para os(as) profissionais do magistério, trabalhadores da educação das redes públicas e privadas de educação básica e superior, tendo como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII, do art. 206, da Constituição Federal, de 1988, com implantação gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar, garantindo no mínimo 1/3 da carga horária docente contratada à atividade extraclasse e com valorização da trajetória profissional para crescimento na carreira.

915.  1.3. Estabelecer que, até o 3º ano de vigência do PNE, devem constar nos planos de carreira dos(as) profissionais da educação dos estados, DF e municípios licenças remuneradas para qualificação profissional, inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu.

 916. 1.4. Propor ao Congresso Nacional uma Lei estabelecendo e garantindo o piso salarial para os funcionários de escola.

917.  1.5. Ampliar e garantir a assistência financeira específica da União aos entes federados, para implementação de políticas de valorização dos(as) profissionais da educação, em particular o piso salarial nacional profissional.

918.  1.6. Garantir e estimular a existência de comissões permanentes de profissionais da educação com representantes dos sindicatos em todas as instâncias da federação, para subsidiar os órgãos competentes na implementação dos respectivos planos de carreira.

919.  1.7. Garantir condições de permanência, aos(às) professores(as) na modalidade de EJA, educação do campo, educação quilombola, educação escolar indígena, educação bilíngue de surdos, assegurando condições dignas de trabalho (admissão por concurso, plano de cargos, carreira e remuneração, lotação em uma só escola), em igualdade com os demais docentes da educação básica.

920.  1.8. Considerar o Custo Aluno Qualidade (CAQ) como parâmetro para a qualificação e remuneração do pessoal docente e dos demais profissionais da educação pública.

921.  1.9. Suspender os repasses, transferências voluntárias e de recursos do PAR a estados e municípios que descumprirem a Lei nº 11.738, de 2008 e que não instituírem os planos de cargos e carreiras.

922. 1.10. Garantir aposentadoria do(a) professor(a) com salário integral e acompanhar os valores dos professores na ativa, cumprindo o princípio da isonomia salarial entre ativos e inativos.

923.  1.11. Garantir aos dirigentes sindicais dos estados e municípios a liberação de 100% da carga horária de trabalho para o exercício sindical, sem prejuízo para a carreira.

924.  1.12. Equiparar o rendimento médio dos profissionais da educação aos demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 3º ano de vigência deste PNE.

925.  PROPOSIÇÃO 2: INSTITUIR, PROGRESSIVAMENTE, POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA, ASSEGURANDO FORMAÇÃO ADEQUADA AOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E FORMAÇÃO PARA OS FUNCIONÁRIOS DA EDUCAÇÃO, GARANTINDO FORMAÇÃO CONTINUADA.

926.  ESTRATÉGIAS:

927.  2.1. Promover e executar, em regime de colaboração, por meio dos fórum permanentes de apoio à formação dos profissionais da educação básica e do comitê gestor Nacional, o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação inicial e continuada e a proposição de cursos e programas a serem ofertados nas instituições públicas de educação superior, de maneira orgânica e articulada às políticas de formação dos estados, do DF e dos municípios.

928.  2.2. Formar, em nível de pós-graduação stricto sensu, 50% dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

929.  2.3. Estabelecer programas e ações para a promoção de intercâmbios entre os(as) profissionais da educação para a divulgação dos projetos de pesquisa e trabalhos acadêmicos desenvolvidos.

930.  2.4. Fomentar a oferta, nas redes estaduais e na rede federal, de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos, e de nível superior, destinados à formação inicial, nas diversas áreas de atuação, dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 da LDB, Lei nº 9.394, de 1996.

931.  2.5. Promover e apoiar a capacitação de professores e pessoal de apoio (secretaria) para o uso das tecnologias da informação e comunicação.

932.  2.6. Garantir a oferta de curso de língua estrangeira moderna (inglês e/ ou espanhol) para todos os profissionais da educação.

933.  2.7. Contemplar nos cursos de formação inicial e continuada de professores temas contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase), nas resoluções do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), da Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH) e na Declaração Universal dos Direitos Humanos.

934.  2.8. Consolidar o financiamento estudantil a estudantes matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - Sinaes, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de educação básica.

935.  2.9. Tornar permanente o programa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de buscar a permanência dos estudantes nos cursos de graduação e aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica.

 936. 2.10. Implementar programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas, para a educação especial inclusiva e para a educação bilíngue de surdos.

937.  2.11. Garantir, por meio das funções de avaliação, regulação e supervisão da educação superior, a plena implementação das respectivas diretrizes curriculares e o acompanhamento da qualidade da oferta dos cursos.

938.  2.12. Promover e garantir a formação inicial e continuada de modo presencial, e excepcional, em conformidade com a legislação, na modalidade EaD.

939.  2.13. Garantir por meio das funções de avaliação, regulação e supervisão da educação superior o efetivo acompanhamento dos cursos de licenciatura na modalidade EaD.

940.  2.14. Valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos de formação de nível médio e superior dos profissionais da educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre a formação acadêmica e as demandas da educação básica.

941.  2.15. Implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica na educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados, em área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício.

942.  2.16. Fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível superior destinados à formação dos funcionários em educação.

943.  2.1. Implantar, no prazo de 1 ano de vigência desta Lei, política nacional de formação continuada para os(as) profissionais da educação de outros segmentos que não os do magistério, construída em regime de colaboração entre os entes federados.

944.  2.17. Instituir programa de concessão de bolsas de estudos, para que os professores de idiomas das escolas públicas de educação básica realizem estudos de imersão e aperfeiçoamento nos países que tenham como idioma nativo as línguas que lecionam.

945.  2.18. Desenvolver modelos de formação docente para a educação profissional que valorizem a experiência prática, por meio da oferta, nas redes federal e estaduais, de cursos voltados à complementação e certificação didático-pedagógica de profissionais experientes.

946.  2.19. Estabelecer diretrizes curriculares, a partir de uma Base Comum Nacional que se constitua como princípios para a formação inicial e continuada de professores, contemplando sólida formação teórica e interdisciplinar em educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos, e em áreas específicas de conhecimento científico, na ciência da educação e na gestão, com a perspectiva de uma educação antirracista, anticapacitista e pautada nos direitos humanos. A formação deve contemplar unidade teoria e prática, centralidade do trabalho como princípio educativo, trabalho coletivo, pesquisa como eixo formativo e gestão democrática.

947.  2.20. Instituir no prazo de 2 anos, após a aprovação do PNE, em cada instituição superior responsável pela formação dos profissionais da educação um projeto institucional de formação inicial e continuada de professores.

948.  2.21. Instituir em todos os estados os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação dos profissionais da educação básica, no prazo de até 6 meses após a aprovação do PNE 2024/ 2034.

949.  2.22. Implantar, nas redes públicas de educação básica e superior, programas de acompanhamento dos profissionais iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante esse período, curso de aprofundamento de estudos na área de atuação do(a) professor(a), com destaque para os conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina.

950.  2.23. Garantir que os(as) professores(as) indígenas, que atuam nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, de escolas indígenas, estejam envolvidos(as) em processos de formação continuada no âmbito das Redes de Colaboração da Ação Saberes Indígenas nas Escolas – ReCo-SIE e do Compromisso Criança Alfabetizada – CNCA.

951.  2.24. Promover a valorização dos educadores tradicionais da comunidade indígena, nos processos de formação de professores, gestores e demais estudantes indígenas.

952.  2.25. Criar universidade indígena multicampi

953.  PROPOSIÇÃO 3: GARANTIR AS CONDIÇÕES ADEQUADAS PARA O EXERCÍCIO DA PROFISSÃO E PARA A PROMOÇÃO DE SAÚDE AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO.

 954.  ESTRATÉGIAS:

955.  3.1 expandir programa de composição de acervo de obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e programa específico de acesso a bens culturais, incluindo obras e materiais produzidos em libras e em braille, sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os(as) professores(as) da rede pública de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação.

956.  3.2. Definir e garantir um padrão mínimo de infraestrutura nas unidades educacionais para atividades culturais, respeitando as especificidades de cada região (laboratórios de informática, acesso à internet banda larga, biblioteca, refeitório, quadra poliesportiva, auditórios/ anfiteatros, salas com acústicas adequadas ao processo aprendizagem).

957. 3.3. Estabelecer a limitação de crianças, jovens e adultos por turma, assim distribuídos: 0-2 anos até 8 crianças; 3-5 anos até 15 crianças; fundamental anos iniciais até 25 estudantes; fundamental anos finais até 30 estudantes; médio e superior até 35 estudantes.

958. 3.4. Propor políticas que promovam a prevenção, a atenção e o atendimento à saúde e integridade física, mental e emocional dos profissionais da educação como condição para a melhoria da qualidade educacional, tendo como referência projeto de atenção integral à saúde dos profissionais da educação, da prevenção à assistência.

959. 3.5. Estabelecer nas redes de ensino programas e políticas de promoção do bem-estar, promoção à saúde, enfrentamento às diferentes formas de assédio.