Marco teórico

MOCSE: El Modelo de Calidad de Situación Educativa

Un marco teórico para guiar la reflexión y la investigación en la situación educativa formal.

En esta sección se presenta el "Modelo de Calidad de Situación Educativa" desarrollado por el profesor Doménech (2006, 2007, 2011a, 2011b, 2012). Es un modelo instruccional que trata de explicar de forma coherente el funcionamiento de una situación educativa formal (o grupo-clase), organizando y analizando las principales variables que intervienen en el aprendizaje escolar, así como las relaciones que mantienen entre ellas. Además de ofrecer un marco explicativo capaz de pronosticar el aprendizaje y rendimiento escolar, proporiona una guía de actuación para el profesorado, orientada a mejorar la motivación escolar y el aprendizaje de sus alumnos/as. A diferencia de otros modelos, el MOCSE, tomando la motivación como elemento central,  trata de integrar el proceso de enseñanza desarrollado por el profesor/a y el proceso de aprendizaje desarrollado por el alumno/a con un contenido curricular específico. 

A continuación se explica brevemente el funcionamiento del Modelo. Sólo obteniendo datos y evidencias de la situación educativa real se podrán iniciar acciones efectivas de mejora ajustadas a la realidad de la clase en la que se trabaja.

  

      1. Introducción al Modelo de Calidad de Situación Educativa (MOCSE)

      

La propuesta que presentamos a continuación es el fruto de años de trabajo, y se inició con una revisión exhaustiva de la literatura sobre el tema de los modelos instruccionales de situación educativa (Doménech, 1995). De la reflexión posterior sobre algunos de los modelos identificados se fue gestando esta nueva propuesta, tratando de complementar diferentes aportaciones. Aunque tiene algunas semejanzas con otros modelos causales (3P de Biggs, 1978; De la Fuente y Justicia, 2007; Dunkin y Biddle, 1974; Pascarella, 1985; Stafelbeam y Skinkfild, 1989; etc.), posee rasgos distintivos propios que lo hacen diferente. El Modelo de Calidad de Situación Educativa se caracteriza por ser integrado, secuencial y sistémico. Integrado porque aglutina de forma simultánea los tres elementos clave de la instrucción (profesor, estudiante, contenido) cuyas características de partida o input van a condicionar el resultado de la instrucción. Secuencial porque las tres fases (input, proceso y resultados) que componen el modelo se desarrollan de forma secuencial hasta completar el ciclo instruccional (tema, unidad instruccional, bloque temático, etc.). Sistémico porque opera como un sistema, ya que además de estar sus elementos interrelacionados posee capacidad de autorregulación para alcanzar los objetivos propuestos. Los componentes input y de posicionamiento constituyen los “factores pronóstico” del estudiante y del profesor, de modo que las variables que los conforman nos pueden ayudar a pronosticar el producto o resultados a alcanzar. En este sentido queremos enfatizar la importancia de evaluar, especialmente, las Variables Motivacionales de Posicionamiento (VMP) de los estudiantes, sobre todo al inicio del curso, pues parece que tienen una importante capacidad predictiva sobre las estrategias que utilizan los estudiantes para aprender y sobre el rendimiento escolar (Doménech-Betoret, 2006; Doménech-Betoret, Gómez-Artiga, y LLoret-Segura, 2014). Aunque también sería interesante realizar dicha evaluación en diferentes momentos del curso (por ejemplo cada trimestre) si queremos conocer cómo va evolucionando la “intención de aprender” a lo largo del curso, y así poder intervenir a tiempo cuando la situación lo requiera. La Figura 1 representa la estructura simplificada de la versión actual del MOCSE. 

       Figura 1. Estructura y organización actual del MOCSE

Partimos de una premisa fundamental: para que exista aprendizaje se requiere que la intención de enseñar del profesor y la intención de aprender del alumno se active al principio del proceso educativo y que permanezca activa hasta su finalización. La intención de enseñar y aprender se activa al inicio del proceso educativo, en función de la percepción inicial que tienen profesor y alumnos de la situación educativa, modulada ésta por sus variables personales. Una vez activada, transcurre en interacción con el proceso de enseñanza/aprendizaje, y puede ir variando (fortaleciéndose o debilitándose) a medida que se desarrolla el proceso educativo, en función de cómo vaya evolucionando la percepción del profesor y alumnos (positiva o negativamente) de los elementos más relevantes de la situación educativa (profesor, contenido/currículum, alumnos, clima social, etc.) a lo largo de dicho proceso.  


Modelos y teorías de las que se nutre el Modelo de Calidad de Situación Educativa

- Theory of Cognitive Appraisal  (Lazarus and Folkman, 1984)

- The Job Demands-Resources Model (JD-R) [El modelo de Demandas-Recursos en el Trabajo] 

 (Demerouti, Bakker, Nachreiner, &Schaufeli, 2001; Bakker & Demerouti, 2007).

- Social-cognitive theory (Bandura, 1987, 1989).

- Achievement goal theory (Ames, 1992; Dweck & Legget, 1988; Nichols, 1989).

- Expectancy-value theory (Wigfield & Eccles, 2000).

- El Modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE) de Rivas (1997, 2003).

- The control-value theory of achievement emotions [Teoría de control-valor en la activación de las emociones] (Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry, 2007)

 

Procesos, macroprocesos y microprocesos: clarificación de conceptos.

En todo proceso de E-A se pueden distinguir 3 fases secuenciales: a)  una fase inicial o de preproceso que nosotros llamamos “fase preactiva-decisional",  b) una "fase activa" correspondiente al desarrollo del proceso educativo, y c) la "fase reflexiva" que se refiere a la reflexión final que realizan profesor y alumnos sobre los resultados alcanzados.

También conviene señalar que el proceso de E-A correspondiente a un tramo largo o macroproceso (ejm.: el proceso desarrollado en la impartición de una asignatura), lo podemos descomponer en una suma de procesos más cortos o microprocesos, de modo que tomando el tema o unidad temática como unidad de análisis, el proceso de E-A desarrollado en una asignatura durante un curso académico se podría subdividir en un sumatorio de microprocesos o unidades temáticas.

Proceso de E-A de asignatura = Proceso de E-A tema 1 + Proceso de E-A tema 2 + Proceso de E-A tema n.

Esta clarificación ayudará a entender la evolución que puede experimentar la intención de aprender del estudiante a lo largo del proceso de E-A de una asignatura y cuáles son las variables responsables de dicha evolución. 

Anteriormente hemos señalado que para que exista aprendizaje se requiere que la intención de enseñar del profesor y la intención de aprender del alumno se active al principio del proceso educativo y que permanezca activa hasta su finalización. Por lo tanto la intención de aprender (y enseñar) se debe activar al inicio de todo proceso de E-A, pero su intensidad puede ir cambiando a lo largo de dicho proceso, aumentando o debilitándose, en función de las variables contextuales y personales. Ahora bien, la intención de aprender generada al inicio de un proceso educativo tiene más probabilidades de que se modifique en un tramo instruccional largo (ejm.: asignatura anual) y menos en un tramo instruccional corto (ejm.: tema o unidad didáctica), lo cual significa que las variables pronóstico (V. contextuales + V. personales + Intención de aprender y enseñar) evaluadas al inicio de un proceso de E-A van a tener mayor capacidad predictiva en la medida que el tramo instruccional objeto de estudio sea más corto, y viceversa, menor capacidad predictiva en la medida que el tramo instruccional objeto de estudio sea más largo. 

      

 Composición del MOCSE:  

 A) Fase preactiva-decisional (Variables pronóstico): 

    Bloque 1 (Variables contextuales: Apoyos externos y demandas)

    Bloque 2 (Variables personales: Apoyos internos) 

    Bloque 3 (Intencionalidad)

 B) Fase activa: Bloque 4 (Proceso de Enseñanza-Aprendizje)

 C) Fase reflexiva: Bloque 5 (Producto de la instrucción)


Bloque 1: Variables contextuales: percepción de la Situación Educativa (SE)

Las variables contextuales (bloque 1) se refieren a la percepción que, desde el inicio, se van formando profesor y alumnos de la situación educativa. Dicha percepción se empieza a generar durante los primeros contactos que profesor y estudiantes tienen con la situación educativa actual, así como experiencias anteriores similares vividas. En este sentido, será importante considerar, desde el inicio de curso, cual ha sido la percepción (creencias, juicios, actitudes) que se ha formado el profesor de los estudiantes, del contenido a impartir y del escenario instruccional (contexto físico y social) ya que va a condicionar la forma de enseñar del profesor. “La percepción que realiza el profesor de las características de los alumnos (más o menos próximos culturalmente, más o menos diligentes en sus tareas, más o menos acomodaticios a las normas, más o menos brillantes en su aprendizaje), dan lugar a diferentes expectativas en el profesor y a unas formas diferentes de comportamiento interactivo con ellos” (Rosales, 2000, p. 47). Del mismo modo, también será importante conocer la percepción que se han formado los estudiantes del profesor, de los contenidos que tienen que aprender, de cómo serán evaluados sus aprendizajes y del escenario instruccional (contexto físico y social), ya que va a condicionar la forma de aprender del estudiante. La importancia que se concede a la interpretación de la situación por la gente que participa en ella, se debe a que las personas implicadas en dicha situación actúan según la percepción que tienen de dicha situación (Erickson, 1986). El contexto social de cada situación educativa es diferente, debido a que genera diferentes percepciones en el profesor y en los estudiantes y a las actuaciones que se derivan de tales percepciones (Erickson, 1986).

La investigación psicológica ha constatado que la conducta de una persona está determinada por sus variables personales y ambientales. Las personas antes de actuar o responder ante un determinado problema o de enfrentarse a cualquier situación, hacen una evaluación de las características de la situación educativa (evaluación primaria) y una evaluación de sus variables personales (evaluación secundaria). A través de la información que proporcionan dichas evaluaciones, el sujeto se hace una idea de cuáles serán sus probabilidades de éxito. Si el sujeto considera que las posibilidades de éxito son bajas generará conductas desmotivadoras o de evitación, mientras que, si por el contrario, considera que las probabilidades de éxito son altas actuará motivado y con determinación, impulsado por sus expectativas de éxito. Este razonamiento es válido para poder ser aplicado al contexto de la clase, por eso, el punto de partida de del modelo MCSE hace referencia a las variables personales del profesor y estudiantes, y a las variables contextuales de la situación educativa.


Bloque 2: Variables personales

Las variables personales (bloque 2) están agrupadas en dos categorías: generales y específicas. Según Boekaerts (1999, p. 44) las variables personales generales indican “general feeling of competence or inclination to engage in scholastic learning”. La medida de dichas variables “only describe properties that are common to a wide range of learning situations” (Boekaerts, 1999, p. 44). Las variables personales generales se caracterizan por su alta estabilidad y generalidad, abarcando variables tales como personalidad, inteligencia, aptitudes, estilos, etc.; o bien, dimensiones generales del sujeto (autoconcepto general, estilo atribucional, ansiedad como rasgo, etc.). Las variables de dominio específico indican la tendencia del estudiante a reaccionar de forma favorable o desfavorable en el aprendizaje de un contenido específico (Boekaerts, 1999). Estas son más inestables y emergen en situaciones educativas específicas. Esta categoría incluye variables tales como conocimientos previos sobre un dominio específico, interés en un dominio específico, etc.; o dimensiones personales específicas (ansiedad como estado, autoconcepto en matemáticas, etc.). Las variables personales de los sujetos intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje (profesor y estudiantes) van a modular la percepción inicial que profesor y estudiantes se hayan generado del contexto de la situación educativa. La investigación determinará cuáles de ellas son las más relevantes y hay que tener en cuenta. 

Partiendo de las teorías Theory of Cognitive Appraisal  (Lazarus and Folkman, 1984) y The Job Demands-Resources Model (JD-R)  (Demerouti, Bakker, Nachreiner, &Schaufeli, 2001; Bakker & Demerouti, 2007) aplicadas al contexto de la situación educativa extraemos, a modo de resumen, las siguientes ideas básicas, que se deberían tener en cuenta para seleccionar las variables y configurar/diseñar los instrumentos de medida del bloque 1 y bloque 2:

 a) En cuanto a las demandas educativas. Las demandas que se le piden/exigen al alumno para superar una asignatura curricular determinada están especificadas en el programa de la asignatura, concretamente el estudiante obtiene esa información de los objetivos (saber trabajar en grupo, exponer trabajos, saber utilizar las TIC, etc., todas ellas supeditadas a alcanzar los objetivos de aprendizaje prefijados que constituyen la principal demanda) y del sistema de evaluación (tareas a realizar, nivel de exigencia, criterios de superación, etc.) de la asignatura. Las que se le piden al profesor para impartir una asignatura se derivan del Diseño Curricular Base (DCB) legalmente establecido y concretadas en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en el Proyecto Curricular de Centro (PCC).

 b) En cuanto a los apoyos/recursos proporcionados en el contexto de la situación educativa actual (bloque 1). El modelo de “Job Demands-Resources Model” y la propuesta de Lazarus y Folkman (1984) aplicados al contexto escolar, pueden contribuir a explicar la implicación de los estudiantes y profesor en el proceso de E-A. De modo que es razonable pensar que cada vez que los alumnos (también el profesor) se enfrentan a una situación educativa nueva, realizan dos evaluaciones (de forma consciente o inconsciente) para determinar si cuentan con los recursos y apoyos (tanto internos como externos) necesarios para enfrentarse con éxito a las demandas que se les exigen. 

Los apoyos/recursos que proporciona el contexto educativo a los estudiantes (también al profesor) para alcanzar las demandas solicitadas son muy importantes y pensamos que van a influir notablemente en el grado de motivación e implicación del estudiante desde el inicio. Por tanto, en el cuestionario para evaluar el contexto instruccional (bloque 1) desde el punto de vista del estudiante, habría que tener en cuenta los recursos/apoyos internos a la situación educativa proporcionados por los tres elementos clave: profesor, contenido/currículum y estudiantes (compañeros). También sería conveniente conocer los apoyos/recursos proporcionados por aquellos contextos externos que son importantes para el aprendizaje del alumno como son la familia y la escuela. En definitiva, en este bloque nos interesaría conocer cuál es la percepción que tiene el estudiante, desde el inicio de curso, respecto a dichos apoyos contextuales.

c) En cuanto a las experiencias anteriores del estudiante en contextos escolares (bloque 1). Consideramos que las experiencias escolares que haya tenido el alumno (también el profesor) con anterioridad van a influir en la forma de afrontar la situación educativa actual. Por tanto, también habría que incluir variables referentes a las experiencias pasadas del alumno en el cuestionario relativo al contexto instruccional. Por tanto, sería interesante conocer cómo percibe el estudiante sus experiencias escolares previas.

d) En cuanto a los apoyos/recursos internos relacionados con las variables personales del estudiante (bloque 2). Las variables personales facilitadoras (recursos/apoyos internos) de los sujetos intervinientes en el proceso educativo (profesor y estudiantes) van a modular la percepción inicial que profesor y estudiantes se formen del contexto de la situación educativa, en términos de recursos/apoyos que ésta ofrece para alcanzar los objetivos de aprendizaje estipulados. La investigación precedente ya ha constatado cuáles son algunas de las variables facilitadoras del aprendizaje (como por ejemplo la autoeficacia) que habría que tener en cuenta para construir el cuestionario orientado a evaluar las variables personales del bloque 2. Por otra parte, la investigación que estamos desarrollando en la actualidad en el marco del MOCSE determinará cuáles son las variables personales que tienen una mayor capacidad predictiva sobre la motivación e implicación del alumno en su aprendizaje. Toda esta información nos servirá para seleccionar las variables personales a tener en cuenta en las investigaciones futuras. En resumen, en este bloque nos interesaría conocer, desde el inicio de curso, cómo percibe el estudiante sus apoyos internos, relacionados con sus variables personales.

 

Bloque 3: Variables Motivacionales: Intención de enseñar y aprender):

Para que exista aprendizaje la intención de enseñar del profesor/a y de aprender de los alumnos/as debe de activarse al inicio del proceso educativo y debe de permanecer activa hasta la finalización del proceso. La intención de enseñar y aprender, evaluada a través de las Variables Motivacionales de Posicionamiento (VMP), se activa al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) en función de la percepción que los tengan profesor y estudiantes de los elementos clave de la situación educativa (bloque 1), si bien, su grado de activación estará modulado por ciertas variables de tipo personal (bloque 2).  Por tanto, podemos decir que las variables motivacionales de posicionamiento actúan como una ola que recorre todo el proceso de E-A  de principio a final, y durante ese recorrido pueden fortalecerse o debilitarse en función de que mejore o empeore la percepción de los elementos clave de la situación educativa (Doménech, 2012). Aunque, al igual que sucede con la primera impresión que nos formamos de una persona, lo más probable es que si la activación de las variables motivacionales de los estudiantes es alta al  inicio de un proceso educativo, termine alta, y si la activación es baja termine baja (Doménech, 2012).

Variables motivacionales de posicionamiento (VMP), generadas en el estudiante:

Las variables generadas en el aprendiz responden a su forma de percibir, o a la idea que se haya formado, de cómo se va a desarrollar el proceso instruccional sobre unos contenidos concretos y un profesor determinado. Esta idea se puede ir gestando, bien antes de iniciarse el proceso de E-A, por las experiencias anteriores que han tenido con ese tipo de contenido, por la información que conoce de ese profesor, por lo que le han dicho compañeros más veteranos, etc.; o bien durante los primeros días de clase, al conocer al profesor, el programa de la asignatura, cuáles serán sus demandas, la presentación que ha hecho el profesor de cómo se va a trabajar la materia, etc. La percepción que se haga el alumno/a, durante esos días previos e iniciales, sobre cómo va a ser el proceso de E-A desarrollado con esa materia y con ese profesor (cómo va a ser la actuación de ese profesor, la dificultad y utilidad de la materia, el grado de exigencia para superar la materia, etc.) van a condicionar desde el principio su forma de afrontar ese proceso (implicación, dedicación, esfuerzo, etc.) y en consecuencia su aprendizaje.

Efecto de la interacción (1x2) en el estudiante: La interacción de estos dos componentes determinan su “intención de aprender”. La intención de aprender se genera a partir de ciertos procesos y reflexiones mentales que se concretan en las siguientes cuestiones implícitas: ¿Tendré éxito en esta materia?, Qué valor tiene esta asignatura para mí? y ¿Cómo me sentiré en esta asignatura?  (adaptados de Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990). A les tres preguntas anteriores podríamos añadir una cuarta: ¿Los beneficios/resultados que obtendré de esta materia compensará el tiempo y esfuerzo dedicado a su estudio y trabajo? (derivada de la Teoría de la Expectancia de Vroom, 1964 y de la Teoría económica de costes-beneficios)

  

Variables motivacionales de posicionamiento (VMP), generadas en el profesor:

Para que exista aprendizaje, la intención de enseñar y de aprender debe de activarse al inicio del proceso educativo

El profesor también se va a formar su propia idea personal de cómo se va a desarrollar el proceso de E-A con el contenido concreto que va a impartir a unos estudiantes determinados. Antes de empezar, por las experiencias anteriores que ha tenido en similares situaciones educativas, y durante los primeros días, mientras va conociendo las características de los estudiantes, personalmente o a través de la información proporcionada por sus compañeros del centro. La percepción que se forme el profesor durante esos días previos e iniciales, sobre cómo va a ser el proceso de E/A que se va a desarrollar en esa situación educativa, con esos estudiantes, va a condicionar poderosamente, desde el principio, su forma de afrontar dicho proceso (implicación, dedicación, esfuerzo, etc.).

Efecto de la interacción (1x2) en el profesor: La interacción de estos dos componentes determinan su “intención de enseñar”. La intención de enseñar se genera a partir de ciertos procesos y reflexiones mentales que se concretan en las siguientes cuestiones implícitas: ¿Tendré éxito enseñando esta materia a estos alumnos/as? (se refiere a los objetivos de aprendizaje que tiene que alcanzar), ¿Qué reto, valor o importancia tiene para mí como profesor alcanzar los objetivos propuestos en esta asignatura con estos estudiantes?, ¿Cómo me sentiré enseñando esta asignatura? (adaptado de Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990).Y finalmente ¿Cuánto tiempo y esfuerzo tendré que dedicar a alcanzar los objetivos de esta materia con estos estudiantes? (derivada de la Teoría de la expectancia de Vroom, 1964 y de la Teoría económica de costes-beneficios)

Teorías motivacionales de las que se derivan las Variables Motivacionales de Posicionamiento (VMP) recogidas en el Modelo de Calidad de Situación Educativa..

¿ Cómo funciona la motivación inicial, es decir, aquella que nos indica si debemos abordar e implicarnos en una tarea o por el contrario renunciar a ella?

   -Teoría de la expectativa-valor (Feather, 1982, Vroom, 1964)

Según la teoría de la expectativa-valor existen dos factores que hacen que un estudiante decida esforzarse para aprender una materia o no:

1. La importancia de la materia, que debe tener algún valor para el estudiante.

2. La probabilidad de tener éxito en el aprendizaje de dicha materia.

En efecto, la experiencia nos dice que nadie inicia algo que crea que no merece la pena o que las oportunidades de éxito sean escasas. La realización de la tarea se consideraría en estas circunstancias una pérdida de tiempo. Por tanto, la motivación inicial para abordar una tarea dependerá del producto de estos dos factores, de modo que si uno de ellos es cero no se producirá motivación. Aunque el concepto de valor parece relativamente simple, no lo es tanto y sus determinantes son muchos Un objeto puede tener un valor intrínseco, extrínseco e instrumental (como un paso para conseguir un objetivo a más largo plazo)

   -Teoría de la motivación del logro de Atkinson (1964)

La motivación del logro se puede definir como “el deseo de conseguir el éxito”. Los elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo, la expectativa y el incentivo (valor o importancia de la meta). Atkinson (1964) señala que la conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximación-evitación, es decir, la motivación para lograr el éxito y evitar el fracaso. Alguien tiene motivación de logro si el motivo «alcanzar el éxito» es mayor que el motivo «evitar el fracaso» Sólo si ocurre esto se sentirá el sujeto impulsado a actuar en persecución de una determinada meta. Por tanto, resulta que cuando el motivo de un sujeto para lograr el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y más fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad.

   -Teoría motivacional de Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990)

Pintrich y De Groot (1990) encontraron que el valor intrínseco que se otorga a la actividad influye especialmente en la implicación inicial del sujeto en la tarea. Es también al comienzo de la actividad cuando el sujeto adopta una orientación de meta determinada (Pintrich, 2000b) que se va adaptando e incluso modificando durante la fase de ejecución. El marco teórico sobre motivación planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990) está integrado por tres componentes principales. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea (creencias de autoeficacia). Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos (orientación de meta) y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿cómo me siento al hacer esta tarea?.

En resumen, y centrándonos en el proceso de aprendizaje del alumno, queremos destacar algunas ideas relevantes para entender el funcionamiento del modelo: a) Desde el inicio del proceso educativo, el alumno (también el profesor) realiza dos evaluaciones: por una parte evalúa los elementos de la situación educativa, representados por el bloque 1, que para él son clave en en su aprendizaje (profesor, relación con compañeros, contenido materia y evaluación) y, por otra, evalúa los recursos personales (conocimientos previos, autoeficacia académica, etc.) que posee, representados por el bloque 2, para hacer frente a dicha situación educativa; b) Ambas evaluaciones informan al alumno básicamente sobre el grado de exigencia establecido por el profesor para superar la asignatura, de las dificultades que previsiblemente va a encontrar durante su proceso de aprendizaje y de los apoyos (internos y externos) que previsiblemente va a encontrar a lo largo de dicho proceso; c) Cuanto más positiva sea la percepción de los alumnos respecto a los bloques 1 y 2 (variables input) mayor será su intención de aprender (bloque 3); d) Las variables de los bloques 1, 2 y 3 se denominan variables pronóstico y van a condicionar el proceso de aprendizaje que el alumno va a desarrollar a continuación, ya sea un tramo instruccional corto (tarea, tema, seminario, etc.) o largo (trimestre, semestre, curso); e) Las variables pronóstico tienen mayor capacidad predictiva cuando se trate de un tramo instruccional corto y menor cuando se trate de un tramo largo ya que cuando más largo sea el proceso educativo la percepción del alumno más probabilidad tiene de cambiar; f) en un tramo instruccional largo (ejemplo, asignatura anual) es conveniente realizar la evaluación de las variables pronóstico en un segundo momento a lo largo del desarrollo del curso y comprobar su evolución (positiva o negativa); g) Por último comentar que la percepción de las variables input por los alumnos va a estar condicionada en gran medida por la relación que sus padres mantengan con la escuela (colaboración, actitud, creencias, etc.) y con ellos mismos (afecto, apoyo, tipo de demandas, etc.). 


Bloque 4: Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A)

El bloque 4 correspondiente a la “fase de implicación interactiva” responde a la siguiente pregunta ¿Qué ha hecho el profesor para enseñar y el estudiante para aprender?. Se refiere a la forma de relacionarse y de interactuar los tres elementos clave: profesor, contenido y aprendiz como consecuencia del comportamiento generado por el profesor y los alumnos/as con respecto a un contenido curricular específico. Pero, las estrategias que utilizan profesor y estudiantes para alcanzar los objetivos prefijados no son únicamente las derivadas de acciones directas, sino que también implican procesos y metacogniciones (como autoanálisis, autoevaluación de lo realizado, etc.) que regulan el plan de acción de todo proceso educativo  (Beltrán, 1993, 1998, Pozo, 1989). 

Según el Modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE) de Rivas (1997, 2003) el proceso de E-A se desarrolla secuencialmente y de forma interactiva a lo largo de cinco principios o dimensiones: I (Intencionalidad), II (Diseño de instrucción), III (Interacciones personales), IV (Adquisición de conocimientos) y V (Evaluación). Cada una de estas dimensiones están operacionalizadas a través de sus correspondientes indicadores instruccionales. La conducta desplegada simultáneamente por el profesor y los estudiantes, confluye con diferente grado de responsabilidad en cada una de las cinco dimensiones del MISE, que corresponden a cinco fases en las que se desarrolla el proceso educativo según Rivas (1997, 2003): El modelo organiza aquellas variables de proceso consideradas relevantes por los expertos psicoeducativos en cuanto a que determinan la calidad del proceso de E-A. 

La estructura del MISE-R (Doménech 2011a, 2012) y el grado de responsabilidad que tienen profesor y estudiantes en cada una de las dimensiones se puede ver en la Tabla 1.  

                          

                                                                                                                Tabla 1. El proceso de E-A según el MISE-R

* Las X indican las dimensiones e indicadores que son responsabilidad fundamental del profesor o de los estudiantes. 

Bloque 5: Producto o resultados

El producto de la instrucción responde a la siguiente pregunta. ¿Qué se ha logrado o conseguido? Y hace referencia a los resultados de aprendizaje alcanzados por el estudiante (learning outcomes). El aprendizaje lo entendemos como un cambio producido en el estudiante al pasar de un estado inicial a un estado final. Tradicionalmente el profesorado ha hecho más énfasis en provocar cambios de tipo informativo o cuantitativo-conceptual en lugar de cambios formativos más útiles y eficaces para resolver problemas y tomar decisiones. Sin embargo en los últimos años se está impulsando por parte de los expertos y responsables educativos un cambio de paradigma pedagógico para caminar en esta dirección, para ello se ha redefinido el tipo de producto que se pretende alcanzar en términos de competencias genéricas y específicas, más acorde con los retos y desafíos que plantea la sociedad actual del conocimiento. Así pues, el cambio formativo se identifica con el aprendizaje que queremos conseguir en nuestros estudiantes formulados en términos de competencias y operacionalizados a través de resultados de aprendizaje. El objetivo final de todo proceso de enseñanza/ aprendizaje es conseguir los resultados deseados pero también que el estudiante haya disfrutado aprendiendo y el profesor enseñando. 

En resumen (centrándonos en el alumno) en función de las respuestas que den los alumnos a las variables que definen su perfil motivacional y que determinan su intención de aprender (¿vas a tener éxito en esta materia/tarea?, ¿qué valor tiene para ti?, ¿vas a disfrutar estudiando y trabajando esta materia/tarea?, ¿los beneficios/resultados que vas a obtener de esta materia/tarea van a compensar la cantidad de esfuerzo y tiempo que vas a tener que invertir?) van a condicionar su implicación en el proceso de aprendizaje, ya que determinarán en gran medida el tipo de estrategias de aprendizaje a utilizar: estrategias de afrontamiento activo, estrategias de aprontamiento pasivo, estrategias de evitación, etc.; y, a su vez, en los resultados académicos. 


2.  Para saber más véanse las investigaciones desarrolladas en el marco del MOCSE

 Doménech, F., y Descals, A. (2003). Evaluation of the university teaching/learning process for the improvement of quality in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(2), 166-177. Ver resumen en pdf

Doménech, F., Jara, P. y Rosel, J. (2004). Percepción del estudiante de psicología sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje desarrollado en la asignatura de psicoestadística y su incidencia en el rendimiento. Psicothema, 16(1), 32-38. Ver resumen en pdf

Doménech, F. (2006). Testing an instructional model in a university educational setting from the student’s perspective. Learning & Instruction, 16(5),  450-466. Ver resumen en pdf

Doménech, F. (2011b). Examinando la viabilidad de un modelo instruccional: un estudio preliminar desde la perspectiva del estudiante. Comunicación presentada en el VI Congreso Internacional de Psicología y Educación celebrado en Valladolid los días 29-30-31 de marzo y 1 de abril de 2011. Ver resumen en pdf 

Doménech-Betoret, F., Gómez-Artiga, A., y LLoret-Segura, S. (2014): Personal variables, motivation and avoidance learning strategies in undergraduate students. Learning and Individual differences, vol. 35, pp. 122-129. DOI: 10.1016/j.lindif.2014.06.007 

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1041608014001368

Doménech-Betoret, F. (2013). Un modelo instruccional para guiar la reflexión y la investigación en el aula: El Modelo de Calidad de Situación Educativa. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, Vol. 11 (1). http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?749

Doménech-Betoret, F. (2018). The Educational Situation Quality Model: recent advances. Frontiers Psychology | doi: 10.3389/fpsyg.2018.00328

Doménech, F. y Abellán, L. (2017). Guía práctica para mejorar la motivación del alumnado de educación secundaria y formación profesional. Universitat Jaume I, Colección educación. 

Doménech, F. y Abellán, L. (2021). The  MOCSE MODEL:  Keys to promoting reflection on teaching and improvements in student learning.  Universitat Jaume I, Colección Psique, nº 25.  


Referencias