Marco Metodológico (versión ampliada y fortalecida)

La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con un diseño hermenéutico–interpretativo, orientado a comprender los significados que los estudiantes autistas atribuyen a las prácticas de inclusión y equidad en la Escuela Normal Superior Sagrado Corazón de Riosucio. Más que describir comportamientos, el propósito fue interpretar sus experiencias subjetivas, emociones, percepciones y formas particulares de habitar el espacio escolar.

1. Fase diagnóstica: observación inicial y diario de campo

El proceso inició con una observación directa y sistemática de los estudiantes, realizada durante varias semanas en distintos ambientes escolares (aula, descansos, transiciones, actividades grupales e individuales). Esta observación permitió captar tanto las interacciones visibles como los comportamientos no verbales, patrones de comunicación y reacciones sensoriales.

Todo lo observado se registró cuidadosamente en un diario de campo estructurado, que incluyó:

• Descripciones detalladas de situaciones significativas.
  
  

• Interpretaciones preliminares del investigador.
  
  

• Hipótesis de trabajo sobre necesidades, fortalezas y barreras del entorno.
  
  

• Registros de lenguaje corporal, movimientos repetitivos, niveles de participación, intereses espontáneos y estrategias adaptativas.
  
  

Este diario de campo funcionó como columna vertebral del proceso investigativo, pues brindó información rica, contextual y situada para diseñar posteriormente los instrumentos de recolección.

2. Consulta y análisis de caracterizaciones institucionales

En paralelo, se realizó una revisión exhaustiva de las caracterizaciones entregadas por psicoorientación, documentos que contenían datos relevantes sobre el desarrollo, comunicación, apoyos requeridos, antecedentes clínicos y dinámicas familiares de cada estudiante participante.

Este análisis permitió:

• Identificar estilos comunicativos (verbal, no verbal, mixto, ecolálico, gestual).
  
  

• Reconocer sensibilidades sensoriales y posibles desencadenantes de estrés.
  
  

• Conocer preferencias, intereses y motivaciones significativas.
  
  

• Comprender trayectorias escolares previas, adaptaciones realizadas y desafíos actuales.
  
  

La articulación entre diario de campo y caracterizaciones generó un perfil profundo y holístico de cada estudiante, condición necesaria para elaborar instrumentos respetuosos, accesibles y ajustados a sus capacidades comunicativas.

3. Diseño de instrumentos: entrevistas y encuesta virtual

Con base en la información previa, se diseñaron dos instrumentos principales:

3.1. Entrevistas semiestructuradas y abiertas

Fueron abiertas y flexibles para facilitar que los estudiantes se expresaran de manera natural, sin presión ni rigidez. Se elaboraron guías específicas según la forma de comunicación de cada estudiante, lo que permitió:

• Preguntas cortas y claras.
  
  

• Uso de lenguaje concreto.
  
  

• Apoyo con ejemplos, imágenes y reformulaciones cuando fue necesario.
  
  

• Permitir pausas, silencios y modos alternativos de respuesta (señalar, elegir, gesticular).
  
  

Las entrevistas se organizaron alrededor de los siguientes ejes:

1. percepción del aula y del ambiente escolar;
   
   

2. relaciones con docentes y compañeros;
   
   

3. apoyos y dificultades;
   
   

4. experiencias de inclusión/exclusión;
   
   

5. emociones frente a la escuela.
   
   

3.2. Encuesta virtual

Se diseñó para dos estudiantes cuya interacción presencial era limitada. Esta encuesta respetó la misma estructura temática de las entrevistas e incluyó:

• Preguntas cerradas con opciones visuales.
  
  

• Escalas simples (caritas felices, neutras o tristes).
  
  

• Espacios para respuestas breves.
  
  

De esta forma se garantizó que ningún estudiante quedara por fuera del proceso por razones comunicativas.

4. Estrategia de observación continua: fortalecimiento del diario de campo

Durante todo el proceso se mantuvo una observación constante, registrando:

• Conductas espontáneas.
  
  

• Interacciones durante actividades pedagógicas.
  
  

• Reacciones ante cambios o estímulos del entorno.
  
  

• Formas de autorregulación.
  
  

• Señales de bienestar o malestar.
  
  

Estas notas fueron luego articuladas con las entrevistas y encuestas para enriquecer la interpretación final, evitando que la visión del investigador se limitara solo a lo verbalizado.

5. Aplicación de los instrumentos: logística y condiciones de apoyo

La aplicación de los instrumentos se realizó entre el 20 y el 31 de octubre, procurando condiciones de accesibilidad emocional y sensorial:

• Espacios tranquilos, sin ruido ni estímulos distractores.
  
  

• Luz suave y ambiente seguro.
  
  

• Libertad de movimiento durante la entrevista.
  
  

• Respeto por los ritmos propios de cada estudiante.
  
  

En cinco entrevistas, los padres acompañaron al estudiante, facilitando contención emocional y aportando aclaraciones cuando los niños lo necesitaban. Este acompañamiento también permitió obtener una visión más completa del contexto del estudiante, sin interferir con su autonomía durante la expresión de sus ideas.

6. Procesamiento y análisis: codificación y construcción de categorías

Una vez recopilada la información, se empleó un proceso de codificación abierta para identificar patrones, recurrencias, expresiones significativas y elementos emergentes. De esta organización surgieron cinco categorías centrales:

1. Caracterización pedagógica:
   Cómo los docentes interpretan y ajustan las prácticas según los intereses, ritmos y particularidades de los estudiantes autistas.
   
   

2. Ambientes de aprendizaje:
   Experiencias positivas, tensiones, rechazos, situaciones de acoso, bienestar emocional y percepción del aula como espacio seguro o adverso.
   
   

3. Flexibilización curricular:
   Adecuaciones, apoyos, estrategias diferenciadas y barreras para el aprendizaje.
   
   

4. Actitud docente:
   Acciones, gestos, comentarios y formas de relación que impactan directamente la vivencia de inclusión o exclusión.
   
   

5. Relaciones interpersonales:
   Vínculos con compañeros, convivencia escolar, comunicación social y participación en actividades grupales.
   
   

Estas categorías permitieron comprender no solo lo que se dice, sino lo que significa para los estudiantes.

7. Reconstrucción de experiencias: esquemas narrativos individuales

Posterior a la categorización, se elaboraron relatos interpretativos de cada estudiante, integrando:

• Entrevista o encuesta.
  
  

• Diario de campo.
  
  

• Observaciones complementarias.
  
  

• Aportes de padres y docentes (solo cuando los estudiantes lo permitieron).
  
  

• Memos analíticos del investigador.
  
  

Cada esquema narrativo respetó la singularidad de la experiencia de vida escolar de cada estudiante y evitó homogenizar la diversidad dentro del espectro autista.

8. Interpretación hermenéutica final

Finalmente se desarrolló un proceso hermenéutico profundo, que consistió en:

• Confrontar lo dicho con lo observado.
  
  

• Analizar el significado emocional de las experiencias.
  
  

• Interpretar las percepciones desde la neurodiversidad, no desde el déficit.
  
  

• Comprender tensiones, avances y contradicciones del discurso inclusivo institucional.
  
  

Este análisis permitió revelar cómo viven y sienten la inclusión los estudiantes autistas, identificando tanto prácticas valiosas como barreras persistentes. El proceso culminó en una comprensión crítica que orienta la necesidad de fortalecer la institución hacia una inclusión realmente equitativa, sensible y respetuosa de la diversidad.