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TABLA DE CONTENIDO 

Con la meta en mente (Parte 4): Construcciones idiomáticas con PARA

Veamos ahora algunas expresiones idiomáticas encabezadas por PARA. La idea es analizar si en todas ellas se conserva el valor que he venido trabajando: una intención u orientación funcional hacia un punto de referencia —ya sea una meta física, temporal, conceptual o evaluativa—. ¿Es esta definición lo suficientemente amplia como para abarcar los usos idiomáticos de las CP con PARA? ¿Y hasta qué punto podemos representarlos visualmente usando este mismo esquema de proyección hacia un referente?

1.  Inicio de un proceso o actividad

                     “Para empezar, querría agradecer a mi supervisor por la ayuda brindada.” 

                                                            (To begin with/ First of all)

Esta construcción con PARA no presenta un propósito concreto, sino que funciona como marcador discursivo: organiza el discurso e indica que lo que viene a continuación es el primer paso de un trayecto argumentativo. Es una señal para el interlocutor, una huella que marca el inicio de un recorrido conceptual. La ilustración correspondiente muestra ese primer paso de un camino que comienza a desplegarse.

2.  Clausura de un proceso o actividad

 “Para terminar, les dejo una cita inspiradora que resume todo lo que hemos aprendido hoy.” 

(To finish, to wrap up, to conclude)

A diferencia del ejemplo anterior, aquí la CP con PARA marca el final del trayecto discursivo. Esta construcción señala clausura, no apertura. Desde el punto de vista cognitivo, es interpretada como un anuncio de cierre. El hablante no avanza hacia una meta, sino que detiene el discurso al llegar a un punto de destino. Visualmente, la ilustración marca la última huella del recorrido.

Desde la metáfora del camino, muchas construcciones con PARA se entienden como orientaciones hacia un punto. En el caso de expresiones como “para empezar” o “para terminar”, ese punto no es físico ni temporal, sino discursivo: la CP con PARA marca el inicio o el cierre de un trayecto argumentativo o informativo.

Esto confirma que los usos discursivos también son nocionales, en tanto proyectan una acción mental hacia una estructura ordenada. El discurso se convierte en una ruta con pasos que comienzan (para empezar), se desarrollan (“Para continuar con lo que decía” o “Para seguir con esta línea de pensamiento”), y concluyen (“para terminar” o “para concluir”).

Visualmente, se puede representar con una línea de pasos o huellas que se activan al oír la expresión. Es decir: “Para empezar” inicia el camino. “Para terminar” apunta al último paso de ese trayecto.

3.  Duración indefinida

  “Te amaré para siempre.” (Forever)

En este caso, la construcción con PARA no indica propósito ni cierre, sino una duración indefinida. No hay una meta concreta, sino una continuidad sin fin. Desde una perspectiva cognitiva, la frase proyecta una línea temporal que se prolonga más allá de lo previsible, incluso más allá de la muerte. En la ilustración, dos manos emergen de tumbas vecinas y se buscan bajo un cielo sobre el que pasan los días sin cesar.

Desde el punto de vista cognitivo, el cerebro interpreta para siempre como una forma de expresar eternidad o inmutabilidad: un estado emocional que se sostiene a lo largo del tiempo, sin ruptura ni caducidad.

                                    “Este libro será guardado para la posteridad.” (For posterity)

Esta construcción retoma el valor prospectivo: se realiza una acción con la finalidad de que perdure en el tiempo y llegue a generaciones futuras. No se trata de un destinatario concreto solamente, sino de un legado dirigido al conjunto de personas que vivirán después de cierto momento o de alguien específico. La CP orienta funcionalmente el acto de guardar, conectándolo con un referente temporal que trasciende el presente. La visualización muestra una línea que se proyecta hacia figuras indefinidas: los lectores por venir.

Como se ve, tanto “para siempre” como ambas expresiones proyectan una acción sin cierre. La diferencia está en el modo en que esa proyección se representa. La primera (para siempre) lo hace como una promesa personal de duración infinita. Esta última, como un legado que permanece abierto hacia una colectividad aún no presente (para la posteridad).

4.  Fecha límite

  “Perla llega el sábado. Para entonces/cuando llegue tendré todo listo.” (By then)

En este caso, la CP con PARA introduce un punto límite temporal a partir del cual se espera que una acción ya se habrá completado. No hay propósito voluntario, sino referencia temporal. Desde el punto de vista cognitivo, el hablante proyecta un punto de llegada en el futuro (el sábado) que organiza internamente su planificación. La acción se proyecta hacia un punto de referencia, no necesariamente espacial ni afectivo, sino temporal. Se organiza con ese momento en mente. En este sentido no podríamos catalogarla como “nocional”.

5.  Sin propósito

  “Hice todo este trabajo para nada.”(For nothing)

La CP con PARA retoma aquí la función de indicar finalidad o propósito, pero “nada” introduce una negación total. Por lo tanto, “para nada” se usa para expresar que o bien no hubo ningún propósito en lo que se hacía o bien lo que se hizo no tuvo ningún resultado útil o significativo. Se usa para denotar que algo fue completamente innecesario o sin objetivo. El hablante, así, expresa frustración ante la falta de resultados. Cognitivamente, en este caso, la línea punteada que se proyecta hacia la meta se interrumpe o se disuelve en el vacío.

6.  Marcador de actitud

 “Hoy, para variar,  llovió todo el día.” (For a change)

 [= ironía, porque se da en un contexto en el que hace días que llueve]

La construcción “para variar” se ha gramaticalizado como marcador de actitud. Ya no señala un propósito real (no se hace algo “para variar”), sino que introduce una evaluación subjetiva sobre la situación. Puede implicar ironía, molestia, sorpresa o resignación, según el contexto. Aquí, la CP con PARA no proyecta acción futura: se orienta hacia un patrón mental de lo esperado o lo habitual y lo contrasta con lo observado, y concluye que es más de lo mismo.  Pero también podría significar ‘sorpresa’ por darse un hecho diferente del que se daba:

"Hoy, para variar, salió el sol"  

(= sorpresa, porque efectivamente, salió el sol después de llover varios días).

7.  Punto máximo en una serie

“Me caí, se me rompieron los zapatos y para colmo (= y encima/ por añadidura) comenzó a llover.”

(To top it all off). 

En sentido estricto, el 'colmo' es la parte de algo que rebasa el límite del recipiente que lo contiene, y sobresale por encima de sus bordes (sentido que se puede apreciar muy bien en su equivalente inglés). Por extensión, la expresión se usa para indicar algo que excede el límite de lo esperado, de allí que pueda reemplazarse por expresiones como “encima” o “por añadidura”.  “PARA colmo”, entonces, marca ese momento en el que algo alcanza su punto crítico, cuando se ha llegado al límite de lo que puede considerarse soportable o razonable.

Aquí no se trata de un objetivo proyectado desde el inicio, sino de un punto de evaluación máxima al que se ha llegado después de acumular varios hechos previos. “Para colmo” no señala una meta por alcanzar, sino una cima emocional o un punto límite, que requiere de un repaso mental de lo ocurrido para ser comprendido.

Una versión notable de esta expresión es “para colmo de males”, que indicaría algo así como “aquello que termina siendo peor que todos los males mencionados con anterioridad”. En este uso, la CP con PARA no señala una meta futura, sino el punto máximo hasta donde ha escalado una situación. Funciona así como una especie de “techo evaluativo” que corona o sella el cúmulo de infortunios previos. Y esto es lo que mi imagen representa visualmente: los ojos del hablante miran hacia atrás y reconstruyen por un lado el recorrido de hechos que se acumulan y por otro el punto límite que se ha alcanzado. El hablante evalúa lo ocurrido y decide: “visto y considerando todo lo ocurrido, esto supera mi grado de tolerancia”.

8.  Evaluación atenuadora

                                         “¿Llorando por eso? ¡No es para tanto!” 

(It’s not a big deal).

La expresión no es para tanto introduce una evaluación atenuadora. El hablante establece una comparación entre la reacción observada y su propia escala emocional. PARA conecta la situación con una “rúbrica” mental que mide lo adecuado o desproporcionado de la respuesta. A diferencia de “para colmo”, aquí no hay acumulación, sino desajuste entre reacción y hecho. En la ilustración, un ojo mira la escena, y el otro, la escala interna. En este caso, el hablante minimiza la magnitud de la reacción ajena, en contraposición a una escala emocional interna que se toma como referencia: lo ocurrido no es de una magnitud que merezca o amerite llorar.

En mi ilustración, uno de los ojos del observador/hablante se dirige hacia la niña que llora, mientras el otro se orienta hacia su propia “escala emocional”, que le permite evaluar la intensidad del llanto en relación con la gravedad real del hecho. En este caso, el juego de los ojos es ligeramente distinto al de “para colmo”. Aunque se mantiene el principio de mirada dual, aquí el enfoque está puesto en una comparación directa entre reacción y acontecimiento. A diferencia de “para colmo”, no se trata de una acumulación de eventos previos, sino de un desajuste entre lo que sucede y lo que se considera una reacción razonable.

9.  Vínculo simétrico

 “Juan y Pedro son tal para cual: igual de irresponsables” 

(… are made for each other/are two of a kind).

En esta construcción no hay evaluación ni meta. La CP con PARA funciona como vínculo simétrico entre dos figuras que se reflejan una en la otra. Lo que se afirma de uno aplica al otro: irresponsabilidad, terquedad, desparpajo. En este caso, la ironía de “igual de irresponsables” aclara que la coincidencia no es precisamente deseable. Por eso, la traducción al inglés como two of a kind funciona mejor que made for each other. La primera puede tener tono irónico, mientras que la última tiene casi siempre un matiz positivo, romántico o afectivo. Con esta construcción el hablante traza una línea de equivalencia conceptual. La ilustración muestra dos personajes que se espejan (pero, en este caso, con rasgos negativos).

Conclusiones

Las construcciones idiomáticas con PARA exhiben una notable riqueza expresiva que va más allá del valor prototípico de meta o destinatario. Como señala Romo (2016), la CP con PARA establece una orientación funcional entre una figura (persona, acción o situación) y un punto de referencia conceptual. Este punto puede adoptar distintas formas:

Un marcador discursivo (“para empezar”, “para terminar”),

Una referencia temporal o límite  (“para entonces”),

Una extensión indefinida en el tiempo (“para siempre”),

Un marco evaluativo o escala (“no es para tanto”),

Un punto culminante en una serie (“para colmo”),

Una relación de simetría o correspondencia (“ser tal para cual”).

En muchos de estos usos, la CP no proyecta una acción hacia un objetivo futuro, sino que establece un anclaje cognitivo desde el cual se interpreta lo que ocurre. Ese anclaje puede estar en el pasado, en el presente o en un plano puramente mental, como ocurre cuando el hablante compara una situación con una escala hipotética (“No es para tanto”) o ironiza sobre lo previsible (“Para variar”).

Por este motivo, más que afirmar que “PARA siempre” implica ‘tener una meta en mente’, conviene ampliar la noción. En estos casos, la construcción introduce un faro conceptual —ya sea una meta, una escala, una fecha, una serie o una relación— que orienta o filtra el significado de la acción o del juicio emitido.

Así, mientras en algunos casos esta CP se comporta como un vector hacia el futuro, en otros opera con una lente retrospectiva o evaluativa, desde la cual organiza, valora o ironiza sobre los hechos. Como se observa en algunas expresiones idiomáticas analizadas, los sentidos predominantes giran en torno a la evaluación, la comparación y la opinión, además de otros valores que, a modo de cierre, quedan representados en el esquema final (Fig. 10). En él he intentado  representar la red semántica general de las CP con PARA, en donde podemos ver las tres líneas de sentido: el contenido espacial, el temporal y el nocional.

Referencias:

Romo Simón, F. (2016). Un estudio cognitivista de las preposiciones espaciales del español y su aplicación a la enseñanza de E/LE. Tesis doctoral. Disponible en: https://ddd.uab.cat/pub/tesis/2016/hdl_10803_384719/frs1de1.pdf

Brisbane, 15/09/2025

Con la meta en mente (Parte 2): Usos nocionales de las construcciones con PARA

En el capítulo anterior analicé los valores más accesibles de algunas construcciones con PARA, comenzando por aquellas que tienen un sentido espacial —el más visual y concreto— y extendiéndome luego a otras proyecciones temporales. Como vimos, estas construcciones preposicionales (CP de ahora en más) organizan la acción en función de una meta prevista: un lugar al que se desea llegar, un momento límite que da sentido al desarrollo de la acción o una salida anticipada que se perfila como inminente. Pero no todas las metas tienen forma de coordenada o de fecha. En esta nueva entrada, me adentraré en sus usos nocionales.

Ya en mi anterior posteo había terminado con algunas situaciones en donde la meta no es un punto físico ni temporal, sino una idea más abstracta, como por ejemplo una disposición interna del hablante (“Hoy sí estoy PARA una buena charla” o “Después de esta noticia, estoy PARA festejar”).

¿Qué tienen en común expresiones como “No estoy PARA bromas”, “Compré un regalo PARA Ester” o “Las toallas sirven PARA secarse”? Todas ellas nos muestran que la construcción con PARA no solo orienta la acción hacia una meta, sino que organiza cognitivamente la relación entre un sujeto, un objeto o una acción, y el fin que se le atribuye. En algunos casos, como en “No estoy PARA bromas”, esa relación implica una disposición personal o actitud del hablante. En otros, como “Las toallas sirven PARA secarse”, se trata de una función utilitaria prevista que da sentido al objeto. En todos estos ejemplos, lo nocional emerge cuando lo previsto no es un lugar ni un momento, sino un sentido atribuido, una finalidad imaginada, un estado funcional o incluso una actitud interior (Grković 2012, p.342). Veamos esto con ejemplos concretos e imágenes.

Nótese que estoy hablando de CP con PARA y no simplemente de “la preposición PARA”, ya que el valor de esta forma gramatical no depende solo de la palabra en sí, sino de su aparición en contextos que le dan forma y sentido. En línea con los enfoques de la gramática cognitiva y de uso, se entiende que el significado no está contenido en la preposición aislada, sino que emerge del patrón completo en el que se inserta.

El campo nocional

Dentro del campo nocional, los usos de estas CP con PARA pueden entenderse como proyecciones cada vez más abstractas de la misma estructura básica que veíamos anteriormente: la orientación hacia una meta que no siempre se ve, pero se presiente.

En lugar de separar artificialmente significados como ‘finalidad’, ‘propósito’, ‘intención’ u ‘orientación’, puede resultar más pedagógico considerar que todas estas construcciones con PARA comparten un mismo esquema mental: el de una acción que se organiza con esa meta en mente. Aunque esta vez voy a presentar estos valores por separado para facilitar su análisis, es importante tener en cuenta que todas estas variantes se apoyan en esa misma estructura cognitiva, por lo que las variaciones en las ilustraciones son mínimas.

·         Orientación o intención

Una de las formas más comunes de usar una CP con PARA de manera figurada es en expresiones que indican la orientación o intención detrás de ciertas acciones (RAE 2009, 29.8k). Esto significa que la CP nos indica cuál es el propósito de la acción que realiza el verbo principal.

Por ejemplo, para alcanzar un objetivo en nuestra vida profesional, nos podemos proponer una serie de acciones concretas que nos lleven a él: “Estudia PARA (ser) doctora”. Aquí, toda la acción realizada por el sujeto en su vida estudiantil tiene como objetivo graduarse como médica: asiste a clases, prepara exámenes, lee artículos científicos, hace prácticas en hospitales, participa en seminarios, estudia anatomía, realiza trabajos en grupo, y muchas otras tareas que adquieren sentido en función de esa meta profesional que guía cada una de sus acciones.

Fig. 1

“Estudia PARA (ser) doctora.” (Estudia con el objetivo de alcanzar el grado de doctora).

En la ilustración, el desarrollo de la actividad de estudiar se orienta hacia el objetivo de ser doctora (representado por el disco con un punto luminoso que exhibe una figura recién graduada). En este caso, “Estudiar PARA (ser) doctora” no se refiere simplemente a un resultado puntual, sino a un marco que organiza muchas acciones parciales bajo un mismo horizonte de sentido. En la animación, esto aparece representado por una larga línea que se encamina hacia el objetivo, marcando el recorrido que da coherencia a todas esas acciones intermedias, aunque sin llegar al último estadio, ya que se trata de una orientación.

·         El destino o utilidad que se les da a los entes

Esta finalidad que veíamos más arriba puede entenderse también como el destino que se les da a las cosas: “Estas gafas son PARA el sol” (= Las gafas tienen la finalidad de protegernos del sol). Si bien la relación no se dice directamente, el hablante da por hecho que el oyente conoce el propósito habitual de las gafas de sol, que es protegerse del astro. Esto se debe a un conocimiento común sobre las gafas de sol y su uso, lo que hace que esa inferencia sea natural para cualquier persona que escuche la frase.

En otros casos, la CP puede tener como término un infinitivo explícito, con el mismo sentido: “Las toallas sirven PARA secarse” (= Las toallas tienen como finalidad secar). Ahora bien, en estos casos, lo importante no es tanto una meta que se quiera alcanzar, sino el uso previsto: aquello para lo que el objeto fue pensado. Pero si bien este uso previsto le da sentido al objeto, también justifica su existencia: las toallas son lo que son porque fueron hechas PARA secarse.

Fig. 2

                “Las toallas sirven PARA secarse” (las toallas existen con el fin de cumplir la acción de secarse).       

Dentro de esta categoría podríamos incluir casos como los siguientes:

“Este canciller no sirve PARA defender los intereses del país” = Este canciller no cumple con el propósito de defender los intereses del país.

“Guillermo es ideal PARA ese trabajo en el que se presentó” = Guillermo tiene las habilidades adecuadas que le permiten alcanzar su objetivo laboral.

En estos ejemplos, la CP con PARA  se refiere a la aptitud o adecuación de individuos para cumplir una función o propósito determinado. Denota aquí que se está evaluando la utilidad o capacidad de servicio del canciller o de Guillermo con respecto a una función específica (trabajo o defensa de intereses). En ambas oraciones, la construcción relaciona un sujeto con una tarea que debe realizar, pero en uno de los casos, la persona es adecuada (ideal) para esa tarea, y en el otro no lo es (no sirve).

Cognitivamente, se está apuntando a cómo esa persona se ajusta a la tarea o función, lo que se conecta con el concepto de utilidad o servicio. Una vez más, en estos contextos la CP con PARA introduce la idea de que algo o alguien tiene el valor o la capacidad de cumplir una función específica.

·                     El destinatario o ente afectado

Esta idea de ‘destino’, a su vez, puede concretarse en un destinatario o ente afectado por la acción (“Compré un regalo PARA Ester” o “Recibí una carta PARA Elena”), que pasa a ocupar el rol de meta prevista. Es verdad que el referente que aparece como término de PARA es perfectamente identificable y concreto (Ester o Elena). Sin embargo, lo que esta CP con PARA organiza no es un desplazamiento físico ni una ubicación temporal, sino una relación de destino o afectación dentro de una red comunicativa o social. En ambos casos, la construcción con PARA nos muestra a quién está destinada en verdad la acción completa de ‘comprar o recibir algo’.

Fig.3

      “Recibí una carta PARA Elena” / “Compré un regalo PARA Ester.”

En estos casos, Elena y Ester no son lugares ni plazos, sino personas que el hablante tiene en mente como meta afectiva o social, y que dan sentido a la acción. Lo importante no es si la carta ya fue entregada o si el regalo llegó a manos de su destinataria. Lo relevante aquí es que ambos objetos fueron producidos con alguien en mente. En efecto, la carta tiene valor comunicativo porque fue escrita pensando en Elena. Cuando el hablante la recibe, vincula el objeto con el nombre de la destinataria real al leer el anverso del sobre.

De forma paralela, el regalo cobra sentido como tal porque fue comprado con Ester en mente como destino afectivo o social. Por eso, en estos ejemplos, la CP introduce una relación nocional. No se trata de movimiento o tiempo. Se trata de una idea de destinación de quien escribió la carta (y que dejó atestiguada en el nombre y dirección que se lee en el sobre) o en la mente del sujeto que compró el regalo. En ambos casos, la relación de sentido se construye a partir de la presencia de un destinatario que justifica el objeto, ya sea porque lo espera, lo merece o lo necesita. Como vemos, en todos estos casos se plantea una vinculación en la que el objeto (el regalo o la carta) se organiza dentro de un esquema mental de entrega o destinación. Ester o Elena no representan una coordenada espacial, sino figuras dentro de un esquema que estructura la acción toda.

Nótese cómo, una vez más, el esquema visual es el mismo y la CP con PARA mantiene un valor prospectivo (es decir, introduce un punto de referencia ubicado en el futuro). Observemos que en los dos casos no sabemos si el hablante le dio la carta a Estela o el regalo a Marina. Sabemos, sin embargo, que ambas acciones se orientan en esa dirección (rasgo que podría remontarse a la preposición latina  AD que veíamos en mi entrada anterior).

En conexión con la idea anterior nos encontramos con el sentido de ‘ente afectado’: “Los tacones de esos zapatos son peligrosos PARA mamá” = Los tacones de esos zapatos pueden poner en peligro la seguridad de mamá. En este caso,  la CP con PARA señala que mamá es la persona que se ve afectada por el tipo de tacones. El término de la CP indica aquí que ella es la que padecería o sufriría las consecuencias del uso de esos tacones.

De este sentido también podríamos relacionar el de ‘meta afectiva’, que señala una justificación ética o solidaria: “Nora trabaja duro PARA ayudar a su familia” o “Antonio pide ayuda PARA los inmigrantes”

Fig. 4

“Nora trabaja duro PARA ayudar a su familia” (Trabaja duro con el fin de mejorar el bienestar de su familia).

Alcanzar una mejor calidad de vida para su familia es el propósito que orienta y direcciona todo el esfuerzo de Nora en su trabajo. La CP con PARA introduce una finalidad clara: el bienestar de su familia es la meta deseada que orienta toda la acción de la mujer.

Como se ve, por cuestiones pedagógicas, he reunido en una misma categoría  —destinatario o ente afectado— a todas aquellas CP en las que PARA introduce un referente que recibe, experimenta o justifica una acción, un objeto o una cualidad. En muchos casos se trata de referentes animados, como en “una carta PARA Marta” (destinataria directa), “trabaja PARA su familia” (beneficio afectivo) o “Esos zapatos son peligrosos PARA mamá” (afectación negativa). Pero también pueden aparecer referentes inanimados, como en “Trajeron el repuesto PARA la cortadora” o “La intensa lluvia fue perjudicial PARA los campos”, donde lo afectado es un objeto o un espacio. Aunque varían en su naturaleza animada o inanimada y en su grado de participación, todos estos casos comparten una estructura común: la CP con PARA proyecta la acción hacia un punto de referencia que la justifica, la recibe o la padece, aunque no haya un movimiento real hacia él.

En mi próxima entrega sobre la CP con PARA abordaré otros usos que quizás sean los más abstractos y subjetivos de estas estructuras: la comparación y la opinión. Veremos cómo, en estos casos, ya no se proyecta una acción hacia una meta, ni se expresa un uso previsto o una intención, sino que PARA funciona como marco evaluativo o punto de vista conceptual. También exploraré algunas expresiones idiomáticas que intentaré explicar desde esta misma perspectiva, como “PARA empezar”, “PARA terminar”, “PARA la posteridad”, “PARA entonces”, “PARA variar”, “PARA nada” y “PARA colmo”.

Referencias

Grković, D. (2012). “Valores y algunos usos de las preposiciones por y para”, STRANI JEZICI 41, 4, pp.337-346.

Real Academia Española. (2009). Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.

 Brisbane, 15/07/2025

                                      Visualizar para entender:                         Cómo ejercitar los usos de "por" con imágenes

Después de haber explicado la mayor parte de los usos de POR, ¿qué hacemos con toda esta información? ¿Cómo ejercitamos esos significados y logramos que el estudiante los haga suyos?Aunque los libros suelen dar ejemplos, rara vez contextualizan lo suficiente como para que el estudiante entienda en qué situaciones reales se usan esas formas. Esto puede generar confusión y llevar a una aplicación de la lengua de forma mecánica y poco segura.

Por otra parte, tanto estudiantes como profesores nos encontramos con otro desafío muy relevante: la escasez de recursos que ofrezcan la información necesaria. A pesar de que corregimos los errores de los estudiantes, muchas veces no somos capaces de proporcionarles una explicación clara de por qué se utiliza una preposición en lugar de otra, como en el caso de POR y PARA. Esto puede llevar a que los alumnos se sientan inseguros y frustrados al no encontrar respuestas claras a sus dudas y que los profesores, por falta de herramientas, se vean limitados en su capacidad para ofrecer explicaciones más detalladas y contextualizadas (Navarro Carrascosa p.55).

Desde mi punto de vista, es importante ir más allá de la memorización. Se trata de fomentar una comprensión más profunda y flexible del idioma. En efecto, al explicar POR desde un enfoque cognitivo, intentamos que el estudiante vea la lógica que une sus distintos usos. Queremos que entienda el valor central de la preposición y pueda usarla con más naturalidad y eficacia.

Ahora bien, comprender esa lógica es solo el primer paso. La verdadera pregunta es: ¿cómo hacer que los estudiantes internalicen y adquieran esos usos? ¿Cómo transformar ese conocimiento en competencia activa? Lo que propongo aquí es una aproximación didáctica a la ejercitación basada en principios de procesamiento cognitivo y adquisición gradual.

Una estrategia didáctica eficaz para que el estudiante asimile la imagen mental asociada a una preposición consiste en el desarrollo de ejercicios visuales. Estos ejercicios no deben restringirse a la simple presentación de ilustraciones decorativas, sino que deben ser diseñados para activar y fortalecer las estructuras cognitivas subyacentes relacionadas con el concepto en cuestión.

En esta entrada propongo entonces que, en un comienzo, partamos de ejercicios simples, con oraciones cortas en las que los estudiantes deben elegir imágenes que representan de forma abstracta o esquemática algunos de los significados de POR que se introdujeron con anterioridad. Asimismo, es importante evitar en los inicios cualquier intento por establecer valores contrastivos con PARA, como suele hacerse tradicionalmente. La razón es clara: diversos autores —Croft 2001, Ellis 2015, Langacker 1987, Lewis 1993, Terrel y Krashen 1983— han cuestionado la eficacia de enseñar contrastes gramaticales desde etapas tempranas, señalando que puede generar una comprensión artificial, además de aumentar la carga mental del aprendiz.

Los significados gramaticales no tienen límites rígidos y depender demasiado del contraste puede simplificar en exceso la realidad del uso lingüístico. En contextos reales, las formas no siempre se excluyen mutuamente, sino que pueden solaparse o variar según matices de significado. Forzar al estudiante a distinguir contrastes demasiado pronto sobrecarga su procesamiento cognitivo y no respeta los ritmos naturales de adquisición.

Por otra parte, en lugar de enfocarse con exclusividad en las diferencias gramaticales, sería más valioso enseñar cómo se usa una forma de manera contextualizada, permitiendo que los estudiantes comprendan la relación natural entre las palabras tal como la perciben los hablantes nativos. Esto subraya la importancia de la adquisición intuitiva y la representación mental más que el contraste rígido.

En todos los casos, las oraciones de estos ejercicios han sido creadas ad hoc con el propósito de enfocar la atención de los estudiantes en las formas lingüísticas particulares, dependiendo siempre de los significados que se hayan explicado con anterioridad. Insisto: estos son ejemplos de cómo diseñar algunas actividades visuales partiendo de algunos de sus usos. El profesor podrá adaptar el diseño a los niveles y significados que vaya introduciendo.

En el primer ejercicio que se verá como ejemplo (Fig.1), el estudiante debe leer cada oración y pinchar en la letra de la imagen que mejor representa el significado de POR en ese contexto oracional. La imagen figurativa permite contextualizar la oración y los esquemas funcionan como una pista visual que le ayuda a pensar si la preposición expresa  trayecto, duración, ubicación aproximada u otro de los sentidos trabajados en la presentación teórica que vieron en la presentación teórica.  Si la respuesta es correcta, el recuadro con la letra se pondrá verde, indicando que ha acertado. Esto se puede hacer tanto como actividad de clase o subirse a la plataforma estudiantil como tarea fuera de clase.

Figura 1.

En el segundo tipo de ejercicio (Fig. 2), la pantalla está dividida en tres columnas. En la primera de la izquierda habrá nueve oraciones breves en donde aparece la preposición. En la segunda columna, hay doce animaciones (en formato .gif) que muestran esquemas visuales similares a los que se usaron en la explicación teórica. Y en la tercera aparece una lista de los valores de POR ya co los mismos rótulos vistos en las explicaciones (en este caso, desplazamiento en el espacio, duración en el tiempo, medio, causa, etc.).

La tarea del estudiante es doble. Primero, deberá relacionar cada oración con el esquema mental que le corresponde. Segundo, tendrá que identificar el valor de la preposición POR según los rótulos de la tercera columna, teniendo en cuenta que algunos esquemas pueden aplicarse a más de una oración. Como vemos, se trata de que el estudiante realice actividades específicas con el material de estudio, prestando atención a los esquemas para que vaya haciendo suyos los diferentes sentidos de la preposición que queremos que internalice.

Figura 2.

En el tercer tipo de ejercicios (Fig. 3), se vuelve a usar un formato con tres columnas, aunque con diferencias. En la primera columna hay tres oraciones. En la segunda, tres botones con opciones (A, B, C) que se relacionan con los esquemas de la tercera columna. Una de las oraciones no tiene un esquema correspondiente. El estudiante debe seleccionar el esquema adecuado para las dos oraciones que sí lo tienen y luego identificar cuál oración no encaja, y explicar por qué.

Figura 3.

En el cuarto tipo de ejercicios (Fig. 4), el diseño presenta dos columnas. En la de la izquierda los ejemplos textuales forman parte de un texto narrativo más largo y los esquemas y las letras que los identifican aparecen en la de la izquierda. El estudiante deberá leer el texto  e identificar cada uso de POR de acuerdo con el esquema provisto.

Figura 4.

En todo momento nuestro objetivo es ayudar a que el estudiante trabaje con los esquemas metalingüísticos para que los interiorice, y así poder evocarlos cuando tenga que decidirse por la preposición correcta en su producción. Se ha tratado aquí de  pensar en ejercicios progresivos, donde el espacio textual se va ampliando, pero el andamiaje conceptual se mantiene.

Como se ve, la clave está en la repetición inteligente: al exponer a los estudiantes en forma reiterada a estas imágenes, vinculadas a contextos distintos pero estructuralmente similares, se refuerza la imagen mental que acompaña a cada uso. Así, la preposición deja de ser un elemento opaco o arbitrario, y se convierte en una herramienta significativa que el estudiante puede usar con mayor confianza y precisión.

El enfoque visual-cognitivo permitiría, además, que los estudiantes transfirieran estos esquemas a situaciones nuevas. Ya no se trataría de recordar una regla, sino de activar un marco mental familiar que se adapte a contextos variados. En definitiva, enseñar POR con esta aproximación no solo clarificaría sus múltiples usos, sino que abriría una puerta a un aprendizaje más profundo, intuitivo y duradero.

Así llegamos al quinto tipo de ejercicios (Fig. 5), en donde han desaparecido los esquemas y solo queda el texto a la izquierda y los rótulos que identifican los diversos usos de POR, a la derecha. El estudiante deberá poner entre los paréntesis del texto las letras que identifican al uso de POR correspondiente y corregirse con la tabla de autocorrección. Asimismo, los ejercicios vienen acompañados por una guía de reflexión para que se evoquen los esquemas de cada uso que hemos hecho en la presentación teórica. Estos ejercicios no solo promueven la reflexión, sino que también refuerzan asociaciones mentales entre forma, significado y contexto. 

Figura 5

Ahora bien, ¿cómo pasamos de estas actividades a la siguiente etapa, la de la producción? En principio, vamos a tratar con una etapa de preparación para la producción, que consideraremos como la fase seis (Fig.6). En esta, el estudiante deberá conectar las imágenes figurativas de la historieta muda con las oraciones desordenadas que se encuentran abajo y luego determinar el sentido que tiene POR en cada una. Pero esta vez no cuenta con ningún esquema sino con la imagen figurativa de la historieta y la posibilidad de imaginar el esquema correspondiente. 

Figura 6.

Una vez terminada la fase seis, que prepara al estudiante para la historia que verá luego en vídeo, pasaremos a la etapa siete, la de la producción propiamente dicha. Se podría recurrir a relatos sonoros (historias producidas sobre la base de sonidos, sin imágenes) como los ya vistos en otras oportunidades o a vídeos mudos que le permitan al estudiante crear una historia y usar los usos aprendidos. Esto se puede trabajar de manera oral o escrita, tanto en clase como fuera de ella, ya sea de forma individual o grupal. Las posibilidades son muchas. Queda al profesor crear su banco de actividades.

Lo que a continuación propongo es solo un ejemplo para nivel intermedio con un vídeo mudo y solo doy aquí las actividades relacionadas con la preposición. El profesor podrá preparar, además, tareas para debatir en clase (la donación de órganos, la relación con las mascotas, la soledad de las personas mayores, etc.), como una actividad de discusión en charla que le permitiría apreciar el desempeño de sus estudiantes con el uso de POR.

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El hombre y el perro

Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=aMzZwjHAIPA

Actividad de reflexión y escritura: Usos de POR en una historia

Objetivo:

Que los estudiantes comprendan y utilicen los diferentes significados y usos de por en un contexto narrativo. La actividad fomenta la reflexión sobre cómo los detalles y acciones en la historia pueden expresarse a través de POR.

Instrucciones:

Reflexión sobre el video: Después de ver el vídeo y antes de comenzar a escribir, reflexiona sobre la historia. Piensa en cómo se desarrolló la historia entre el perro y su amo. Considera los momentos en los que el perro siguió al hombre, lo observaba, y cómo las acciones de ambos se desarrollaron a lo largo del día. Imagina cómo esos eventos pueden estar relacionados con los diferentes significados de POR.

1.                  Identifica los usos de POR

POR puede tener varios significados y en esta actividad se deben incluir al menos tres diferentes usos de la palabra en la historia:

1.                  Trayecto: POR se usa para hablar de movimiento o desplazamiento por un lugar en forma lineal o disperso.

2.                  Tiempo aproximado/impreciso: POR puede indicar un tiempo aproximado, indefinido o impreciso.

3.                  Localización aproximada: POR indica el espacio general donde ocurre una acción, pero sin ser precisos. No indica punto exacto, sino un área más amplia o difusa.

4.                  Medios de transporte o comunicación: POR se usa para indicar el medio a través del cual algo ocurre.

5.                  Intercambio o sustitución: POR se usa para hablar de algo que se da a cambio de algo o como sustitución.

6.                  Causa o razón: POR indica el motivo o la causa de una acción.

Escribe la historia usando POR: Ahora, escribe tu propia historia inspirada en el video. Deberás incorporar POR en diferentes contextos, utilizando al menos cinco de los seis significados que mencionamos. Puedes incluir escenas adicionales basadas en lo que viste en el video o inventar algunas nuevas. 

Revisión: Después de escribir tu historia, revisa cuidadosamente para asegurarte de que has usado correctamente POR en los diferentes contextos que se mencionaron, según los esquemas que hemos visto.

Reflexión final: Para cerrar la actividad, escribe/debate en forma oral y en grupos pequeños una breve reflexión sobre cómo los esquemas te ayudaron a estructurar mejor las oraciones. ¿Crees que podrías explicar a tus compañeros el sentido prototípico de POR y sus sentidos derivados? ¿Qué dificultades encontraste al intentar usar POR en diversos contextos?

_________________________________________

Agrego aquí el vídeo de "El hombre y el perro" (anuncio de la Fundación Argentina de Transplante Hepático) y el vídeo con toda la visualización de esta entrada y con ejemplos de práctica.

El hombre y el perro

Visualización con las animaciones de esta entrada

Referencias

Croft, W. (2001). Radical Construction Grammar, Oxford: Oxford UP.

Ellis, N. (2015), “Implicit and Explicit language learning”. En P. Rebuschat (Ed.), Implicit and Explicit Learning of Languages, USA: John Benjamin, pp.1-24.

Langacker, R. (1987). Foundations of Cognitive Grammar Vols I y II. Stanford: SUP.

Lewis, M. (1993). The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward, London: Language Teaching Publications.

Navarro Carrascosa, C.(2014). “De la gramática a lo práctico: las preposiciones en el aula de ELE”.  Actas del 5º Seminario de Formación de Profesores de ELE. Centro de Estudios Hispánicos. Sarajevo. 24 de abril pp.54-70. Disponible en  https://www.academia.edu/11782351/DE_LA_GRAM%C3%81TICA_A_LO_PR%C3%81CTICO_LAS_PREPOSICIONES_EN_EL_AULA_DE_ELE

Krashen, S. y Terrell, T. (1983). The Natural Approach Language Acquisition in The Classroom, Hayward (California): Alemany Press.

Brisbane, 15/05/2025.

Casi todo lo que usted quería saber sobre la preposición POR     (y lo que yo puedo contarle de a poco) Segunda parte.

En mi anterior entrada reflexionaba sobre el origen y los usos de la preposición POR en español y cuáles eran las diferentes hipótesis sobre su evolución desde las preposiciones latinas PER y PRO. Argumentaba entonces que POR habría surgido de una combinación de ambas, lo que explica su amplia polisemia. Analicé  cómo el origen de POR está relacionado con conceptos de desplazamiento o trayecto (derivados de PER) y de ‘sustitución’ o ‘representación’ (derivados de PRO), entre otros.

Partiendo de la gramática cognitiva, expliqué que el sentido más representativo de POR está vinculado al ‘desplazamiento físico’. De esta idea se desprenderán luego otros significados temporales, metafóricos y metonímicos. Algo fundamental que destacaba entonces era que esta preposición implica un trayecto que no necesita precisar el punto de inicio o llegada, aunque no significa que no puedan presentarse en el discurso. Esta posible ausencia agrega un grado mayor de imprecisión que caracteriza a POR.

En suma, POR conserva elementos semánticos de ambas preposiciones latinas, y su uso se extiende a través de diversos contextos relacionados con el espacio, el tiempo y con valores abstractos, formando una red de significados interconectados.

Pasemos ahora a otros sentidos que se desprenden de estos significados primitivos de POR y que se suelen incorporar en niveles intermedios de ELE.

Camino > medio > modo

Ese camino espacial o temporal que explicaba en mi entrada anterior se puede extender también a un nuevo significado: el de ‘medio para ejecutar algo’. Esto es, puede denotar el instrumento utilizado para conseguirlo: “Se comunicó por señas o por teléfono”, “Me mandó los datos por fax.” (POR = MEDIANTE, en ambos casos) (Frago 2020, p. 11).

Como una nueva extensión de este se desprende también el valor que designa ‘medios de transporte’: “Viene por avión”, “Viene por tierra”, “Viene por barco”. El rectángulo de mi ilustración es ahora el espacio o entidad que habilita o permite la acción de desplazamiento del ítem en cuestión. La línea simboliza cómo el ítem utiliza ese medio para llegar adonde fuere. Por lo tanto, el rectángulo (aquí en otro color o titilando) no es el sujeto ni el trayecto, sino que ahora representa el medio a través del cual se desarrolla ese recorrido.

Un hecho para destacar es que en muchos casos estos usos de POR, que suelen aparecer con sustantivos sin artículo, indican el medio o la herramienta que se utiliza para realizar la acción que se describe. Por ejemplo, en el caso de las dos personas que se comunican, las señas o el teléfono son el medio que hace posible el contacto.

Dentro de esta categoría podemos encontrar también muchas locuciones que expresan en muchos contextos la idea de ‘medio’: “por amor de Dios”,  “por esta razón”, “por ejemplo”. También otras expresiones como “tomar el toro POR las astas” o “tomar a alguien POR el brazo”. En estos casos, POR señala cómo se está tomando una parte del cuerpo de una persona o animal como medio de control del sujeto o de influencia sobre él.

De este sentido instrumental se deriva el de ‘modo de ejecutar algo’ (es decir, la forma, manera o estilo en que se realiza una acción): "Lo hizo por la fuerza", "Lo vas a hacer por las buenas". La construcción prepositiva responde a CÓMO hizo la acción”. En este caso, el rectángulo representa ahora la manera en que ocurren los hechos: ya sea bajo coacción o de forma consensuada.

Hemos pasado así de un desplazamiento físico de algo para referirnos al instrumento usado para el desplazamiento (real o figurado) o al modo de realizar la acción. En mi ilustración he tratado de destacar esa idea de ‘instrumento’ o ‘modo’ mediante un cambio de color o, como se verá en la animación, con un parpadeo intermitente .

Todos estos sentidos puede representarse con la siguiente imagen:

 Fig.1

"Se comunicó por señas." "Viene por avión." "Lo tomó por el brazo." "Lo hizo por la fuerza."

Desplazamiento disperso > Aproximación temporal

Decía en mi anterior entrada que el desplazamiento podía ser no solo lineal sino también serpenteante, disperso, impreciso: "Vive por Sídney" (en esa ciudad o en sus proximidades). De este último sentido surge el concepto de aproximación temporal (Kontturi 2010, p. 681) . “Pedro viene por Navidad" es un ejemplo perfecto de cómo la imprecisión que veíamos antes lleva a una idea de aproximación temporal. En este caso, no se está especificando una fecha exacta en que vendrá Pedro, sino que se está utilizando la Navidad (punto negro mayor en mi ilustración) como un punto de tiempo aproximado.

En esa situación se concibe el camino como un número indeterminado de puntos (en este caso, los días previos y posteriores a la Navidad). La expresión sugiere que algo ocurrirá cerca o en los alrededores de esa fecha (punto mayor), pero no necesariamente en ese momento exacto, y se entiende que es una forma más general de señalar el período en cuestión. Por este motivo, en la animación el sujeto gira alrededor de la Navidad, creando un espacio temporal que incluye algunos días anteriores y posteriores. Aquí, el rectángulo indicaría el espacio temporal más extenso (el mes) en donde se ubica el punto alrededor del cual se produciría la llegada (Navidad) y sus días cercanos.

Fig.2.

 "Vive por Sídney". "Viene por Navidad."

Este tipo de expresiones son comunes cuando queremos ser flexibles con el tiempo o cuando no tenemos una certeza exacta, pero aun así queremos dar una idea general. De modo que, en lugar de decir "viene el 24 de diciembre", decimos "Viene por Navidad" para transmitir una idea aproximada que abarque todo el entorno de la fecha, como unos pocos días anteriores o posteriores al 24. De allí que algunos puntos más pequeños también quedan dentro del círculo. No se da una información precisa, sino que se ofrece una estimación o un panorama más difuso (Kontturi 2010, p.681).

Desplazamiento inminente

Sin embargo, cuando el término de la preposición es un infinitivo puede denotar un acto inminente, próximo a ocurrir: “El médico está por llegar”, “El barco está por zarpar” (RAE 2010, §28.3.2a).   Es esta una idea que podríamos asociarla con la aproximación otra vez: “el médico está en las inmediaciones y, por lo tanto, a punto de llegar” o “la partida del barco está próxima a ocurrir”. De allí que podamos representar esta idea con la misma imagen que veíamos más arriba.

Valor causal

Ahora bien, el concepto de desplazamiento no solo denota un trayecto espacial o temporal, sino que se proyecta metafóricamente al dominio de las relaciones abstractas en general como, por ejemplo, el sentido causal, derivado posiblemente del de medio. El uso de POR para indicar causa se entiende como una extensión natural de su significado prototípico relacionado con el trayecto (Guerra Magdaleno 2014, p.848). En el caso de la causalidad, POR atraviesa un espacio constituido por diversas causas o motivos que permitirían llegar a una consecuencia, de la misma manera en que el pasaje por un camino nos lleva  a un punto final. Estas causas se conceptualizan en mi imagen, otra vez, como una hilera de puntos (razones) que deben atravesarse para arribar a la conclusión: “Por todos estos motivos (que he analizado o expuesto), no creo que Agatha sea la asesina”. La conclusión se desprende después de haber circulado por esas razones.

Fig.3.

“Por todos estos motivos (que he analizado o expuesto), no creo que Agatha sea la asesina”. 

Otro elemento para considerar es que cuando usamos POR en un contexto causal, no solo destacamos un hecho que genera una conclusión, sino que también implicamos que hay una conexión lógica o interpretativa entre ambos. Este vínculo no es necesariamente directo o físico, sino que puede requerir un proceso mental para entender cómo las causas influyen en las consecuencias.

Así, en “Lo hizo por miedo” no solo identificamos el miedo como causa, sino que también sugerimos un razonamiento interno: el miedo impulsó su acción. Es un proceso mental que explica la relación entre la emoción (miedo) y el comportamiento (acción). El ‘trayecto’ se puede reinterpretar  aquí como un proceso mental en el que el hablante y el oyente se desplazan mentalmente desde la causa hasta el efecto. En este caso, POR actúa como un puente que permite conceptualizar cómo una causa se conecta con un resultado (efecto). Esto nos explica el uso de esta preposición en conectores consecutivos o ilativos como “por lo tanto”, “por eso”, “por consiguiente”, “por lo cual”.

Estos usos que he presentado en esta entrada son los que generalmente se introducen en niveles intermedios de ELE: el ‘valor de medio y modo’, el de ‘aproximación temporal’, el ‘de desplazamiento inminente’, y el ‘valor causal’. En mi próxima entrada veremos cómo de este último se desprenden un ‘sentido concesivo’, el de ‘agente de la voz pasiva’  y un ‘valor final’.

Referencias:

Frago, J. (2020). “Un esquema, cuatro preposiciones”. MarcoEle. Revista de didáctica. Español lengua extranjera, 31, pp.1-21.

Guerra Magdaleno, L. (2014). “La imagen es la regla: cuestiones visuales en el tratamiento del contraste de las preposiciones por y para”. En N.M. Contrerias Izquierdo (ed.), La enseñanza del Español como LE/L2 en el siglo XXI, Madrid: ASELE, pp.835-846.

Kontturi, K. (2010) “Sobre los desplazamientos semánticos de la preposición por en expresiones de movimiento y ubicación”. En J. Havu, C. Klippi, S. Hakulinen, et al (Eds.), Actes du xviie congrès des romanistes scandinaves /Actas del xvii congreso de romanistas escandinavos, Tampere: Tampere UP, pp.673-686.

Real Academia Española. (2010). Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.

Brisbane, 15/03/2025.

 XV Simposio de profesores de español en Queensland

El pasado 25 de octubre tuve la oportunidad de participar en el XV Simposio de Profesores de Español, organizado por el Spanish Network, una rama de la Modern Language Teachers’ Association del Estado de Queensland (Australia). Este año, el evento se celebró en el campus de South Bank de Griffith University. Como en ediciones anteriores, estuvo dirigido a docentes de diversos niveles educativos, quienes llenaron la sala con su entusiasmo por profundizar en la enseñanza de segundas lenguas.

Mi intervención en el simposio se centró en analizar los orígenes y los usos de dos verbos que suelen generar dificultades a los estudiantes de ELE: SER y ESTAR. El objetivo de mi presentación fue demostrar cómo la diacronía de ciertos fenómenos lingüísticos puede ofrecer explicaciones más claras sobre las motivaciones subyacentes en algunas construcciones gramaticales (Garachana Camarero, 2018, p. 107). Para ello, me propuse abordar el uso de estos verbos desde una perspectiva diacrónica y con un enfoque en la gramática cognitiva.

Para respaldar esta propuesta, utilicé animaciones figurativas que facilitaran la transmisión conceptual y la comprensión del sentido real de lo que se quiere expresar. El énfasis de la presentación estuvo en cómo podemos recurrir a las animaciones para afianzar la adquisición, mejorar la retención y optimizar el rendimiento en el aprendizaje, en comparación con los métodos tradicionales de representación gramatical (Roche y Sheller, 2004, p. 2).

La idea central fue mostrar cómo las animaciones repetidas pueden consolidar en la memoria de los estudiantes los procesos mentales que los hablantes de español seguimos al enfrentarnos a la disyuntiva de elegir entre ambos verbos. En este sentido, mi presentación se propuso demostrar:

·         Sus orígenes etimológicos.

·         Los procesos mentales involucrados en sus usos.

·         Cómo explicarlos visualmente y facilitar su internalización.

·         Cómo consolidar la adquisición y desarrollo de estos procesos mentales.

·         El uso de las animaciones con estos objetivos.

En resumen, mi intención fue trabajar y potenciar la "imagen mental" que los hablantes de español formamos de estos verbos, con el fin de facilitar el procesamiento de sus diferencias y usos. La exposición reiterada a animaciones específicas para cada verbo permitiría a los estudiantes familiarizarse con este enfoque y desenvolverse con mayor soltura en su uso. El trabajo se basó en algunas de mis publicaciones previas en este blog, en las que se desarrolló un conjunto coherente y consistente de animaciones para explicar estos usos.

La presentación incluyó una introducción general sobre los orígenes de SER y ESTAR, sus valores originales y sus desviaciones. A continuación, se profundizó en las distintas conceptualizaciones y  algunas de sus diferencias. Se recurrió también a algunos aspectos de gramática comparativa cuando era necesario, y a técnicas de atención a la forma y descripciones gramaticales de orientación cognitiva.

Por cuestiones de tiempo, no se pudo exhibir el vídeo de los ejercicios para cada uso. No obstante, se remitió a los profesores a este blog para que pudieran apreciar una sugerencia sobre las distintas etapas de ejercitación: (1) con apoyo de animaciones, (2) con imágenes estáticas, y (3) sin imágenes, centrándose solo en el texto.

Los asistentes al simposio notarán que el audio que acompaña al vídeo intenta seguir de cerca mis palabras originales. Estos materiales permiten demostrar cómo la exhibición reiterada de un conjunto limitado de animaciones puede ayudar a los estudiantes a internalizar las imágenes mentales y a decidirse por el verbo adecuado según el contexto, tal como lo haría un hablante nativo.

A continuación, el lector encontrará el vídeo completo de mi presentación en el simposio y el vídeo con ejercicios (este último es reiteración del que ya subí el 15-09-2023).

Esta es mi última entrada del año. El blog continuará con nuevas reflexiones, ideas y propuestas a partir de mediados de febrero de 2025. Les deseo un merecido descanso y unas muy felices fiestas. ¡Hasta el próximo año!

Referencias

Garachana Camarero, M. “¿Los porqués de la gramática? Gramática diacrónica en el aula de ELE”. En Herrera, F. y Sans, N. Enseñar gramática en el aula de español. Nuevas perspectivas y propuestas. Barcelona: Difusión, pp. 106-118.

Roche, J. y Scheller, J. (2004). “Zur Effizienz von Grammatikanimationen beim Spracherwerb— Ein empirischer Beitrag zu einer kognitiven Theorie des multimedialen Fremdsprachenerwerbs.” [Sobre la eficacia de las animaciones gramaticales en la adquisición de lenguas: Una contribución empírica a una teoría cognitiva de la adquisición multimedia de lenguas extranjeras.] Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Revista para la Enseñanza Intercultural de Lenguas Extranjeras] [Online], 9(1), 1-15 pp. Disponible en https://zif.tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/article/id/2731/

Brisbane, 15/12/2024

Reducción de cláusulas adverbiales temporales y causales: El caso de AL + infinitivo

En entradas anteriores, expuse algunos temas problemáticos sobre el uso del infinitivo en construcciones que dependen de matrices de influencia. En particular, en la última traté el uso de los adjuntos temporales “al día siguiente” y “el día siguiente”.

Mientras preparaba ese texto, noté que con "AL" también tenemos construcciones con infinitivo, equivalentes a las cláusulas adverbiales temporales (“cuando”) y causales (“porque/como”). La RAE, en su gramática (§26.5.4ª), explica que en estas estructuras, la contracción "AL" actúa como una conjunción que introduce la subordinación, y su infinitivo puede tener tanto sujeto tácito como expreso. En algunos casos, puede alternar con cláusulas que utilizan el verbo conjugado.

El lenguaje tiende a ser económico. Por ello, cuando hay varias formas de expresar una misma idea, el significado de cada una suele ser ligeramente diferente. Esto no significa que sus particularidades sean siempre evidentes; a menudo son sutiles. Nuestra labor consiste en identificarlas y explicarlas, siempre que el tema sea relevante para el nivel de los estudiantes (Vanderschueren 2013, p. 5). Es importante, como profesores, ser conscientes de su semántica para organizar mejor nuestros materiales y ejercicios.

Un dato para considerar es que estas estructuras de infinitivo no son frecuentes en la producción escrita de los alumnos. Su escaso uso puede deberse, entre otras razones, a las diferencias estructurales con las frases equivalentes en inglés, que suele optar por el gerundio: “al salir”, “antes de salir”, “hasta salir” = on leaving, before leaving, until leaving. Además, las cláusulas temporales o causales con verbo finito “compiten” con esta estructura, lo que puede hacerla redundante. Sin embargo, esto no debería interpretarse de forma absoluta. Como he señalado anteriormente, debemos dudar de la sinonimia perfecta. Por lo tanto, ¿qué distingue estas construcciones de las cláusulas temporales con verbos conjugados y de las equivalentes en el idioma que hablan los estudiantes (en mi caso, el inglés)?

El problema del sujeto: ¿tácito o expreso?

Una de las primeras cuestiones que surgen con estas cláusulas es la del sujeto. ¿Pueden estas frases con infinitivo tener sujeto expreso? La respuesta es sí. En los siguientes ejemplos, el sintagma que funciona como sujeto de la oración principal también actúa como sujeto del infinitivo:

“Al salir de la tienda, Penélope Cruz se encontró con Antonio Banderas.”
= “Cuando salió de la tienda, Penélope Cruz se encontró con Antonio Banderas”.

“Al estar jubilado, José Sacristán puede cuidar a sus nietos.”
= “Como/porque está jubilado, José Sacristán puede cuidar a sus nietos”.

En estos casos, la persona que “sale de la tienda” es Penélope, y quien “está jubilado” es José. En cambio, en los siguientes ejemplos, el sujeto del infinitivo es también sujeto de la oración principal:

“Al aparecer Robin Williams delante de los fotógrafos, hizo gala de todo su histrionismo.”

= “Cuando apareció Robin Williams delante de los fotógrafos, hizo gala de todo su histrionismo”.

“Al ser Antonio Banderas hijo único, debió cuidar a su madre.”
= “Como Antonio Banderas era hijo único, debió cuidar a su madre”.

Así, "AL + infinitivo" puede indicar por qué o cuándo sucede algo, y el infinitivo puede ir acompañado de información adicional que especifica quién realiza la acción.

Teóricamente, esta estructura debería usarse cuando hay coincidencia entre el sujeto del infinitivo y el de la oración principal. Por ejemplo, en "Al despedirme, le extendí la mano", la misma persona (yo) se despide y extiende la mano. Sin embargo, en ocasiones, los hablantes utilizan estas construcciones con sujetos diferentes. Por ejemplo, "Al despedirme, ella me extendió la mano" implica que dos personas diferentes están involucradas. Esta forma de hablar es común y entendible, especialmente cuando el infinitivo es pronominal. En estos casos, "AL" se puede traducir al inglés como on, upon, when o as.

El problema del significado: ¿temporal o causal?

La construcción "AL + infinitivo" puede tener dos interpretaciones principales: temporal o causal. Según algunos autores (Mora García 2016, Rico 2016 y Vanderschueren 2013), la elección entre estos significados depende en gran medida de los tipos de verbos en la cláusula principal y en la construcción con "AL".

Desde un punto de vista cognitivo, al encontrarse con construcciones como "AL + infinitivo," los hablantes buscan establecer rápidamente la relación entre los dos eventos. La contigüidad temporal (cuando dos eventos ocurren cerca en el tiempo) y la causalidad (donde un evento provoca otro) se procesan de manera similar. Y esto no es difícil de entender. Por ejemplo, en "Al enfermarse el conferenciante, se canceló la charla," nuestra mente construye un modelo que conecta la acción de enfermarse con la consecuencia de cancelar la charla, asociando la salud del conferenciante con la cancelación.

La cognición también influye en cómo categorizamos los eventos según los verbos presentados. Según Alonso-Ovalle (2002), la categoría de un infinitivo (verbos de acción vs. verbos de estado) influye en su procesamiento y comprensión. Predicados de actividades, como “correr” o “bailar,” se asocian más fácilmente con la contigüidad temporal, mientras que verbos de estado, como “ser” o “estar,” pueden evocar relaciones causales.

El concepto de contigüidad temporal ha sido debatido, ya que muchos eventos que parecen simultáneos en realidad tienen una secuencialidad inmediata. Ambos pueden ser contiguos o separados por un breve intervalo, pero el hablante los percibe como si ocurrieran al mismo tiempo. Por ejemplo, en “Al sonar el timbre, me levanté,” el timbre desencadena la acción de levantarse; aunque no suceden exactamente al mismo tiempo, el breve lapso da la impresión de simultaneidad. Sin embargo, son ejemplos de contigüidad o secuencialidad inmediata.

Cuando hay una clara distinción temporal, es decir, uno termina antes de que comience el otro, se produce una “secuencialidad real.” En “Al terminar la película, salimos del cine,” la película concluye antes de que la gente salga. Esta secuencia es clara y puede reemplazarse por una cláusula temporal con verbo finito: “Cuando terminó la película, salimos del cine.” Aquí, el infinitivo "terminar" y el perfecto simple de "salir" indican que un evento se completó (la película) antes de que ocurriera el siguiente (salir del cine).

Como decía más arriba, la relación temporal puede derivar en causa y efecto. En “Cuando terminó la película, salimos del cine,” la oración también puede interpretarse con un matiz causal. La acción de terminar la película no solo indica cuándo ocurre algo, sino que también puede ser vista como la razón por la cual el segundo evento sucede (salir del cine). En ambas interpretaciones (temporal y causal), los eventos están cercanos en el tiempo, pero en la interpretación causal, la proximidad no es lo principal; lo central es que uno de los eventos desencadena al otro.

No obstante, aunque esta oración puede interpretarse como causal, el matiz temporal permanece. La secuencia temporal es fundamental, ya que el evento que ocurre primero (en la cláusula subordinada introducida por "AL") es lo que provoca el evento en la cláusula principal. Por tanto, incluso cuando hay una interpretación causal, la temporalidad subyace en la relación. Esta ambigüedad es un rasgo común en el uso de "AL + infinitivo," donde el contexto y el conocimiento del mundo juegan un papel clave para decidir cuál interpretación es más adecuada para un contexto dado.

En ciertas circunstancias, ambos eventos pueden ocurrir al mismo tiempo. Esta interpretación puede estar relacionada con el significado de algunos tiempos verbales en español, como el imperfecto en la principal, y con el modo de acción de los verbos en la subordinada (predicados de actividades y estados no delimitados): “Al estudiar Juan en París, yo estaba trabajando en Londres” (Rico 2016, p. 32).

Algunos autores sugieren que la presencia de predicados de actividades, realizaciones y logros en la construcción con "AL" favorece una interpretación temporal. En ninguno de los siguientes ejemplos la construcción con AL puede interpretarse como causal:

-Al correr por el parque, escucho música.

-¿Cuándo escuchas música?

-Al correr por el parque.

   -Al cruzar la avenida, se quebró un tobillo.

 -¿Cuándo se quebró un tobillo?

 -Al cruzar la avenida.

-Al llegar al muelle, la nave no pudo anclar.

-¿Cuándo no pudo anclar?

-Al llegar al muelle.

En cambio, los verbos estativos (que describen estados o condiciones, como "ser" o “estar”), verbos modales (como “poder”), infinitivos perfectos (haber + participio), la negación o cuantificadores como “tanto” o “demasiado” suelen favorecer la interpretación causal (Rico 2016, p. 34 y Vanderschueren 2013, p. 93). Véase cómo en los siguientes ejemplos solo prima una interpretación causal:

• Al ser corto de vista, Alberto no ve bien el pizarrón.

• Al poder descansar, Guillermo se recuperó muy pronto de la operación.

• Al haber hablado con su jefe, Estela estaba feliz.

• Al no tomar mucho líquido, Marcela se deshidrató.

• Al leer demasiadas novelas de caballerías, Quijano enloqueció.

Hablar de contigüidad temporal, entonces, implica que los eventos están cercanos en el tiempo, ya sea de forma secuencial o simultánea. En "Al enfermarse el conferenciante, se canceló la charla," ambos eventos son contiguos de manera secuencial, lo que permite inferir la causalidad. Esta contigüidad refuerza la relación causa-efecto y es clave para la interpretación de estas construcciones.

Por otro lado, en “Al escuchar música, comenzó a bailar,” las acciones ocurren casi al mismo tiempo. Se podría considerar una simultaneidad parcial, ya que el acto de escuchar puede preceder ligeramente al de bailar. Esto indica que las acciones pueden estar interrelacionadas sin ser estrictamente simultáneas.

Obviamente, los límites entre el sentido causal y temporal pueden ser difusos, ya que -reitero- el procesamiento de las relaciones temporales y causales es similar. En el ejemplo anterior, "Al enfermarse el conferenciante, se canceló la charla" puede considerarse equivalente a "Como el conferenciante se enfermó, se canceló la charla" (la enfermedad provocó la cancelación) o "Cuando el conferenciante se enfermó, se canceló la charla" (la cancelación se produjo cuando se enfermó). Una vez más, solo un contexto mayor podría confirmar cuál es la interpretación a la que apunta el hablante.

Diferencias con las cláusulas con verbos conjugados

La diferencia cognitiva en el uso de "AL + infinitivo" en comparación con las cláusulas temporales o causales se manifiesta en cómo los hablantes procesan y comprenden la relación entre los eventos. Los hablantes suelen interpretar "AL + infinitivo" como una relación de contigüidad y, por extensión, de causalidad.

En resumen, la acción del infinitivo se entiende como un evento terminado que puede ocurrir en contigüidad con el evento de la cláusula principal, o como la causa desencadenante de dicho evento. La anteposición de la cláusula a la oración principal indica, además, que se mencionan eventos familiares para el receptor, presentando información conocida que sirve de base para introducir nueva información en la oración principal (Di Tullio 1997, p. 345). Esto implica que el interlocutor busca establecer coherencia discursiva y determinar rápidamente si los eventos están temporalmente relacionados (uno después del otro), inferir simultaneidad (total o parcial), o identificar uno como la causa del otro, considerando el tipo de verbos, los tiempos verbales y la información disponible.

Por ejemplo, en “Al subir el ejército por la ladera norte, el enemigo bajaba por la ladera sur”, la acción en progreso del imperfecto tiñe al infinitivo con un matiz de simultaneidad total. Aunque el infinitivo puede implicar una acción terminada, en contextos específicos, como el uso del pretérito imperfecto en la principal, los hablantes pueden inferir que la acción del infinitivo ocurre simultáneamente con la del verbo principal.

En cláusulas temporales (como "Cuando llegué, él se fue") o en causales (como "Como llegó tarde, se perdió el tren"), la estructura es más explícita en cuanto a la relación que se establece. Los subordinantes y los tiempos verbales permiten identificar con claridad el sentido. Nuestro cerebro interpreta estas construcciones de manera más directa: en la cláusula temporal, se relacionan dos eventos de manera más obvia, y en la causal, se establece una relación clara de causa y efecto.

Con "AL + infinitivo," la relación puede ser ambiguamente temporal o causal, dependiendo del contexto, los tipos de verbos, los tiempos verbales y el conocimiento del mundo que tienen los hablantes. Esto requiere que el receptor haga inferencias para determinar el significado adecuado, lo que puede generar una carga cognitiva mayor. En contraste, con las cláusulas de verbo finito, la carga cognitiva es menor porque la relación entre los eventos se presenta de manera más explícita, y no requiere tantas inferencias adicionales. Por esta ambigüedad, es comprensible que los estudiantes de ELE eviten estas construcciones y prefieran las cláusulas adverbiales con verbo conjugado.

Para ver un vídeo con animaciones sobre esta presentación, ver la próxima entrada de noviembre.

Referencias

Alonso-Ovalle, L. (2002). “Aspects and Situations: A Situation Semantics Account of the Semantic Variability of Spanish ‘al-clauses’, en Javier Gutiérrez-Rexach (ed.), From Words to Discourse. Trends in Spanish Semantics and Pragmatics. Oxford/Nueva York, Elsevier Science, pp. 119-127.

Di Tullio, A. (1997). Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos. Ejercicios. Soluciones. Buenos Aires: Edicial.

Mora García, J. (2016). “Historia de al + infinitivo con valor de simultaneidad en castellano”, Revista de historia de la lengua española 11, 2016 pp. 113-129.

Real Academia Española. (2010). Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.

Rico. P. (2016). “A Syntactic Approach to the Spanish Al + Infinitive Construction” Borealis: An International Journal of Hispanic Linguistics, 2016, 5 / 1. pp. 31-57.

Vanderschueren, C. (2013). Infinitivo y sujeto en portugués y español. Un estudio empírico de los infinitivos adverbiales con sujeto explícito. Berlín/Boston, de Gruyter.

Brisbane, 15 de octubre de 2024.

Verbos de influencia + infinitivo o subjuntivo

Hace unas semanas recibí desde Melbourne (Australia) la siguiente consulta:

“La diferencia entre “te aconsejo que + subjuntivo” vs “te aconsejo + infinitivo”: La pregunta que siempre me hago es ¿qué hay en ese “que” cuya presencia te manda directo al subjuntivo? (Siendo que en ambos casos hay cambio de sujeto, A le aconseja a B)”.

Como estaba apresurado, no me tomé el tiempo para explicarme mejor y, releyendo mi respuesta original que envié por privado, sospecho que no aclaré en nada lo que mi colega preguntaba. En esta entrada, entonces, intentaré desarrollar una mejor explicación que pueda servir para explicar a nuestros estudiantes. Admito que el tema es por demás interesante y ha despertado algunos intercambios entre profesores, como el que Elena Solá, Ruiz Campillo y yo mismo entablamos hace un tiempo (Ruiz Campillo 2020).

Tradicionalmente, solemos decir que la diferencia entre una estructura con cláusula sustantiva o con infinitivo radica en la diferencia de sujetos. Usamos el infinitivo cuando hay coincidencia del sujeto entre este y el verbo oracional: “Este año Luciana quiere ir a Barcelona”. En este caso el sujeto de “querer” y el que realiza o experimenta la significación de la acción de “ir” es el mismo (Luciana). Si el sujeto  de “ir” es diferente, se espera una cláusula encabezada con “que”: “Este año Luciana quiere que Guillermo vaya a Barcelona”. Como no se trata de una declaración, el uso del subjuntivo está plenamente justificado como ya he señalado en mis entradas sobre este modo y como veremos en forma sucinta más abajo.

No obstante, con el verbo “aconsejar” la cuestión se nos complica, por cuanto, como bien dice mi colega “A le aconseja algo a B” en ambos casos. Con infinitivo o con cláusula sustantiva estamos ante sujetos diferentes. En efecto, en “Te aconsejo ir a Barcelona” el sujeto de “aconsejar” es una primera persona del singular y el sujeto semántico del infinitivo “ir” es un destinatario de segunda persona del singular que coincide con el objeto indirecto “te”. Algo similar ocurre con la construcción de cláusula sustantiva: “Te aconsejo que vayas a Barcelona”. ¿Cómo se explica esto? Detengámonos en algunas singularidades que saltan a la vista.

Para poder comprender lo que sigue debemos recordar cómo entendemos y expresamos diferentes situaciones a través de la gramática. Cada situación tiene un núcleo conceptual en el que los participantes cumplen roles específicos. Por ejemplo, podemos identificar

1.  un agente que inicia una acción de transferencia (Pedro le arrojó la pelota a Gustavo);

2.  un tema, que es la entidad que experimenta un cambio o es afectada en esa situación (Pedro le arrojó la pelota a Gustavo);

3.  y un beneficiario o receptor, que es el participante que recibe la acción llevada a cabo por el agente (Pedro le arrojó la pelota a Gustavo).

Estos participantes (y otros que no menciono aquí) forman configuraciones que se vuelven esquemas de eventos. Entre estos podemos encontrar el esquema de emoción, el esquema de acción y el esquema de transferencia (Radden y Dirven 2007, p.269). Me interesa hablar aquí sobre este último.

Esquema de transferencia

Como he mencionado más arriba, el esquema de transferencia describe eventos en los que un agente pasa algo a un receptor. Los actos de transferencia suelen ir acompañados de un cambio de posesión. Esto significa que el agente renuncia a su propiedad sobre un objeto y lo transfiere a otro (receptor) que se convierte en el nuevo propietario (Radden y Dirven, 2007 p. 294), como en “Pedro le regaló su caramelo a Ernestina”.  

El esquema de transferencia se usa no solo para describir intercambios físicos, sino también para expresar conceptos de manera metafórica, especialmente en la interacción humana. La lógica detrás de estas metáforas radica en nuestra tendencia a tratar conceptos abstractos como si fueran objetos concretos que podemos poseer. Por ejemplo, así como puedo "tener" una idea, también puedo "dársela" a alguien. Sin embargo, a diferencia de los objetos físicos, que se transfieren de un lugar a otro y dejan de estar con el dador, las ideas circulan, “se comparten” y pasan de un sujeto a otro (Radden y Dirven 2007, p.297).

Precisamente, el verbo “aconsejar” en su forma completa puede presentar los tres participantes de los que hablaba más arriba: (1) un agente (sujeto), que “transfiere” (da) un consejo ; (2) un tema (OD), que expresa el consejo transferido; y (3) un destinatario (OI), que representa la persona, el grupo humano o la institución receptora del consejo.

Dentro de las matrices que expresan deseos u objetivos, podemos encontrar otras que tienen un comportamiento similar como “exigir”, “ordenar”, “pedir”, “prohibir”, “permitir”, “recomendar” (Ruiz Campillo 2012, p.39). Una particularidad de ellas es que pueden requerir la presencia de los tres participantes: “Te exijo que vengas pronto”, “Le ordenó [al detective] que siguiera a su esposa”,  “Ernesto me pidió que volviera en avión”, “Ernestina les prohibió/permitió [a sus estudiantes] que usaran el diccionario en clase”, “Te recomendaría que dejaras el español y te dedicaras al francés”.

Los ejemplos tratan de expresiones que el hablante utiliza para solicitar, inducir o forzar una acción, un proceso o un comportamiento a otro. Un detalle que pone en evidencia esta idea de “transferencia” es el hecho de que en la mayoría de estos casos podemos reemplazar estos verbos por un equivalente con verbo y sustantivo deverbal: plantear/presentar una exigencia (a alguien), hacer un pedido (a alguien), dar un consejo/orden/permiso/recomendación/sugerencia (a alguien), etc.. Nótese que en todos estos casos nos encontramos con un verbo transitivo + un objeto directo + un objeto indirecto, que en algunos contextos puede ser opcional.

Todos estos verbos son, según Ruiz Campillo (2012, p.37), matrices “no declarativas”.  Esto es, lo recomendado, ordenado, pedido, aconsejado no es lo que un sujeto sabe, piensa, imagina o supone sobre el mundo. En palabras de Ruiz Campillo, el hablante expresa en estas situaciones un objetivo virtual. En consecuencia, la presencia del subjuntivo en la cláusula que puede acompañarlos está absolutamente justificada: “Te aconsejo que dejes el español y te dediques al francés”. El hablante no declara que su interlocutor “deja el español y se dedica al francés”, solo le transmite un consejo a su interlocutor y este puede aceptarlo, seguirlo o no.

Complemento con infinitivo

Ahora bien, es verdad que “aconsejar”, como otros de los arriba mencionados, acepta otra posibilidad con infinitivo. En términos sintácticos, tanto la cláusula sustantiva como el infinitivo funcionan como objeto directo de la matriz.

No obstante, a diferencia de lo que ocurre con infinitivos que dependen de verbos de voluntad como “querer” o “necesitar”, que presentan sujetos distintos con cláusula sustantiva, pero igual con infinitivo, los verbos que ejercen una influencia sobre la acción del receptor no presentan coincidencia de sujetos en ninguna de las dos situaciones: “Te aconsejo dejar el español y dedicarte al francés” vs “Te aconsejo que dejes el español y te dediques al francés”. Obviamente uno no se puede aconsejar, recomendar, ordenar, pedir o sugerir algo a sí mismo. De esta manera, la explicación reiterada de que “usamos infinitivo cuando hay coincidencia de sujeto” no se sostiene siempre.

Un fenómeno llamativo que se observa en estos casos es que el sujeto de la cláusula o del infinitivo que acompaña a estas matrices coincide con su OI, dado que, como decía más arriba se trata de influir sobre la acción de otro: “Te exijo venir pronto”, “Le ordenó seguir a su esposa”,  “Ernesto le pidió volver en avión”, “Ernestina les prohibió/permitió usar el diccionario en el examen”, “Te recomendaría dejar el español y dedicarte al francés”.

Como vemos, con estos verbos, el objeto indirecto de la matriz (me-te-le-les) es correferente con el sujeto ya del infinitivo ya de la proposición sustantiva. Como la cuestión del subjuntivo en la cláusula dependiente de estos verbos está ya explicada mediante la idea de “no declaración” (y se pueden consultar otras entradas de mi blog para esto), me interesa dedicarle unas líneas a la cuestión del infinitivo con sujeto diferente.

Según Ruiz Campillo (2012, p.104), el infinitivo debe considerarse como una forma no declarativa.  Y así lo ubica en una presentación más completa de su mapa operativo. Por este motivo, se puede decir que se comporta como una versión no personal del subjuntivo. Solo se distingue de este por carecer de persona y  número y por no discriminar si la acción ocurre en un ámbito actual o no-actual. Como hemos visto en los ejemplos de más arriba, para todo esto dependemos de claves contextuales que proporcionan la información que esta forma no puede suministrar por sí misma (Hernanz § 36.1.3).

Reproducido de Ruiz Campillo 2019, p.103.

Por ejemplo, en la oración "Le recomiendo dejar el español", el verbo "dejar" no nos dice cuándo se hará el abandono de los estudios. Sin embargo, si tenemos en cuenta la matriz y la amplitud que tiene el tiempo presente en nuestro idioma, podemos suponer que el hecho es esperable ahora o en un futuro cercano del punto de referencia (la matriz).

Por otra parte, dado que el infinitivo solo no puede mostrar de manera clara quién está realizando la acción, aun así se puede identificar su sujeto, apelando al contexto una vez más. Tomemos como ejemplo las oraciones "“Te exijo venir pronto” o “Ernestina les prohibió/permitió [a sus estudiantes] usar el diccionario en el examen”  En el primer caso, el sujeto semántico de “venir” es el interlocutor del hablante, al que se le ordena la acción de “venir en seguida”. En el segundo caso, en cambio, los estudiantes son aquellos a quienes se les prohíbe/permite usar el diccionario. No es difícil deducir que en todos estos casos de influencia, el sujeto semántico del infinitivo es la persona que recibe el consejo, el pedido, la orden y de quien se espera una reacción. Esa persona aparece explícita en la oración principal mediante el pronombre de objeto indirecto.

Diferencias semánticas

¿Y cuál sería la diferencia semántica entre el uso del infinitivo o del subjuntivo? Según Langacker (2008. p. 442) la diferencia entre "Te recomiendo ir a Barcelona" y "Te recomiendo que vayas a Barcelona" se puede entender en términos de cómo el hablante se relaciona con el proceso de la recomendación. Para él, con una frase como "Te recomiendo que vayas a Barcelona", el hablante se enfoca en la idea o posibilidad de que su interlocutor realice la acción, en lugar de describir la acción esperada per se.

En contraste, con el infinitivo se centraría más directamente en la mención de la acción misma, como ocurre en "Te recomiendo ir a Barcelona", donde se sugiere la acción de ir de manera más directa, sin esa capa adicional de subjetividad o posibilidad que añade el subjuntivo. Simplemente se menciona qué acción es recomendable. Así que, aunque hay una diferencia sutil en cómo se entiende la relación, esto no cambia el significado básico, por lo que no creo que sea necesario insistir en diferenciarlas (Langacker p.443). En clase simplemente las explicaría como equivalentes.

Finalmente, nos queda un punto particular en donde encontramos situaciones con infinitivo en las que el OI no se hace presente en la oración principal. Su ausencia material no impide que se pueda realizar una interpretación genérica, como en estas situaciones: “No permitimos usar diccionarios en el examen”, “No se permite usar diccionarios en el examen” o “No está permitido usar diccionarios en el examen”. Solo se menciona la acción prohibida o no permitida. A falta de una construcción en la oración principal que nos permita recuperar el sujeto de “usar”, se entiende que la prohibición de “usar el diccionario en el examen” no está dirigida a una persona en particular sino que es una interdicción general.

Conclusión

En resumen, con estos verbos que denotan una influencia de alguien sobre otro se permite una estructura con cláusula sustantiva de OD con subjuntivo o una con infinitivo. En los dos casos los sujetos de la cláusula y del infinitivo no coinciden con el del verbo matriz. En ambos casos se trata de no declaraciones.

Por lo general, las matrices que introducen estos complementos son verbos en los que pueden intervenir tres participantes (agente, tema y receptor). En todos los casos, el receptor funciona como OI de la matriz. A la vez esa persona puede coincidir con el sujeto de la cláusula de subjuntivo o el sujeto semántico del infinitivo. Entre una y otra no hay diferencias semánticas importantes. Sin embargo, la omisión del receptor en la matriz permite interpretar la influencia, el pedido o la orden como una forma genérica.

En el siguiente vídeo se puede ver una animación con los puntos centrales sobre los verbos de influencia:

Referencias

Hernanz, M.L. “El infinitivo”. En Bosque, I. y Demonte, V. (eds.), Gramática descriptiva de la lengua española 2. Madrid: Espasa-Calpe,  pp.2196-2356.

Langacker, R. (2008). Cognitive Grammar. A Basic Introduction. Oxford/New York, Oxford University Press.

Radden, G. y Dirven, R. (2007). Cognitive English Grammar. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Ruiz Campillo, J.P. (2012). “The Subjunctive in a Single Concept: Teaching an Operational Approach to Mood Selection in Spanish”. En Ruiz Fajardo, J. (ed.). Methodological Developments in Teaching Spanish as a Second and Foreign Language. Newcastle upon Tyne (UK): Cambridge Scholars Publishing, pp.273-330.

----- (2019). “El espacio como valor operativo del verbo en español”. En Ibarretxe-Antuñano, I; Cadierno, T.; y Castañeda Castro, A.  Lingüística cognitiva y español LE/L2. New York: Routledge, pp.95-119.

----- (2020, julio). “Gramática descomplicada 5: Mismo sujeto, diferente sujeto.” Tercera Gramática. https://terceragramatica.com/gramatica-descomplicada-5-mismo-sujeto-diferente-sujeto/

Brisbane, 15/08/2024.

Aspecto léxico y gramatical: Cuando el verbo está delimitado. Una nota más sobre el pretérito perfecto simple y el imperfecto.

Para algunos profesores, la diferencia entre el pretérito perfecto simple (PPS) y el pretérito imperfecto (IMP)  es una distinción difícil de enseñar, especialmente en los primeros niveles. Para otros, el dominio de estas formas verbales puede ser un indicador del nivel general de competencia en español. Y en efecto, en la institución académica en la que trabajé por casi tres décadas solíamos tomar como referencia -entre otros temas- el uso apropiado de estos tiempos verbales en nuestros exámenes de colocación. Esta era una de las barreras que el estudiante debía pasar con cierta fluidez para poder ser aceptado en cursos superiores.

Sin duda, la complejidad de estas formas verbales se debe a que estas cuestiones  se relacionan con aspectos temporales, aspectuales y discursivos. De hecho, podemos encontrar intentos por explicarlos atendiendo a una vía formalista (la presencia de ciertos marcadores que determinan el uso de uno u otro tiempo), una discursiva (que los explica en función de la oposición narración-descripción), o una funcional (acciones extendidas en el tiempo vs acciones puntuales) (Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz Campillo 2012, pp.157-161).

La explicación más frecuente que los profesores utilizamos es la de acción pasada, completa y terminada para el PPS. Para el IMP, en tanto, solemos explicar que presenta una acción pasada no concluida y circunscripta al desarrollo de la situación, abstrayéndose de  su principio o final. Vale decir, se focaliza en la situación en curso.

Ahora bien, algunas veces nos encontramos con que cuando una explicación no es suficientemente clara para una situación determinada, nos movemos a la otra. Y así saltamos de un criterio al otro sin poder encontrar una explicación operativa que nos ayude a explicar inclusive aquellos casos más excepcionales con los que de vez en cuando nos topamos: “El 22 de abril de 1616 moría en Madrid Don Miguel Cervantes de Saavedra”.  ¿Cómo se explicaría dentro de los parámetros de aquellos criterios el IMP en este último ejemplo, si es un hecho relevante, único y puntual? ¿ O qué decir de  “Podías bajar el volumen de esa música, ¿no?”, dicho por una madre a su hija adolescente?

Como profesores de ELE, nos enfrentamos al desafío de encontrar un enfoque efectivo que nos permita abordar todas las funciones que puede tener el IMP, evitando tener que decir, parafraseando a Groucho Marx: "Esta es UNA explicación. Si no les gusta, tengo otras".

No niego que sea un buen punto de partida la idea de “acción terminada vs acción no terminada”, pero requeriría un poco más de detalle. Si aceptamos que el PPS indica una acción terminada es porque incluye el final del proceso. O mejor aún: el PPS percibe la situación en términos de hecho cerrado, con una visión global del evento -con un comienzo, desarrollo y fin-, alejado del espacio en donde se encuentra el hablante. Y es esta última palabra –“alejado”- lo que nos permitiría encontrar la clave que nos falta: si los tiempos verbales pueden explicarse en términos de espacio, la distinción aspectual de estos dos podría presentarse de igual manera (Llopis García, Real Espinosa y Ruiz Campillo 2012, p.162).

Debemos hacerle ver al estudiante los matices y sutilezas  que ambos tiempos traen a una narración. Manejar esta distinción con soltura le permitiría al estudiante ser más preciso, hábil y eficiente en su expresión. Asimismo, comprender la función narrativa del PPS y del IMP enriquecería no solo su habilidad lingüística, sino también su apreciación y comprensión de cómo estos tiempos verbales pueden influir en la percepción de su interlocutor y en la construcción de significado en el discurso. El estudiante desarrollaría así una mayor sensibilidad hacia las diferentes capas de significado y la complejidad del lenguaje. En última instancia, dominar esta distinción no solo mejoraría las habilidades comunicativas del estudiante, sino que también enriquecería su experiencia y su capacidad para producir, interpretar y apreciar textos en español con más precisión.

Todo esto viene a cuento porque, recientemente, mientras leía un blog destinado a profesores de ELE, me topé con la consulta de una colega que me sorprendió. No por inusual, sino por la frecuencia con que este intercambio se da entre algunos profesores. La colega no lograba encontrar una explicación adecuada sobre la diferencia entre el PPS y el IMP para incluir en la corrección de un texto escrito por una de sus estudiantes, en donde el contexto explicitaba de forma muy contundente un límite temporal. El pasaje de la composición venía en este tono (he modificado y alterado levemente el texto para concentrarme en el punto que más me interesa):

Viajé a España con mi familia el último verano. Primero fuimos a Barcelona. Durante el día íbamos a la playa y disfrutábamos del sol. Hacía buen tiempo y casi treinta y cinco grados. Después de Barcelona viajamos a Madrid. Viajábamos en coche y tomaba más o menos diez horas.

Con “viajar” y “tomar” en la última oración un hablante nativo usaría un PPS. ¿Por qué usó el IMP en cambio? Y más todavía, ¿por qué la profesora en su mensaje nos expresaba a los colegas que “en contextos donde solamente hay un pasado la idea de terminado o no terminado es complicadísima de explicar”? Creo, en verdad, que el pedido de la profesora iba más allá de una simple duda sobre cómo corregir estos errores. Estaba preguntándose por qué esta confusión es tan recurrente y cuál podría ser la estrategia más adecuada para que el estudiante pueda discernir uno u otro significado. Es evidente que, en el caso de su estudiante, aun cuando el contexto hacía explícito con toda claridad que se trataba de una situación terminada no alcanzaba.

Conocer los motivos por los que los estudiantes reiteran el mismo error pese a las claves que da el contexto nos puede dar los instrumentos para encarar el problema desde otra perspectiva y tal vez con más éxito. Sin duda, hay algo que no estamos considerando o dejando de lado: la influencia del aspecto léxico.

El aspecto léxico o modo de la acción

El 'aspecto léxico' de un verbo es como su ADN, ya que contiene información sobre la naturaleza de la acción que describe. Indica si la acción es breve o prolongada, si tiene un desenlace claro o no, si se repite, si se detiene de repente o si continúa sin interrupción. Es como una etiqueta que nos informa sobre el desarrollo temporal y la naturaleza de una acción, determinando si es puntual (como 'saltar'), durativa (como 'correr') o iterativa (como 'repetir'). Además, puede abordar aspectos como la finalización de una acción (como 'terminar') o la permanencia en un estado (como 'ser'). En resumen, el aspecto léxico se refiere al significado semántico de los verbos y cómo este influye en la interpretación de la acción verbal. Es importante destacar que este aspecto es composicional, ya que el significado no solo proviene de los verbos en sí, sino también de cómo interactúan con sus complementos. Por lo tanto, a menudo se habla de 'predicados' o 'situaciones' en general.

Ya en otro momento expliqué la distinción entre aspecto verbal y aspecto léxico (véase mi entrada del 15/04/2021 https://sites.google.com/view/spanish-from-the-balcony/entradas-posts#h.7gjtpyhoi2j4), pero no nos vendría mal revisitar el tema una vez más.  De todas formas, dado que el uso del término ‘aspecto’ puede traer algunas confusiones con el aspecto gramatical, de ahora en adelante me referiré al primero como “el modo de la acción” y para el segundo mantendré la expresión “aspecto gramatical”.

En aquella oportunidad había mencionado que el modo de la acción se relaciona con las propiedades temporales de los predicados. Desde este punto de vista podemos encontrar, por un lado, predicados durativos (1) de estado  –que representan situaciones que pueden durar infinitamente, como ‘ser español’ o indicar un estado circunstancial, como ‘estar en Madrid’-. Se indica un proceso durativo que se extiende en el tiempo y que es inherente al verbo mismo en uno de sus significados. Se trata de situaciones homogéneas que no ocurren, sino que se mantienen durante el período temporal en el cual se dan.

Fig.1

En la figura 1 podemos ver a la izquierda una representación de la estructura interna de un estado, inspirada en el modelo de Croft (2008), en donde T se refiere al tiempo y C al cambio cualitativo que el sujeto puede experimentar mientras se da la situación (en este caso, como vemos, no experimenta ningún cambio). En esta representación, “estar en Madrid” se extiende por un tiempo determinado en la línea temporal (T, línea horizontal). De allí que se pueda entender como una situación circunstancial. Las líneas punteadas discontinuas representan el estado previo ‘no estar en Madrid’ y la línea gruesa el estado actual. La figura de la derecha, en cambio, muestra un estado permanente. La flecha representa la continuidad de ese estado en el tiempo. Cualitativamente hablando, el hecho de “ser español” no cambia.

Por otro lado, tenemos también (2) predicados de eventos, que se entienden como situaciones más dinámicas que indican un proceso o acción que avanza. Por lo tanto, la primera distinción que debemos reconocer es la de predicados de estado vs predicados de eventos dinámicos. Sin embargo, entre estos últimos hay algunas diferencias.

Tradicionalmente, los eventos se clasifican en tres grupos. El primero incluye los “predicados dinámicos de actividad” –que representan situaciones durativas e ilimitadas, como ‘esperar en la cola’, ‘fumar’, ‘estudiar’, ‘cantar himnos’, etc.. Las actividades pueden llevarse a cabo durante un tiempo  -largo o breve- y no necesitan un límite final para que se produzcan. Por ejemplo, 'esperar en la cola' implica la acción de aguardar algo, ya sea por un minuto, dos horas o todo el día, sin necesidad de llegar a un final para que se concrete. Sea un minuto o diez horas, el concepto de ‘esperar en la cola’ se produce de todas formas. El sujeto puede abandonar la espera en cualquier momento sin afectar el significado del predicado. Algo parecido ocurre con predicados como ‘hojear el diario’ o ‘golpetear la mesa’, en donde el sufijo  ‘-ear’ denota una acción que se extiende en el tiempo sin un final definido.

Fig.2

En la Figura 2, podemos observar cómo el predicado o situación ‘esperar en la cola’ progresa en el tiempo (es durativo) e implica cambios cualitativos. Por ejemplo, a medida que pasa el tiempo, la persona puede cansarse, aburrirse, impacientarse, distraerse, etc. Este enfoque permite visualizar cómo los estados emocionales fluctúan a lo largo de un evento o situación en particular. Pero debo aclarar que los cambios cualitativos no se limitan únicamente a los estados emocionales, la duración o al momento en que ocurre el evento. También incluyen aspectos como la calidad, el modo en que se lleva a cabo o se percibe el evento, y cualquier cambio relevante que ocurra durante su desarrollo.

Un segundo grupo está compuesto por los “predicados dinámicos de realizaciones”, que indican eventos que solo se completan cuando llegan a su final. Esto es, tienen duración pero hasta un límite determinado que marca el momento culminante en que se completan. Por ejemplo, podríamos quedar en encontrarnos con un amigo en un lugar y decirle que lo esperaremos hasta las cinco. Pero si no llega para entonces, nos marcharemos. Llegadas las cinco de la tarde, si el amigo no ha llegado, daremos por completa la acción de esperar que nos habíamos propuesto. Solamente podemos decir que se habrá cumplido la acción prometida de ‘esperar hasta las cinco’ cuando llegan las cinco de la tarde.

Fig.3

En la Figura 3 podemos ver a la realización como un proceso delimitado temporalmente por un punto inicial y otro final (barras gruesas verticales).

Algo parecido ocurre con el predicado ‘viajar diez horas’ que planteaba la estudiante de nuestra colega. En este contexto, se considera que el predicado describe una acción que se realizó o completó durante un período definido. Reitero: los predicados de realizaciones implican acciones que se completan cuando se alcanza un límite determinado o se completa durante un período determinado: ‘correr dos kilómetros’, ‘escribir una carta’, ‘pintar un retrato’, ‘leer un cuento de Agatha Christie’, ‘esperar tres horas’ o ‘construir una casa’. En cada uno de los ejemplos proporcionados, hay una acción específica que se realiza con un propósito concreto. Por ejemplo, correr dos kilómetros implica una acción física específica de correr una distancia definida, mientras que escribir UNA carta involucra la acción de redactar UN mensaje completo dirigido a una persona específica o a un destinatario determinado. En resumen, se trataría de predicados que tienen un límite, por cuanto el evento como tal concluye cuando se completa la cantidad de kilómetros manifestados o cuando se concluye el mensaje, el retrato, el cuento, las tres horas de espera, o la casa en su totalidad. Si corremos una carrera de dos kilómetros y abandonamos a mitad de camino no habremos completado la carrera. Si abandonamos la carta a mitad de su redacción, no la habremos completado tampoco.

Por último, otra clase de eventos es la de “predicados de logros”. En este caso se trata de formas que carecen de duración y que indican un cambio de estado repentino y específico en el sujeto de la acción: ‘explotar una bomba’, ‘morir’. Estos eventos suelen describirse como algo que ocurre en un momento puntual y  que produce un resultado observable de manera inmediata. Por ejemplo, ‘romper una ventana’, ‘encontrar un tesoro’, ‘ganar una competencia’ son ejemplos de predicados de logros que implican acciones puntuales (de allí que decimos que no tienen ‘duración’) que resultan en un cambio de estado o situación.

Fig. 4

Ahora que hemos hecho un repaso del concepto de modos de acción, comparemos estos dos ejemplos y analicémoslos desde esta perspectiva. Para ello planteo dos oraciones con verbos en PPS, extraídos del trabajo de Di Tullio y Malcuori (2012, p 262):

1. Miguel pintó cuadros de grandes dimensiones.

2. Miguel pintó dos cuadros de grandes dimensiones.

La diferencia entre ambas oraciones radica en la capacidad del objeto directo para delimitar la acción verbal. El predicado de (B) describe una acción específica que está claramente definida. El objeto directo proporciona esta delimitación gracias al cuantificador numeral. También podría hacerlo con un artículo definido ("Miguel pintó el cuadro de grandes dimensiones"). En cambio, en (A), el predicado describe una actividad más general y no está delimitado. En efecto, el objeto directo aparece aquí sin determinación ni cuantificación. Esta distinción no solo puede ser causada por el objeto directo, sino también por un complemento de dirección. Por ejemplo, al decir ‘caminar mucho’ indicamos una actividad continua, pero con ‘caminar hasta el parque’ implicamos una acción específica y delimitada: la caminata se desarrolla en un espacio que tiene como punto final el parque. Nótese que ambas oraciones presentan su verbo en PPS. Como vemos, no es tanto la acción terminada/no terminada, sino en el rasgo ‘delimitación’ lo que se destaca aquí (Di Tullio y Malcuori 2012, p.263).

El aspecto gramatical

En cambio, en el llamado aspecto gramatical (en el que, por economía, incluiré el morfológico y el perifrástico) debemos destacar una distinción básica: los conceptos de imperfectividad y perfectividad. El primero presenta la situación en su curso, no terminada, sin referencias a su inicio o final y puede adoptar las modalidades de progreso, hábito o continuación: “Juan iba a Madrid” [progreso] , “Juan iba a Madrid todas las semanas” (hábito), “Juan vivía en Madrid” (continuación). Nótese que en todos estos casos con el IMP el final no se menciona.

La perfectividad, en tanto, considera la situación en forma global y se la presenta como terminada o concluida en una “burbuja temporal” diferente y alejada de la que se encuentra el hablante: “Juan viajó a Madrid”. El viaje se desarrolló y concluyó en otro espacio temporal anterior al acto de enunciación. Es verdad también que la interpretación exacta de la temporalidad puede variar según el contexto, los conocimientos previos y las inferencias que hacemos sobre la situación comunicativa. Podríamos entender que “viajó a Madrid” y todavía no regresó o, dependiendo del contexto, fue y volvió. Pero esto solo podría desambiguarse apelando a un contexto mayor o un conocimiento previo de los interlocutores.

Sea como sea, en lo que estamos todos de acuerdo es que el PPS limita la acción y de allí que la demos por terminada. El hablante se ubica después de ese límite y mira la acción desde fuera de él. En cambio, con el IMP nos metemos dentro de la historia y nos quedamos contemplando la situación. Castañeda Castro (2006, p. 133) y Castañeda Castro y Almhoud (2014, p. 278) señalan que, para hablar del aspecto, “la delimitación” es un concepto cognitivo muy abstracto y debería adaptarse a términos más tangibles —“más didactizables”, dice él—, por lo que propone la oposición terminación/ no terminación de la acción (que es, por otra parte, lo que hace la Gramática básica del estudiante de español).

Como vemos, estas confusiones entre el IMP y el PPS parecen deberse al hecho de que los estudiantes prestan atención al aspecto léxico durativo/no durativo del verbo en lugar del aspecto gramatical (terminado/no terminado) y pasan por alto  el límite que se explicita -o que puede llegar a estar implícito- en el contexto. Si el verbo es un verbo de actividad o de estado (según la clasificación del modo de acción que veíamos más arriba) asumen en algunos estadios del aprendizaje que el verbo debe ponerse en IMP. Observemos los verbos de los siguientes ejemplos, tomados de (1) Rascón Caballero 2016,p.2  y (2) de Cadierno 2001, p.62:

1. “Trabajaba tres meses.”

“Estudiaba… doce años.”

     “Fumaba cigarros por cinco años.”

2. “Esperaba en la cola (…) durante dos horas”

     “Estaba dos meses y medio en Madrid.”

     “Cantábamos himnos (…) durante media hora.”

‘Trabajar’, ‘estudiar’, ‘fumar’, ‘esperar’ y ‘cantar’ son, desde el punto de vista del modo de acción, verbos que indican eventos dinámicos no delimitados. Como carecen de punto final admiten continuación y conllevan la posibilidad de seguir ocurriendo (De Miguel, § 46.1.1.1.). Sin embargo, en estos casos, cada uno de ellos aparece con un límite declarado: “tres meses”, “doce años”, “durante dos horas”, etc. Por lo tanto, aquí es donde debemos hacer una distinción clara: si nos focalizamos solo en los verbos, efectivamente son actividades durativas. Pero si consideramos los predicados en su totalidad (verbo + complementos) son realizaciones. ‘Trabajar’ puede ser un verbo que indica actividad durativa, pero ‘trabajar tres meses’ es una realización.

Es posible que con estos ejemplos los estudiantes se hayan guiado por el modo de acción,  olvidando que este es composicional. Así, asimilaron la idea de verbos dinámicos durativos con el IMP, pero obviaron que estaban delimitados por un complemento (y que, en consecuencia, se comportan como predicados de realización).  Algo similar ocurriría con los verbos o predicados de estado como ‘estar’ o ‘tener’. Una vez más, el estudiante asocia estos predicados durativos (modo de acción) con el IMP, que describe un evento no concluido (aspecto gramatical). Pero resulta que en el ejemplo de Cadierno ‘estar’ se encuentra limitado. Otro ejemplo que cita Rascón Caballero y que parece confirmar mis sospechas  es el siguiente:

Antes de una clase el profesor pregunta a una alumna: “¿Qué has hecho este fin de semana?” Y ella, estudiante aplicada, responde con la certeza de hablar correctamente: “Bailaba en la disco”. Al corregirla la alumna justifica la forma elegida: “pero bailaba TODA LA NOCHE” (…).

En este caso, han ocurrido dos cosas interesantes. Por un lado, la estudiante no prestó atención a la pregunta, porque en ella se está delimitando la actividad (se trata de los hechos ocurridos “este fin de semana” más próximo o que acaba de terminar), lo que hace que se trate de un predicado de realización. Por otra parte, se concentró  en el verbo y se dejó llevar por la idea de que si el acto de bailar es una actividad que se extiende en el tiempo debía ser un acto durativo y por lo tanto el uso del IMP era lo esperable.

Según el estudio de Rascón Caballero (2016) sobre el tema, este error de la estudiante pondría en evidencia que ella posiblemente tomaba como parámetro el aspecto léxico verbal inherente a la hora de elegir el aspecto gramatical. Esto podría confirmar la hipótesis del aspecto léxico propuesta inicialmente por Andersen (1991), quien, en su momento, había sostenido que los estudiantes utilizan las características de significado de los verbos para marcar los tiempos pasados antes de comprender plenamente las distinciones gramaticales.

Para establecer su hipótesis, Andersen partió de la clasificación de los verbos hecha por Vendler que describí más arriba (verbos de estados, actividades, realizaciones y logros). Según Andersen, la morfología perfectiva se va adquiriendo en un orden particular. Primero, se reconoce en predicados puntuales (logros), luego en realizaciones, para pasar más tarde a las actividades y, finalmente, a los estados. La adquisición del imperfectivo, en cambio, se da a la inversa: estados > actividades > realizaciones > logros.

Es posible que los ejemplos citados de Rascón Caballero y Cadierno muestren la etapa de aprendizaje en la que se encuentran sus estudiantes. Precisamente, están ingresando a la práctica del PPS con predicados de realización, y por lo tanto es entendible que cometan estos errores cuando estamos introduciendo el imperfecto. Ser conscientes de esto nos sería de una gran ayuda para diseñar actividades visuales que refuercen el uso de PPS con esos predicados.

Por otra parte, otro problema parece radicar en la superposición que hacen los estudiantes entre el modo de acción y el aspecto verbal.  Es en estos casos en que debemos hacerles ver a los estudiantes cómo la situación se encuentra delimitada y terminada y, por lo tanto, solamente hay una opción: usar el PPS (bailé). Con este, el hablante se encuentra después de los hechos, en otra burbuja temporal ajena a donde sucedieron los hechos. Insistir en este punto me parece fundamental, por cuanto nos ayudará a explicar más adelante los problemas que se presentan con esas listas de verbos que los manuales presentan como “casos especiales”: quiso/quería, gustó/gustaba, fue/era, estuvo/estaba, etc.

Es verdad que en algunas situaciones se podría usar también el presente perfecto (PP) (He bailado…), pues también indica una acción terminada. Sin embargo, con este la situación concluye dentro de un espacio actual muy cercano en el que el hablante todavía se encuentra mentalmente. En lo personal, trataría de no confundir a los estudiantes con estos dos tiempos en este momento. Me concentraría primero en resolver las etapas de adquisición del PPS. Siempre he creído que no es el IMP la forma “rara” (por cuanto este indica lo mismo que el presente pero en un espacio pasado), sino el PPS.

Es por este motivo que debemos insistir en actividades que les permitan a los estudiantes “extender la mirada” más allá del verbo oracional. De esta forma, se verá que en mis animaciones he presentado ejemplos con predicados de actividades en los que se percibe al hablante “moverse hacia el pasado” y mirar “desde adentro”, evocando la situación no terminada (en IMP) o ubicarse fuera de los hechos (con PPS) para indicar la situación terminada con el mismo verbo. Se han destacado con insistencia los límites en los usos del PPS (con líneas verticales y círculos que engloban la acción y la separan del acto de enunciación). Para el imperfecto he seguido la convención de línea quebrada en la que el inicio o el final no se visibilizan y he agregado un par de ojos del hablante que miran el hecho “desde dentro del espacio en donde ocurre la situación”.

Referencias

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Andersen, R. (1991). “Developmental sequences: The emergence of aspect marking in second language acquisition.” En Huebner, T. y Ferguson, C.A. (eds.). Crosscurrents in second language acquisition and linguistic theories, Amsterdam: John Benjamins 305-321.

Cadierno, T. (2001). “La enseñanza gramatical y el aprendizaje de la gramática: el caso del aspecto en español”. Revista española de lingüística aplicada 14, pp. 53-73.

Castañeda Castro, A. (2006). “Aspecto, perspectiva y tiempo de procesamiento en la oposición imperfecto/indefinido en español. Ventajas explicativas y aplicaciones pedagógicas.” RæL. Revista electrónica de lingüística aplicada  5, pp. 107-140.

Castañeda Castro, A. y Almhoud, Z. (2014). “Una aproximación al sistema verbal aplicable a la enseñanza de ELE”. En Castañeda Castro, A.; Alhmoud, Z.; Casellas, J. et al. (eds.), Enseñanza de gramática avanzada de ELE. Criterios y recursos. Madrid: SGEL., pp.267-294.

Croft, W. (2008). "Aspectual and causal structure in event representations". En Mueller Gathercole, V. (ed.), Routes to Language Development. Studies in Honor of Melissa Bowerman. New York: Taylor and Francis, pp.139-166.

De Miguel, E.(1999). “El aspecto léxico”. En Bosque, I. y Demonte, V. (eds.), Gramática descriptiva de la lengua española 2. Madrid: Espasa-Calpe, pp.  2971-3060.

Di Tullio, A. y Malcuori, M.(2012) Gramática del español para maestros y profesores del Uruguay. Montevideo: ANEP. ProLEE.

Llopis-García, R.; Real Espinosa, J.M.  y Ruiz Campillo, J.P. (2012). Qué gramática enseñar, qué gramática aprender. Madrid: Edinumen.

Rascón Caballero, C. (2016). “El uso de la perífrasis estar + gerundio en tiempos perfectivos para significar predicados de actividad atélicos.” Marco ELE. Revista de didáctica español como lengua extranjera, 23, pp. 1-15.

Brisbane, 15/05/2024.

Imágenes esquemáticas y metáfora conceptual del verbo tomar 

Decía anteriormente  que un verbo que tiene muchos sentidos o significados diferentes posee una rica polisemia. La polisemia es un fenómeno lingüístico en el cual una palabra, en este caso, un verbo, tiene múltiples acepciones o interpretaciones, lo que agrega una riqueza semántica a esa palabra en particular.

La reacción de los estudiantes de ELE a la polisemia de algunos verbos (QUEDAR[SE], LLEVAR[SE], SALIR), como hemos visto en entradas previas, puede variar dependiendo de varios factores, sin excluir su nivel de conocimiento del idioma y su familiaridad con las diferentes acepciones de la palabra. Para un hablante no nativo, deducir el significado no siempre resultará una tarea fácil y su uso natural o espontáneo tampoco. Esto marca una diferencia notable entre los hablantes nativos y los hablantes de segundas lenguas. No obstante, el significado de estas expresiones no es azaroso. Por el contrario, detrás de ellas se ocultan imágenes y esquemas mentales que forman una estructura lógica de ideas. En verdad, ellas pueden arrojar luz sobre cómo una lengua o cultura percibe el tiempo, las emociones y comprende conceptos abstractos específicos (Suárez Campos e Hijazo-Gascón 2019, p.235).

Otro verbo que podríamos sumar a la lista de los verbos mencionados más arriba es TOMAR. Este verbo puede provocar algunos inconvenientes para aquellos estudiantes que tienen al inglés como su lengua materna. En efecto, en este idioma su equivalente, TO TAKE, posee dos valores centrales (1) ‘agarrar algo con las manos, alcanzar y sostener’ y (2) ’conducir algo desde un lugar a otro’. En español estas ideas se darán con dos verbos diferentes claramente delimitados: TOMAR y LLEVAR.

De LLEVAR ya he hablado en una entrada anterior, por lo que no me referiré a su situación aquí. Al lector interesado, lo remito a ella. En esta me dedicaré a estudiar algunos de los sentidos principales del primero y ver cómo, mediante metáforas y metonimias varias, fue expandiéndose hasta abarcar una amplia gama de significados adicionales.

Ahora bien, como se preguntan Suárez-Campos e Hijazo-Cascón (2019, pp.235-236), ¿es posible que el estudiante extranjero pueda comprender estas metáforas y metonimias conceptuales sin pasar por el “fatigoso proceso de memorizar listados de expresiones inconexas”? ¿De qué formas podemos acercarnos a su enseñanza para que no solo puedan reconocer los significados de estas frases, sino que también puedan adquirirlas y producirlas? Sin duda, llevar al estudiante a la reflexión sobre los usos metafóricos y metonímicos de estos verbos permitiría la comprensión del lenguaje figurado y ayudaría a clarificar y comprender su polisemia. La cuestión que debemos preguntarnos también es cómo fomentar la capacidad para relacionar formas con significados para que puedan utilizarlas adecuadamente. Este es el desafío que se nos presenta como profesores.

Pero empecemos por los posibles orígenes etimológicos de TOMAR y ver si podemos identificar un sentido inicial que pueda orientarnos. Muchos investigadores han intentado proponer una variedad de explicaciones. Ellas van desde conexiones con formas del sajón antiguo  (Friedrich Diez), con verbos latinos  difícilmente justificables desde el punto de vista fonético (Franz Settegast), o con el mismo origen onomatopéyico que lo conectaría con el verbo TUMBAR(SE) (Hugo Schuchardt) (para una revisión de todas estas hipótesis, véase Walsh 2000).

Aunque se admitía que las posibles soluciones a su origen eran dudosas, hasta comienzos de este siglo XXI la teoría más plausible había sido la esbozada por el filósofo italiano Pio Rajna -retomada por Corominas y Pascual (1980) más tarde-, quien conectaba este verbo con una forma latina arcaica poco frecuente, AUTUMARE ('decir, afirmar, considerar, juzgar'). Según Corominas, aunque este verbo podía encontrarse con frecuencia en los escritos de Plauto y Terencio, su evolución en latín habría adoptado en la península un uso más bien jurídico ('proclamar el derecho de uno sobre algo'), sentido que se habría extendido al castellano antiguo y a otras lenguas de la región. Pese a ello, Corominas admitía tempranamente que faltaba una prueba concluyente para consagrar a AUTUMARE como el punto inicial de nuestro TOMAR. De hecho, todavía hoy el Diccionario de la lengua española continúa afirmando que su origen se mantiene incierto.

Sin embargo, hacia comienzos de este siglo, el investigador norteamericano Thomas J. Walsh (2000) planteó una teoría que bien podría dar respuesta a nuestro misterio. Según él, este verbo se habría originado en el verbo DOMARE (‘domar’, ‘domesticar’), el cual ya tenía en latín muchas de las acepciones que mantendrá el verbo TOMAR en nuestra lengua: ‘reducir’, ‘subyugar’, ‘someter [mediante la guerra]’, ‘vencer’, ‘derribar’, ‘reducir [personas] a la servidumbre’, ‘ganar control’. Ahora bien, cualquiera que sea la hipótesis aceptada (y a mi juicio, la de Walsh parece ser la más plausible, a juzgar por la evidencia de que dispone), la rica polisemia que presenta este verbo puede justificarse a través de la proyección de una imagen esquemática conceptual básica ya estudiada con anterioridad en otras entradas: el esquema de origen-camino-meta (OCM), que responde a la siguiente estructura interna:

• Un punto inicial o de origen del trayecto (O)

• Un destino, meta, objetivo o punto final (M)

• Un camino y una dirección (física o mental) constituidos por una serie de puntos intermedios que conectan el origen con la meta (C)

Señala Romo Simón (2016, p.368) que al organizar estos puntos de forma lineal, esto es, al conceptualizar el O como punto anterior a la M que es alcanzada mediante un espacio intermedio (C), este esquema evoca movimiento, percibido como real o virtual. Ya veremos más adelante cómo este fenómeno se materializa en algunos de los significados de TOMAR. En efecto, todavía esta idea de ‘marcharse’, ‘huir’, ‘salir a escape de algún sitio o desentenderse [desplazarse] de una situación rápidamente’ se encuentra presente en algunas expresiones coloquiales como “tomar(se) las de Villadiego” o “tomar(se) el olivo”. Si bien el Diccionario de la lengua española no registra este uso, el Diccionario de uso del español de América y España editado (2012) de Vox (VOXUSO) propone como uno de sus significados en regiones de Hispanoamérica:

Tomárselas: Río de la Plata, Bolivia, Coloqu. Irse [una persona] de un lugar por conveniencia, a veces evadiendo una responsabilidad o para evitar un compromiso. Ej. “Se las tomó antes de que su jefe le pidiera más cosas y tuviera que quedarse hasta las mil y quinientas.” (VOXUSO, 2012 [formato CD]: s.v. tomar).

Por otra parte, en las construcciones que siguen el esquema OCM el marco de visualización podrá abarcar los tres puntos (visualización máxima) o focalizarse en particular en algunos de ellos (visualización reducida). Por ejemplo, de la idea de la trayectoria podemos imaginar una entidad que se desplaza hasta que se detiene y así centrarnos en el destino solamente.

Por estos motivos, para algunos autores TOMAR puede concebirse como un verbo de  trayectoria, que expresa la “adquisición de la posesión” (Sanromán Vilas 2012 p. 543). Esto puede explicarse por cuanto el sujeto se desplaza hacia el objeto con el fin de poseerlo. Pero este esquema del camino se enriquece y amplía mediante la intervención de otras imágenes esquemáticas subsidiarias, dando lugar al llamado “enriquecimiento esquemático”, entendido como un tipo de relaciones naturales entre esquemas de imagen que motivan la polisemia y que provocan la formación de una estructura radial de significados (Peña 1998: p. 423 y 2003: p. 214, y Peña Cervel 2012, p. 75). Así, junto con la imagen del camino, podremos encontrar la imagen esquemática de recipiente y el esquema de fuerza, para nombrar solo algunas. La relación de este último con el del camino es evidente: “las fuerzas poseen una direccionalidad, describen una trayectoria de movimiento, tienen orígenes y pueden alcanzar diferentes destinos” (Peña Cervel 2012, p.78).

Ahora bien, tradicionalmente se ha considerado que TOMAR ha atravesado un proceso de “desemantización”, que lo ha llevado a perder su sentido propio y a adecuarse a una multitud de situaciones y de combinaciones con preposiciones y en locuciones varias, adoptando una amplísima variedad de significados. Así, se ha postulado que, de todos los verbos que señalan la idea de ‘agarrar’ o ‘asir’, “es uno de los verbos (…) que tiene menos fuerza propia” (Obligado 2014, p. 336). Esta es la razón por la que tradicionalmente ha sido considerado un “verbo de apoyo”.

Su función principal entonces es ayudar al sustantivo que lo acompaña a encajar correctamente en la oración. Por ejemplo, si queremos expresar la idea de ‘decisión’, podemos usar el verbo DECIDIR: “Rogelio decidió casarse con Juliana”. En este caso, el verbo nos da información sobre el tiempo, modo y persona, además de un significado pleno como ‘evaluar las opciones disponibles y optar por una de ellas’. Sin embargo, podríamos usar el sustantivo en su lugar y usar un verbo de ayuda o apoyo para que la oración tenga sentido. Por ejemplo, podríamos decir "…tomó la decisión de casarse con Juliana ". No voy a entrar aquí en los motivos por los que el hablante usa una u otra expresión, porque eso me alejaría de mi objetivo, pero es posible que se deba a razones discursivas.

Vale la pena destacar aquí que el verbo de apoyo se elige de manera arbitraria. En algunos casos, en español nos decantamos por TOMAR, pero en inglés el verbo elegido puede ser otro. Nótese la diferencia con el inglés en esta situación: “He made the decisión to marry her” [“Él tomó la decisión de casarse con ella”]. La función del verbo (tanto en inglés como en español) queda reducida así a proporcionar la estructura básica necesaria para que los elementos de la oración encajen correctamente: persona, tiempo, modo. Dado el comportamiento de este verbo en múltiples contextos, muchos investigadores lo han clasificado en tres categorías semánticas: (1) como verbo pleno (con sentido básico de ‘asir’) en construcciones con un sujeto-agente y un objeto afectado por la acción del verbo, (2) como constituyente de expresiones idiomáticas y (3) como verbo de apoyo (Olsen  2014, Sanromán Vilas 2017).  

No obstante, ya derive de AUTUMARE ya de DOMARE, podemos resumir un sentido inicial de TOMAR a una fuente latina que significaba ‘la voluntad de un agente para proclamar o ejercer el derecho, el control o el dominio sobre algo’.  Con sentido pleno equivalente a ‘asir’, podríamos clasificarlo también como “verbo de control”, en donde una entidad (controlador) toma el control de otra (controlado). Dentro de este grupo, además de TOMAR, podemos incluir COGER, AGARRAR, SUJETAR (aunque el primero es de uso muy restrictivo en Hispanoamérica).

Los elementos esenciales de este tipo de verbos son (1) un sujeto-agente que actúa, (2) un espacio de dominio con todo aquello que posee y controla, (3) el ámbito en el que desenvuelve su acción y (4) un objetivo que se intenta alcanzar/controlar. Su espacio de dominio es todo lo que está bajo su influencia (por ejemplo, todas las posesiones que alguien puede tener). El contexto o ámbito en el que se desenvuelve es el entorno en el que se desplaza, donde todo lo que aparece necesita ser tratado de alguna forma, incluso ignorándolo. Una forma básica de tratar con algo en este entorno es "capturarlo", haciéndolo parte de lo que la persona controla y posee -su espacio de dominio- (Langacker 2009, p.151). Estos serían los componentes fundamentales de un verbo de control.

Cuando TOMAR describe una acción, estado o situación que no se puede ‘asir’, funciona como un verbo de apoyo; su significado entonces no es literal, sino más bien metafórico, consecuencia de su pérdida de carga semántica. Como tal, muchas veces aparece acompañado por sustantivos -casi siempre deverbales y abstractos- que aportan el contenido léxico que caracteriza a la construcción. En muchos casos, estas construcciones tienen un equivalente aproximado con otros verbos como en “tomar fuerza” (= esforzarse), “tomar envidia” (= envidiar), “tomar forma” (= formar[se]), “tomar una decisión” (= decidir) o “tomar frío” (= enfriarse)  etc. (RAE §1.5.2e y §34.7.2).  Sin embargo, no todas las construcciones tienen un verbo simple equiparable, por lo que no podemos considerarlo como un rasgo distintivo para identificarlo (Piera y Varela 2000, §67.3.2.2.).

De esta forma, según nos focalicemos en uno de esos tres puntos del esquema OCM que veíamos más arriba, el verbo podrá adoptar un significado levemente distinto. Pese a esto, podríamos encontrar que los distintos usos del verbo comparten algunos rasgos que debemos tener en cuenta: (1) un sujeto (activo o pasivo), (2) el sentido en que se produce la dirección de su trayectoria (hacia dónde va lo que se toma), (3) la ubicación del sujeto y el objeto (dónde se encuentra cada uno en relación con el otro), y (4) un sentido incoativo, esto es, indicar el inicio de algo, como ‘empezar a hacer algo nuevo’ (Sanromán Vilas 2017, pp.252-253).

Empecemos entonces por analizar el O, en donde podríamos colocar al sujeto agente. Desde allí, el agente o parte de él se desplaza en forma voluntaria hacia un objeto o meta con el fin de tener control sobre él: “Rogelio ha tomado la escoba para barrer el piso del bar”. A partir de ‘agarrar objetos concretos’ podemos relacionar el sentido de ‘captar por medio del intelecto o los sentidos’ información, palabras, imágenes, etc.: “Ernesto está tomando información de internet para escribir su informe.”

Breve digresión: Esta misma interpretación se puede extender a dos expresiones frecuentes que parecen similares: “Tomar nota” y “tomar notas”. Sin embargo, presentan sutiles diferencias. Con la última se apunta, por ejemplo, a escribir los puntos más importantes de una presentación o una clase  para luego recordarlos y poder reproducirlos. La forma en singular, en cambio, denota ‘prestar atención a algo’ e implica que se ha tomado conciencia de algo o se ha reconocido su existencia: “El gobierno tomó nota de las quejas del embajador y se comprometió a hacer los cambios necesarios” o “Elena tomó nota de los lugares que había visitado su abuela en Europa para saber adónde ir en sus próximas vacaciones”.

Por cierto, en algunos contextos, "tomar nota" y "hacer acuse de recibo" pueden ser utilizados como sinónimos, especialmente en situaciones donde se requiere confirmar que se ha recibido cierta información, queja o instrucción. Sin embargo, es importante tener en cuenta que "hacer acuse de recibo" suele tener un tono más formal y puede estar asociado con la simple confirmación oficial de la recepción de algo, como un documento o un mensaje, mientras que "tomar nota" generalmente se refiere al acto de registrar información para actuar en consecuencia. Una diferencia similar ocurre en inglés con las expresiones to take note, to take notes y to acknowledge.

Pero volvamos a otros usos de TOMAR. De la idea de control, se desprende un segundo sentido como el de ‘agarrar algo/a alguien para impedir su movimiento, circulación, o para protegerlo’: “El soldado tomó prisionero al estudiante”, “Elena tomó al anciano por el brazo y evitó que el coche lo atropellara”. En el primer caso vemos que el control consiste en la limitación de la libertad de movimiento. El soldado “lo capturó, aprehendió e impidió su desplazamiento”. Lo detuvo. En el segundo, en cambio, la mujer sujetó al anciano y lo detuvo con el fin de evitarle un accidente. Lo protegió.

Dije también que TOMAR podía denotar ‘captar’ o ‘capturar’ imágenes o sonidos. Nótese cómo esta idea de control que veíamos anteriormente ya sobre un objeto tangible o ser animado, ya sobre cosas menos tangibles como la información o las palabras pronunciadas, se puede extender a la representación visual o auditiva de un objeto, escena o concepto: “El fotógrafo tomó unas fotos maravillosas de las montañas” o “Los sonidistas lograron tomar la voz de John Lennon de una vieja grabación y tenerla de forma pura a través de la inteligencia artificial”.  En estos casos, el fotógrafo “captó” un aspecto de la realidad en una obra o soporte, esto es, su fotografía, mientras que los sonidistas pudieron extraer la voz de Lennon de una vieja grabación y separarla de otros sonidos.

Podemos ver aquí cómo se combinan los esquemas de 'camino' y ‘recipiente'. Observemos que hay aquí una idea de ‘extracción/inserción’: el sujeto establece contacto visual o auditivo con un objetivo, lo “extrae” y coloca dentro de un recipiente (la cámara o el dispositivo de sonido). No en vano, algunas comunidades se niegan a tomarse fotos por la creencia de que la fotografía “captura el alma o la esencia de la persona” y la puede controlar. Curiosamente, con este sentido se pueden encontrar expresiones del tipo “está fuera de toma”, “quedó fuera de toma” y otras similares. Es interesante destacar aquí que otra expresión que usamos en español como sinónimo de “fotografiar” es “SACAR una foto”, en donde la idea de ‘extracción’ se hace más evidente. Como curiosidad, CAPTAR y CAPTURAR provienen ambos del verbo latino CAPTARE (‘intentar atrapar/agarrar/capturar/alcanzar’), frecuentativo de CĀPERE (‘tomar, aprehender, agarrar’).

Otro significado de TOMAR se revela en situaciones en las que el sujeto-agente se enfrenta a varios entes similares con el fin de hacer una elección: “Raúl se acercó al árbol y tomó la manzana más roja”. En este caso, el verbo puede considerarse como un sinónimo de ‘escoger’ o ‘elegir’ y denotar una actitud volitiva por parte del sujeto (Sanromán 2012, p. 239). De aquí también se puede extender la idea de ‘apuntar a alguien como blanco de enojo’, lo que nos lleva al sentido de ‘descargarse del mal humor o la irritación maltratando de palabra u obra a alguien’: “Elena siempre (se) la toma con Raúl”, equivalente en inglés a un take it out on somebody.

Pero no perdamos el hilo. Anteriormente, veíamos cómo el sujeto-agente podía desplazarse física o mentalmente desde su punto de origen y establecer contacto con el objeto meta  y controlarlo. Ahora bien, puede ocurrir que ese objeto se encuentre en posesión de alguien. Así, de ‘elegir’ se puede pasar a ‘remover’ o inclusive ‘robar’ o ‘hurtar’ algo que pertenece a otro. El sujeto-agente así remueve el objeto en cuestión de su poseedor original: “El ladrón tomó todo el dinero de la caja registradora durante el asalto" o “Juan siempre toma las ideas de sus colegas y las presenta como suyas”.  

Asimismo, la acción puede ser menos violenta y centrarse en la acción de tomar algo prestado  con una solicitud explícita o no: “Andrew tomó la manzana de Adriana y se la comió” o “Rogelio tomó un préstamo del Banco Montesquieu para comprar la casa” y en este último se entendería como ‘adquirir u obtener un crédito’. Como se puede apreciar el verbo sigue conservando algo del significado básico, pero precisando su semántica a partir de otros términos de su entorno.  

De esta “extracción/adquisición” se presupone la idea de ‘pasar a tener’ y de allí a ‘adoptar algo’. Con ese sentido podría implicar ‘recibir en sí los usos, modos o cualidades de otro, imitarlos, adoptar los modales, el estilo o sus cualidades’: “Colin Hanks tomó los gestos de su padre Tom Hanks”. Es interesante ver que en portugués el verbo adquirió abiertamente el sentido de ‘tomar legalmente en condición de hijo al que no lo es biológicamente’: “Sofia tomou dois filhos em 2014” = “Sofia adotou dois filhos em 2014 ” [“Sofía adoptó dos hijos en 2014”] (ejemplo extraído de Melo y Mendez de Souza 2015, p. 9).

Con ‘pasar a tener’ se conecta también el de ‘mantener bajo el control’ y de allí -otra vez- ‘apropiarse por la fuerza, hacerse con el control, ocupar o invadir’: “En 1940 Alemania tomó Francia”, “Los inmigrantes tomaron un edificio en el centro de la ciudad”. Nótese que en este caso nos focalizamos en la meta que el sujeto invade.

Al concepto de ‘ocupación del espacio’ se extiende el de ‘impedir el paso’: “Los manifestantes tomaron la ruta” [la ocuparon e impidieron la circulación]. Y conectado con la idea de ‘ocupar el espacio’, se agrega el sentido de ‘ocupar una posición’ a lo largo del camino: “Luciana tomó la delantera en la carrera”. En este caso se trata de ‘ocupar una primera posición’ y, por extensión, ‘aventajar a otro en hacer o conseguir algo’. Es para destacar que en este caso nos estamos  focalizando en el camino y no tanto en la meta. En cambio, si decimos “Luciana tomó la administración del supermercado” nos referimos a ‘ocupación’ entendida como ‘empleo’: ‘ocupar la posición de administrador’ o ‘ejercer la administración’. Y conectado con la idea de ‘ocupar’ se da el de ‘extenderse’: “Las malas hierbas tomaron todo el jardín” [se extendieron a todo el espacio] o “El sarpullido le tomó todo el brazo” [se extendió a toda la superficie del paciente].

Ahora bien, retomando la ‘ocupación del espacio’, esta se puede dar por un tiempo transitorio, por lo que se incorpora el significado de ‘alquilar’. Y dado que “alquiler” es un sustantivo deverbal, esto es, derivado de un verbo, toda la construcción puede reemplazarse por el verbo ALQUILAR: “Pedro tomó en alquiler [alquiló] una casa al sur de la ciudad”. De aquí también podríamos extender el sentido de ‘contratar a alguien para que ejecute un trabajo en particular’ (to hire): “Pedro tomó a Alberto para que le limpiara la casa”. Podríamos afirmar que aquí TOMAR está siendo utilizado en un sentido causativo. En este contexto, implica que Pedro adoptó una acción con el propósito de causar o inducir a un tercero (Alberto) a realizar una acción específica, que es limpiar la casa.

Volviendo a la idea de ‘adquisición’ que veíamos más arriba, de ella se desprenden más significados. Uno de ellos es el de ‘ingestión’ (de un líquido, alimento o medicación): “Etelvina tomó un helado y luego tomó agua”, “También tomó una tableta”. Cabe la pena aclarar que en español, el verbo puede designar ‘beber’, ‘comer’ y, en algunas variantes, también ‘encontrarse alcoholizado’: “Está tomado” (por “está bebido”). Como vemos, la focalización se da aquí en el origen (en este caso, el sujeto agente, visto como un recipiente.

Otro derivado de ‘adquirir’ o ‘pasar a un estado’ es la idea de ‘entender’ o ‘interpretar’ (del prefijo latino IN- y TENDERE –‘extenderse’-, que etimológicamente se explica como ‘dirigirse o extenderse hacia adentro para poder juzgar e interpretar algo’). Según el contexto, la interpretación puede darse de forma incorrecta y afectar emocionalmente al sujeto (y aquí nótese el sentido de ‘malinterpretar’, ‘malentender’). Esto es, el sujeto se ha visto afectado porque ha tomado la acción o palabras de alguien de manera incorrecta, ya sea debido a una falta de comunicación clara o a percepciones erróneas: “Esteban tomó a mal los comentarios de su esposa” [el comentario de su esposa hizo que Ernesto se sintiera ofendido, aunque no hubiera existido una mala intención de parte de ella].

Es esta una percepción meramente subjetiva de la situación por parte del individuo que se siente agraviado u ofendido. Nótese cómo aquí se conjuga el esquema del camino, y otra vez más el del recipiente, por cuanto el sujeto de la oración extrae efectos negativos de las palabras de su esposa. Ahora bien, esta manera de interpretar las palabras nos puede llevar también a percibir un hecho de manera errónea y así tomar algo o a alguien como lo que no es, esto es, ‘confundirlo’:  “Estela tomó a Michael por un fantasma”.

A partir de la conformación de la metáfora conceptual LAS PERSONAS SON RECIPIENTES, se consolida la extensión que apunta a describir estados emocionales (positivos o negativos) que invaden al sujeto como consecuencia de estímulos externos, como lo veíamos en el caso de los comentarios de la esposa de Esteban. En estas estructuras, TOMAR adopta el sentido incoativo de ‘empezar a tener o experimentar’ el estado designado por el sustantivo con el que se combina. En "Juan le tomó envidia a su hermano", la construcción indica que Juan es invadido por la envidia que le provoca el éxito de su hermano y este estado emocional es conceptualizado como una sustancia. Se acercaría a la idea de ‘comenzar a llenarse con’: “Le tomó odio, inquina, repulsión, admiración, cariño, afecto”. Aquí también podríamos incluir otro tipo de estados, no necesariamente emocionales, como  “tomar frío” o “tomar sol”. Se trata, en suma, de ‘recibir en sí los efectos de algo, consintiéndolos o padeciéndolos’.

Por otra parte, con TOMAR podemos focalizarnos en el camino y combinarlo con sustantivos que denotan el tiempo requerido para alcanzar la meta. Adopta así el sentido de que ‘algo ocupa cierta cantidad de tiempo’, ‘dura en el camino’. En efecto, “si una entidad se mueve desde un origen a un destino a lo largo de un camino, se deberán recorrer los puntos intermedios del camino; cuanto más cerca esté una entidad del destino, más tiempo habrá transcurrido desde que se comenzó el movimiento” (Peña Cervel 2012, p.79). Esta idea de tiempo se entiende completamente y es coherente con la lógica básica del esquema del CAMINO, que adopta ahora la idea de una escala.

Ahora bien, este uso de TOMAR es frecuente en Hispanoamérica, mientras que en la península se prefiere la construcción con LLEVAR o incluso TARDAR. Aquí se da un fenómeno interesante: un sujeto no volitivo. En este caso, TOMAR se refiere a un proceso que afecta a un sujeto-paciente y, por lo tanto, fuera de su propio control. La persona afectada aparece como objeto indirecto y la cosa que ocupa SU tiempo (el sujeto) suele ser externa.

Es interesante notar que en ambas expresiones (con LLEVAR y con TOMAR) la percepción del tiempo difiere sutilmente. Desde una perspectiva conceptual, la acción de TOMAR implica, como ya hemos visto, la ocupación de un espacio (temporal en este caso). Se podría inferir que las actividades para llevar a cabo su meta ocuparon su vida por un tiempo considerable. LLEVAR, en cambio, sugiere la acción de transportar o mover algo de un lugar a otro, como si el tiempo del sujeto estuviera siendo llevado por el proceso mismo. En resumen, la elección entre TOMAR y LLEVAR en estas expresiones puede dar matices sutiles a la percepción del tiempo en relación con la actividad realizada. Así, se conceptualiza como una superficie que se ocupa (con TOMAR) o como un objeto material que puede transportarse por un camino (con LLEVAR). No en vano, en ambas construcciones nos focalizamos en la trayectoria per se.

Esta idea se extenderá a otros sustantivos que implican magnitud y el camino se convierte así en una escala para determinar temperatura, altura, peso, velocidad, intensidad, luminosidad, fuerza, impulso, importancia, etc. (REDES). En estos contextos, significa 'empezar a moverse en una escala' / 'comenzar a aumentar o incrementar’” (Sanromán Vilas 2017, p.244): “El horno tomó temperatura”, “Miguel tomó velocidad”, “Después de unas horas de ejercicio, Javier tomó fuerza.” (= aumentó la temperatura, la velocidad, la fuerza). Es evidente en estos casos su sentido incoativo: se describe el comienzo o inicio de una acción, proceso o estado. Obviamente, estas expresiones pueden adoptar otros sentidos metafóricos: “El presidente convocó a los encuestadores para tomar la temperatura del país sobre su programa” “El negocio tomó velocidad”, “El proyecto tomó fuerza nuevamente”.

Y ya que estamos en el camino, podemos entender la relación con sustantivos que denotan medios de transporte que tienen una trayectoria regular como autobús, avión, taxi, tren, tranvía, etc., incluyendo el ascensor. Se alcanza la meta por medio de alguno de estos transportes: “Tomó el autobús para ir a la oficina”. En este caso no nos focalizamos ni en el origen ni en la meta, sino en el medio utilizado para recorrer el camino que nos acerca a la meta. Y por metonimia, podríamos llegar al sentido de ‘dirección’: el transporte ocupado por nosotros se dirigió a su meta por un camino determinado. Así, en este caso, TOMAR se usa de manera más general para indicar el recorrido o la elección de una ruta específica, sin enfocarse necesariamente en el punto de partida o de llegada: “El taxi tomó la Avenida Salamanca”. La elección del rumbo como el objeto del verbo sugiere la dirección específica que siguió el taxi. Es una forma de comunicar el camino elegido o la dirección en la que se está yendo.

Finalmente, dos últimos usos de los que me gustaría hablar aquí  es cuando el sujeto agente dirige hacia un objeto que tiene bajo su control un flujo de energía para direccionarlo hacia una meta. Definiré este uso a partir de su vínculo con el receptor. Se trata de un esquema de dinámica de fuerzas en donde esa energía del sujeto es absorbida por el objeto para llegar a un tercero. Un ejemplo común ocurre en deportes como el fútbol, donde un jugador le grita a un compañero en el momento de pasarle el balón: "Tómalo". Esta expresión indica al receptor que está a punto de recibir algo y se utiliza para coordinar la acción entre los jugadores, similar a decir "catch it!" en inglés.

Otra situación en donde podríamos usar TOMAR con el sentido de ‘recibir aceptando’ se da en situaciones transaccionales, como en una tienda. Por ejemplo, cuando un vendedor entrega un artículo al cliente con un "Tome. Aquí tiene", está realizando un gesto de cortesía para indicar al cliente que el artículo está siendo entregado. En este caso, el verbo carece de objeto y es equivalente a decir "Here you are" en inglés.

En resumen, aunque mi presentación no haya sido exhaustiva, en esta entrada hemos observado que las distintas extensiones del verbo TOMAR no surgen de la casualidad. Estas extensiones están conectadas entre sí en una red de conceptos léxicos que fueron desarrollándose como extensiones de una idea básica inicial que está subyacente en todo el sistema.

Aunque los primeros cuatro significados que ofrece el Diccionario de la lengua española sobre este verbo estén relacionados con esta idea de ‘coger’ o ‘asir algo’, hemos visto cómo a partir de este concepto se crea un entramado de significados interconectados, donde uno conduce al otro a través de procedimientos metafóricos y metonímicos. Aunque cada instancia de TOMAR se asocia con un significado ligeramente diferente, estos sentidos van relacionándose entre sí por esa idea subyacente.

La mayoría de los hablantes nativos conocemos intuitivamente los diferentes significados que puede tener TOMAR. Somos capaces de interpretar su significado adecuadamente según el contexto en el que aparece y los complementos que lo acompañan. No en vano recurrimos a una categoría radial porque nos ayuda a organizar y almacenar en nuestra memoria a largo plazo los distintos significados relacionados con una palabra específica. Podemos imaginar esto como si tuviéramos una red en nuestra mente en donde guardamos todas estas conexiones de significado.

Ahora bien, esta red de significados se organiza a partir de esquemas de imagen que tienen su origen en nuestra experiencia espacial, como veíamos en mi entrada con LLEVAR. Y aunque la imagen central de TOMAR es la de un agente que se desplaza (física o mentalmente) hacia un objeto con el fin de controlarlo, obtendremos diferentes variantes al transformar este esquema de OCM según en qué componentes nos focalizamos. Como ejemplo, podemos centrarnos en el origen, y gracias al esquema del recipiente el verbo adquiere el sentido de 'adquisición'. Pero también podemos hacerlo en el destino y, esquema-imagen de  dinámica de fuerzas mediante, adquiere el sentido de ‘robar’ o ‘hurtar’. Estas transformaciones pueden dar lugar a otros esquemas, como el de lleno-vacío (y así darnos la posibilidad de interpretar “estar tomado” como ‘haber bebido en demasía y, por ende, ‘estar alcoholizado’).

Sin embargo, esta proliferación de sentidos, producto de los esquemas de imagen, debe tener en cuenta además el papel del contexto en la determinación del significado. Los complementos que acompañan al verbo funcionan como coordenadas que permiten anclar su excesiva vaguedad en alguna de sus posibles extensiones. Dada la desemantización de la que hablaba en un comienzo, los mismos sustantivos pueden acompañar a más de un verbo de apoyo, aunque con matices de significado sutilmente diferentes, como vimos en los casos de TOMAR/SACAR una foto o TOMAR/LLEVAR + tiempo.

En definitiva, la polisemia puede ser una oportunidad para que los estudiantes exploren la complejidad del idioma, desarrollen una comprensión más profunda de cómo las palabras pueden adquirir diferentes significados en diferentes contextos, hagan suyas estos esquemas mentales y construyan así el entramado de los distintos sentidos en su memoria.

Adjunto un vídeo animado con los ejemplos de muchos de los casos mencionados en esta entrada.

Referencias

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Langacker, R. (2009). Investigations in Cognitive Grammar. Berlin/New York: Mouton de Gruyter.

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Brisbane, 15/03/2024

           Verbo “salir”: Su polisemia con aproximación cognitiva

En esta entrada me propongo hablar de un verbo de movimiento que, a primera vista, no parece complicado de enseñar en ELE: el verbo SALIR. Quizá el problema más evidente con este verbo podría residir en la elección de la preposición que debe acompañarlo. Por lo general, los estudiantes suelen omitirla en casos como SALIR DE o SALIR A . Sin embargo, a partir de la consulta de un colega, me he dado cuenta de que se trata de un término por demás interesante para analizar, habida cuenta de  los diferentes sentidos que adopta en expresiones idiomáticas no siempre fáciles de explicar.

Como lo hice con el caso de LLEVAR, mi marco teórico parte de la semántica y lingüística cognitiva y el estudio de Torres Soler (2020). Una vez más, para explicarlo recurriré a animaciones figurativas que les permitan a los estudiantes visualizar la red de relaciones que se ha tejido alrededor de este verbo y que ha dado lugar a procedimientos de conceptualización metafórica, metonímica y espacial.

La mayoría de las obras lexicográficas coinciden en que el sentido primigenio del verbo latino del que deriva SALIR (SALIRE) implicaba, con sentido intransitivo,  ‘saltar’, ‘brincar’, ‘dar saltos’. Sin embargo, ya en el latín preclásico y clásico mostraba signos de ser un verbo polisémico. Así, podía denotar conceptos como ‘palpitar, latir’ (hablando del pulso o el corazón), ‘brotar’ (un fluido), ‘germinar’ (una planta o vegetal) y, con sentido transitivo, ‘montar el macho a la hembra’. Luego, en el período del latín posclásico y tardío, se le agregaron otros: ‘aparecer de repente, surgir’; ‘sobresalir’; ‘ir o partir de un lugar’. Hago este brevísimo repaso para mostrar cómo este verbo fue expandiendo significados, algunos de los cuales todavía mantiene hoy en el español moderno, como veremos a continuación.

Ahora bien, existían en esa lengua otros verbos que tenían como significado ‘pasar de un espacio interior a uno exterior’. EXIRE (‘salir de’ ‘ir fuera’) era el más común, pero tendrá una vida relativamente corta en nuestra lengua. De su raíz nos han quedado la palabra “ejido” (que son las tierras ubicadas “a las afueras de la ciudad”) y “excitar” (algo que “excita” hace “salir” las pasiones y sentimientos). Sin embargo, el significante más común en español será “éxito”, que etimológicamente se conecta con el sentido de ‘salida’ y, por extensión ‘resultado’, ‘terminación’ y de allí al sentido en nuestra lengua de “resultado feliz de un negocio o actuación” . En inglés, en cambio, el verbo se mantuvo (como sustantivo y como verbo) con su sentido original.

Además de este verbo, en latín existían otros que mantenían valores semánticos conexos (Paz Afonso 2014, pp. 258-260):

EVENIRE: compuesto de ex y venire  con el sentido de ‘salir, emerger’, que, a través del francés, nos dará ‘devenir’ denotando ‘llegar a ser’, ‘acaecer’, ‘suceder’.

EGREDIOR: ‘salir de’, que nos dará en español formas como ‘egresar’, ‘regresar’, ‘ingresar’, ‘progresar’ y, con el sentido de ‘desviar’, nos dará “digresión”.

TRIPUDIARE: ‘bailar’, ‘danzar bailes religiosos’, ‘saltar’, ‘dar saltos’,  que nos dará el cultismo “tripudiar” como sinónimo de ‘bailar’ o ‘danzar’.

SALTARE (frecuentativo de SALIRE): ‘bailar’, ‘danzar’ con gestos o pantomimas.

Por otra parte, en el latín tardío encontraremos el verbo BALLARE con el sentido de ‘bailar’ o ‘danzar’, que dará nuestro BAILAR.  Aunque este verbo no indica un movimiento de desplazamiento como los otros, ya veremos que tendrá un papel importante en la evolución que seguirán EXIRE, SALIRE y SALTARE.

Procedente de BALLARE encontramos el término “ballet”, proveniente del italiano, pero que entrará a nuestra lengua a través del francés. Como otro dato curioso, BALLARE dejó algunos rastros en el inglés, al que ingresó también a través del francés: ballroom (lugar a donde se va a bailar); ballad (canción o poema largo que cuenta una historia en un lenguaje sencillo, cognado de “balada” en español) y la expresión to have a ball (con el sentido equivalente en español de “pasárselo en grande” o “divertirse mucho”). Originalmente, ball tenía aquí el sentido de ‘baile de gala’.

Pero volvamos a SALIRE. En las últimas etapas del latín tardío y los inicios de nuestra lengua, todos esos verbos de movimiento que mencionaba más arriba sufrieron un desplazamiento de significados con respecto a sus raíces latinas. EXIRE, devenido EXIR en el español primitivo, experimentó un proceso de pérdida semántica, al tiempo que SALIRE se apropió de algunos de sus sentidos, en particular la idea de desplazamiento de adentro hacia afuera.

Por un tiempo, ambos verbos (EXIR y SALIR) se mantuvieron en nuestra lengua como sinónimos. De hecho, ambos conviven en el Cantar de mio Cid. Sin embargo, en nuestro primitivo romance se observó pronto un declive cada vez más evidente del primero de estos dos verbos a favor del segundo, hasta terminar desapareciendo. Así es como en español se asentó SALIR como verbo por excelencia para indicar ‘movimiento del interior al exterior’, cubriendo además el campo semántico que tenían EVENIRE, EGREDIOR y TRIPUDIARE. Su acepción original de ‘brincar’ se trasladó a SALTARE y este, a su vez, trasladó su significado latino de ‘moverse al compás de la música’ a BALLARE, convertido ahora en  “bailar” (Paz Afonso 2014, p.261).

Como vemos, todos estos deslizamientos de sentidos produjeron una reacción en cadena y una reconfiguración notable de este grupo de verbos en nuestro idioma.  SALIRE no solo terminó absorbiendo la estructura semántica de EXIRE, sino también sus proyecciones metafóricas y metonímicas, junto con los sinónimos aproximados que ya existían en latín y que veíamos más arriba.

La metáfora de la trayectoria con este verbo puede adquirir mayor complejidad y expansión mediante la incorporación de otras imágenes esquemáticas secundarias, generando lo que se conoce como "enriquecimiento esquemático" (Barrajón López 2018, p.19). En el caso de SALIR, podemos ver cómo se conjugan la imagen esquemática de CONTENCIÓN (relación adentro-afuera) y la de CAMINO (compuesto por un punto inicial -origen-, un camino y un punto final o meta). En este contexto, podríamos explorar cómo la conceptualización de la acción de ‘salir’ involucra tanto el contenedor como el camino en términos de imagen mental (Barrajón López 2018, p.7).

Por ejemplo, el esquema de CONTENCIÓN podría representar la idea de salir de un lugar delimitado, mientras que el esquema CAMINO podría estar relacionado con la trayectoria, o rumbo que el ente sigue al movilizarse a un lugar no delimitado. Estos esquemas de imagen se entrelazan para formar una representación conceptual más completa del desplazamiento. Es importante destacar aquí que el desplazamiento que implica SALIR se puede dar tanto en el eje horizontal (“Salió de la casa”) como en el vertical ( “Salió a flote” [She came up to the surface] o “Salió del pozo” [She came up out of the well).

Esta conexión entre esquemas de imagen puede ser especialmente evidente en expresiones lingüísticas que utilizamos para describir el acto de ‘salir’. Explorar cómo estos esquemas se conjugan en su conceptualización puede proporcionar una perspectiva interesante sobre cómo nuestra experiencia sensorial y perceptual ha influido en la formación de conceptos verbales.

No podemos obviar que en el establecimiento de los usos y valores de las formas lingüísticas intervienen procesos cognitivos como la metáfora y metonimia.  Por otra parte, tampoco podemos dejar de lado que  las palabras no tienen una definición cerrada, sino que a partir de un sentido básico  se pueden extender sus significados en función de la información que aportan los otros elementos léxicos de su contexto (Radulescu Anca 2005, p.892).

Por lo pronto, debemos entender que el verbo SALIR, por sí solo, evoca en su semántica la imagen de moverse desde un lugar interior o limitado hacia otro exterior o no delimitado. Con “Estela salió contenta” solo describimos el desplazamiento de Estela de un lugar interior que no se especifica a otro exterior que tampoco se detalla. En este ejemplo, al hablante solo le interesa describir el estado (“contenta”) en que hizo ese desplazamiento.

Mientras tanto, con SALIR DE, se genera la imagen del ente abandonando un lugar que ahora sí queda especificado con el término de la preposición (“Salió contenta de la casa”). Con la preposición se focaliza el punto de inicio de donde se desplazó en ese estado.

Con A, en cambio, el foco pasa ahora a estar en el destino o en el ingreso del ente al punto de llegada (“Estela salió contenta a la calle” ). En este caso se obvia el origen del movimiento, ya porque es conocido por el contexto o porque no se quiere mencionar.

Cuando lo acompaña POR, en tanto, se apunta al lugar por donde se sale o al motivo que lo llevó a salir (“Salió por la puerta” -la puerta fue el camino que le permitió movilizarse al exterior- o “Salió por comida” -la comida es la causa o “ camino” que lo llevó a salir).  En ambos casos, el foco está en el CAMINO recorrido.