El núcleo central del papel del docente en una educación humanista se basa en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social básico que permita que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek 1987).
Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos deben encaminarse a lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el autoaprendizaje y la creatividad.
El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos; más bien debe proporcionar a los alumnos todos los recursos que estén a su alcance (Rogers 1978).
Varios autores mencionan otros rasgos importantes que debe poseer el maestro:
a. Ser un maestro interesado en el alumno como persona total (Hamachek 1987).
b. Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos y Hernández 1993, Sebastián 1986).
c. Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos (Sebastián 1986).
d. Ser auténtico y genuino ante sus alumnos (Good y Brophy 1983, Sebastián 1986).
e. Intentar comprender a los alumnos poniéndose en su lugar, y ser sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática). Debe aceptar a los alumnos y mostrar ante ellos una actitud comprensiva (Good y Brophy 1983, Poeydomenge 1986).
f. Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. Lo esencial es asumir una actitud de no directividad (Rogers 1978, Sebastián 1986).
g. Poner a disposición de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia; y debe darles a entender que en cualquier momento que lo requieran pueden contar con ellos.
h. Intentar crear un clima de confianza en el aula (Poeydomenge 1986).
Es indudable, como lo señala Sebastián (1986), que esta visión idealizada del docente puede no ocurrir en las situaciones educativas reales, y a cambio se presenten varias situaciones imponderables, dudas y obstáculos.
Por ejemplo, se sabe que no todos los alumnos perciben o reciben al profesor de la misma manera. Cada alumno tiene características diferentes y posee una personalidad y estilos de aprendizaje distintos; por lo tanto, no es posible que el profesor represente lo mismo para cada uno de ellos (especialmente cuando se trata de grupos numerosos). Otra cuestión relevante es la pregunta que se suelen hacer muchos profesores en los escenarios educativos donde se tiene un compromiso serio con el aprendizaje de contenidos determinados: ¿hasta qué punto se tiene que ser facilitador, y hasta qué punto se debe intervenir directamente en la enseñanza, sin que los alumnos pierdan su libertad para aprender? Todavía más, hay que reconocer que ante determinados cursos y contenidos, el enfoque centrado en la persona se encuentra seriamente limitado, dado que es necesario proporcionar una enseñanza más dirigida, con más apoyos didácticos elegidos deliberadamente por el profesor (p. ej. un curso sobre aprendizaje de técnicas quirúrgicas en medicina, de construcción de estructuras en arquitectura, 0 de ensamblado en alguna profesión técnica).
Para finalizar, vale la pena hacer un breve comentario, siguiendo a Sebastián (1986), sobre el tipo de relación del docente con sus colegas, en cuanto a lo que les puede aportar y lo que puede aprender de ellos, por ejemplo, sus propios errores didácticos (experiencias como docentes). Esta información compartida puede ayudar a crear un clima menos desafiante y amenazador para que los profesores aprendan de sus colegas, para que cada quien exprese sus temores y sentimientos de incapacidad y para que reconozcan sin reparos sus aciertos, así como sus errores (Aladro, comunicación personal, abril de 1995).