Según este enfoque, es difícil realizar la evaluación usando criterios externos por ello se propone la autoevaluación como una opción válida. Son los alumno quienes, con base en sus propios criterios, están en una posición más adecuada para determinar en qué condiciones de aprendizaje y crecimiento se encuentran después de haber finalizado un curso o una actividad de aprendizaje. Como señala Palacios (1978) «no tendría sentid? defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado si, al mismo tiempo, no se defendiera la autoevaluación y la autocrítica respecto a él» (p. 223).
El profesor puede y debe ayudar a los alumnos durante el proceso de aprender a autoevaluarse. Poco a poco, con criterios que el evaluador puede propiciar o sugerir (criterios objetivos), o bien que pueden provenir de los mismos compañeros, el individuo valorará su propio aprendizaje y decidirá su propia autoevaluación (Poeydomenge 1986).
Según Patterson (1982),la autoevaluación puede hacerse a través de una evaluación escrita, al calificarse a si mismo, o al demostrar si se ha cumplido un contrato; mediante la discusión con otros compañeros o el análisis mutuo con el Profesor. Los criterios que siguen los alumnos para la autoevaluación suelen ser muy diferentes en cada ocasión. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que, en mayor o menor grado, deben tomar en cuenta los alumnos cuando se autoevalúan:
a) Criterios significativos desde el punto de vista personal:
• Grado de satisfacción con el trabajo conseguido.
• Evolución intelectual y personal.
• Compromiso personal con el curso.
• ¿Promovió el curso el estudio más profundo de algún tema?
b) Criterios impuestos desde fuera o asumidos en el pasado:
• Grado de profundidad con que se leyeron los materiales.
• Dedicación puesta en todas las clases, lecturas y trabajos.
• Comparación con la dedicación puesta en otros cursos.
• Comparación de la propia dedicación con respecto a la de los compañeros.
De acuerdo con Rogers, el uso de la autoevaluación como recurso fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrítica y la confianza en sí mismos.
Sin embargo, es un hecho que, en los escenarios educativos, las instituciones escolares (y las mismas comunidades) exigen al profesor que otorgue notas y calificaciones sobre los productos de aprendizaje conseguidos. Rogers señala que pueden coexistir las dos actitudes -la aceptación positiva de los alumnos y la expedición de juicios evaluativos basados en criterios objetivos- sobre la base de la empatía; pero que es deseable ir dando paso, progresivamente, a las actividades de evaluación realizadas por los profesores y ratificadas por los alumnos, hasta llegar a la consecución de las autoevaluaciones autónomas efectuadas por los alumnos (véase Poeydomenge 1986).
Sobre las aplicaciones educativas del enfoque humanista pueden señalarse varias cuestiones adicionales:
a) Existen varias experiencias globales realizadas desde la perspectiva rogeriana que, sin embargo, no han sido objeto de aplicaciones ni de evaluaciones minuciosas y sistemáticas como en el caso de otros paradigmas. Indiscutiblemente, puede hablarse de experiencias que han sido descritas en varios textos (p. ej. Rogers y Freiberg 1996), las cuales tienen un carácter más bien de tipo vivencial-experiencial, y que, no obstante, han conseguido resultados halagüeños. Asimismo, varias investigaciones realizadas con la intención de evaluar algunas de las implicaciones educativas del paradigma han encontrado resultados positivos, entre ellas, las desarrolladas por el National Consortium for Humanizing Education (NCHE), las cuales han valorado en gran escala la eficacia de profesores-facilitadores en el aprendizaje de los alumnos, o bien, la eficacia de la educación abierta (véanse Good y Brophy 1996 y Rogers y Freiberg 1996).
b) Otra cuestión importante se refiere a la influencia del paradigma tanto en la educación especial, o en la integración educativa, como en las propuestas para la promoción de conductas prosociales, así como las que se refieren al trabajo con conductas desviadas o desadaptadas que requieren asesoría y consejo (véanse al respecto Good y Brophy 1983 y 1996, Hernández 1991, Rogers y Freiberg 1996). Hay que reconocer también que muchos de los conceptos e ideas del paradigma humanista han permeado e influido en varias concepciones, ideas, modelos y propuestas en estos ámbitos.
c) Una última cuestión importante que vale la pena señalar se refiere a la influencia indiscutible del paradigma en el discurso y los planteamientos de los demás paradigmas con implicaciones educativas. «Los diferentes puntos de vista en la psicología humanista tienden a enriquecer el campo en vez de limitarlo.» No cabe duda de que estas palabras de Rogers (citadas en Sebastián 1986), aplicables tanto al interior del paradigma como a sus proyecciones y aportaciones en el campo educativo, han sido más que proféticas.