contextualização

" A educação acompanha a história da humanidade e se constitui, em cada época, como expressão das contradições sociais e dos projetos de sociedade em disputa. (SAVIANI, 2007). "

A educação é uma prática social milenar, presente em todas as culturas humanas. Seu desenvolvimento acompanha as transformações econômicas, políticas e culturais das civilizações. Nas sociedades da Antiguidade, como as do Egito, Grécia e Roma, a educação era privilégio de determinados grupos sociais e tinha como finalidade a formação de líderes, sacerdotes ou cidadãos preparados para a guerra e a administração pública (SAVIANI, 2007). Na Grécia clássica, a paideia visava à formação integral do indivíduo, enquanto em Roma a educação se orientava pela retórica e pelo direito.

Durante a Idade Média, a educação formal foi centralizada pelas instituições religiosas, especialmente os mosteiros, que preservaram o conhecimento escrito em um contexto de instabilidade social. Segundo Ghiraldelli (2009), a escolástica medieval foi fundamental para a sistematização do ensino no Ocidente, embora tivesse forte viés teológico. Com o Renascimento e o Iluminismo, surgem novas concepções educacionais que defendem o uso da razão e a liberdade de pensamento, influenciando o surgimento dos sistemas escolares estatais modernos.

A Revolução Industrial dos séculos XVIII e XIX intensificou a necessidade de educação em massa para atender à demanda de uma sociedade industrializada. Conforme Cury (2005), o Estado passa a organizar sistemas educacionais públicos como instrumento de formação de cidadãos e trabalhadores disciplinados e qualificados para trabalharem no ritmo acelerado das fábricas. A partir daí, no século XX, surgem debates sobre educação democrática, inclusão social e metodologias ativas, temas ainda centrais nas discussões contemporâneas sobre educação, como a Escola Nova, inspirada em Dewey.

Atualmente, a educação mundial enfrenta o desafio de equilibrar tradição e inovação, promovendo equidade de acesso e qualidade de ensino em contextos globalizados e tecnológicos. Modelos como o de Paulo Freire e Maria Montessori seguem relevantes, propondo que a escola seja espaço de formação crítica, democrática e humanizadora (FREIRE, 1996). Assim, essa trajetória histórica da educação evidencia sua natureza como instrumento de transformação social, reafirmando a necessidade de escolas adaptáveis às realidades contemporâneas.

A educação brasileira nasceu sob forte influência da Igreja Católica, principalmente com a ação dos jesuítas no século XVI. Esses religiosos fundaram os primeiros colégios no Brasil com o objetivo principal de catequizar a população indígena e formar quadros administrativos para a colônia. A arquitetura escolar dessa época era rudimentar: anexos simples a igrejas, com salas únicas e espaços austeros, voltados ao ensino religioso e moral (SAVIANI, 2007).

Após a expulsão dos jesuítas em 1759, o ensino no Brasil estagnou e, somente no século XIX, no Período Imperial, tem início a educação pública formal, embora ainda elitista. No final do século, com a Proclamação da República (1889), implantam-se os Grupos Escolares, instituições inspiradas no modelo francês, que introduziram a separação de turmas por idade e séries. Segundo Ghiraldelli (2009), esses prédios escolares eram simbólicos: fachadas imponentes, simetria rigorosa, corredores amplos, reforçando ideais de disciplina e cidadania.

O início do século XX é marcado pela influência da Arquitetura Moderna e pela necessidade de escolarização em massa, impulsionada pela urbanização e industrialização. No governo Vargas, as escolas começaram a adotar padrões de eficiência funcional: aproveitamento da ventilação cruzada, iluminação natural e tipologias arquitetônicas econômicas e replicáveis (SOUZA & FERREIRA, 2024). Conforme observa Kowaltowski (2011), apesar dos avanços construtivos, ainda havia pouca preocupação com o bem-estar dos usuários: o espaço escolar era pensado majoritariamente como suporte físico, e não como ambiente ativo de aprendizagem.

Durante as décadas de 1970 e 1980, no contexto da Ditadura Militar, a expansão do ensino fundamental foi realizada de forma massiva, mas sem qualidade arquitetônica correspondente. Multiplicaram-se as chamadas escolas de improviso, utilizando contêineres, galpões, e casas adaptadas como salas de aula. Segundo Kowaltowski (2011), esse fenômeno representou a “crise da qualidade do ambiente educacional”, em que o espaço deixou de ser planejado pedagogicamente e passou a ter apenas a função de abrigar a matrícula.

A partir dos anos 1990, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394, 1996), e o fortalecimento da educação como direito social na Constituição de 1988, houve uma revalorização do ambiente escolar. 

Com a promulgação da nova Constituição, a cidadã, destaca-se que o direito ao conhecimento se tornou obrigatório no ensino fundamental, abrangendo todos os jovens de 7 a 14 anos, com ensino gratuito (CURY, 2005). Retoma-se, assim, a importância dos espaços de convivência, das bibliotecas, dos laboratórios e das quadras esportivas como partes fundamentais da formação integral do aluno. Cury (2005) ainda cita que “O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais do que uma importante herança cultural”. Ele destaca a importância do conhecimento como uma ferramenta para alcançar oportunidades mais igualitárias e permitir que o ensino alcance também os jovens mais pobres.

A arquitetura escolar passa a dialogar mais intensamente com os princípios pedagógicos, buscando ambientes acolhedores, participativos e inclusivos. Além disso, segundo Kowaltowski (2011), têm início as tentativas de padronização e regulação dos projetos arquitetônicos escolares, aliando princípios de conforto, pré-fabricação e modulação estrutural. Iniciativas como da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) no estado de São Paulo, de construir escolas com projetos arquitetônicos terceirizados, trouxe a oportunidade de unir pré-fabricação e padronização com diversificação projetual, resultando em diversos exemplares bem sucedidos ao longo do estado. Em 2010, a FDE já havia construído 820 escolas em sua história (FDE, 2010), destacando a relevância da atuação do Estado na busca por escolas públicas de qualidade. 

Nos anos 2010 em diante, surgem experiências de arquitetura escolar experimental e regionalizada. Projetos inovadores, como a Escola Canuanã no Tocantins (prêmio RIBA International Prize, 2018), utilizam materiais locais, sistemas construtivos adaptados ao clima, e priorizam a flexibilidade dos espaços. Como defende Kowaltowski (2011), os melhores projetos escolares contemporâneos são aqueles que incorporam a participação da comunidade escolar no processo de concepção, respeitam o meio ambiente e promovem ambientes de aprendizagem saudáveis, acolhedores e multifuncionais.

Dessa forma, a trajetória da educação brasileira não pode ser dissociada da evolução dos seus espaços físicos. Cada modelo arquitetônico reflete uma concepção de sociedade e de ensino: da escola catequizadora colonial, passando pelos grupos escolares disciplinadores, pelas escolas modernas funcionais, até a busca atual por espaços escolares democráticos, sustentáveis e adaptados às realidades locais.

O ensino técnico e profissionalizante no Brasil teve início nas primeiras escolas de artes e ofícios no século XIX, como a Imperial Escola de Menores Artífices. Durante o século XX, políticas de industrialização incentivaram a expansão do ensino profissional como estratégia para suprir a demanda por mão de obra qualificada. Segundo Frigotto (2001), a educação profissional foi historicamente marginalizada, tratada como educação de segunda categoria em comparação com o ensino médio regular.

Durante o segundo governo de Getúlio Vargas (1934-1945), com a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), o ensino técnico ganhou novo impulso, associado diretamente às necessidades do mercado de trabalho. A Reforma do Ensino de 1971, por sua vez, obrigou a profissionalização no segundo grau, mas foi criticada por desvirtuar o papel formativo da educação básica (FRIGOTTO, 2001).

A partir dos anos 1990, a educação profissional foi repensada, desvinculando-se da obrigatoriedade e se abrindo para diversas modalidades: integrada, concomitante e subsequente. Com o advento do Pronatec e da nova política de expansão da Rede Federal, a educação profissional foi fortalecida como parte estratégica das políticas públicas de inclusão social e desenvolvimento econômico (BRASIL, 2008).

Atualmente, o ensino técnico busca superar sua herança de marginalização, integrando formação técnica e ensino humanizado, para formar profissionais críticos e competentes. Os cursos são voltados para diversas áreas, como: saúde, tecnologia da informação, construção civil e outros.

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) foram criados pela Lei no 11.892, de 29 de dezembro de 2008, com o objetivo de democratizar o acesso à educação profissional e tecnológica pública e gratuita. Eles representam a culminância de uma série de esforços para consolidar uma política de expansão e interiorização da educação pública de qualidade no Brasil. Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 2008), os IFs integram ensino, pesquisa e extensão.

Os IFs diferenciam-se por sua estrutura multicurricular, ofertando cursos técnicos integrados ao ensino médio, cursos superiores de tecnologia, licenciaturas, bacharelados e pós-graduação. Além disso, assumem o papel de agentes indutores do desenvolvimento econômico e social em seus territórios de atuação. Como destaca Frigotto (2017), os IFs são uma inovação institucional que busca integrar trabalho, ciência e tecnologia à formação humana ampla.

O primeiro campus do Instituto Federal de Brasília (IFB) foi fundado em 1960 como uma escola técnica federal e se tornou IF com a Lei no 11.892 em 2008. Atualmente, o IFB possui 10 campi distribuídos no Distrito Federal: Brasília, Ceilândia, Gama, Riacho Fundo, Samambaia, São Sebastião, Planaltina, Taguatinga, Estrutural e Recanto das Emas.

Assim, com sua expansão, os Institutos Federais atingiram áreas antes carentes de infraestrutura educacional, contribuindo para a redução das desigualdades regionais e sociais. Atualmente, os IFs enfrentam desafios, como a consolidação da sua identidade institucional. Apesar disso, permanecem como referência na construção de uma educação pública de excelência, inclusiva e voltada à transformação social.

A Escola de Saúde Pública do DF (ESP-DF) foi criada pelo Decreto nº 45.950, de 25 de junho de 2024, com a finalidade de fortalecer a Educação e Pesquisa em Saúde, por meio da educação em saúde para a comunidade, formação e qualificação de profissionais no contexto do Sistema Único de Saúde (SUS) (DISTRITO FEDERAL, 2024). 

A ESP-DF é mantida pela Fundação de Ensino e Pesquisa em Ciências da Saúde (Fepecs) e está vinculada à Secretaria de Estado de Saúde do Distrito Federal (SES/DF).

No contexto da relevância da ESP-DF, foi utilizado nessa pesquisa seu catálogo de convênios (disponível em meios digitais), a fim de fazer um levantamento dos cursos técnicos em saúde, públicos ou privados, ofertados atualmente no DF.

As instituições de ensino públicas encontradas foram: IFB Ceilândia; CEP ETP, de Planaltina; CEP ETDJ, de Brazlândia; CEP ETG, do Guará, além da própria ESP-DF, na Asa Norte. Além disso, contabilizou-se também o Senac da 903 Sul, que é a sede de saúde e possui cursos gratuitos.