Desde el momento en que existe sociedad, todas las funciones se transforman automáticamente en signos de esa función. Eso es posible porque existe cultura. Pero existe cultura sólo porque eso es posible.

Umberto Eco

Introducción

En esta última sección nos vamos a enfocar en abordar la semiótica desde la cultura y la educación, la primera nos permite contextualizar la semiótica en un espacio de comunicación humana, mientras que el segundo nos permite vislumbrar el factor del desarrollo humano, además en la educación se identifica una relación particular entre personas que tiene una intencionalidad más allá de lo comunicativo, pues en este caso, el rol del maestro trasciende la comunicación para abrir un espacio para la comprensión del mundo.

Pérez Martínez (1995) opina que la semiótica lleva en sí misma la cultura, sin que necesite hacer una escificación. Al respecto afirma:

La semiótica no puede ser sino una semiótica de la cultura: es impensable una semiótica, a secas, que no sea de una manera o de otra semiótica de la cultura. ¿De qué otra cosa puede ocuparse la semiótica si no es de los múltiples signos y procesos de significación de que se compone la cultura y que posibilitan a los seres humanos sus múltiples y variadas formas de comunicación?

Por otra parte, la educación ha readquirido en los últimos años una explícita valoración como prioridad de la agenda pública. A pesar de esta mirada focal de la sociedad hacia lo educativo, no se ha evidenciado siempre el papel de la relación maestro/alumno, como clave de la práctica docente. La preocupación actual por la calidad de la educación, como factor de desarrollo humano, pasa a través de la renovación de las prácticas de aula y, por ende, de la relación ética entre estudiantes y maestros. El ensayo intenta ofrecer reflexiones y pistas concretas para esta renovación, releyendo la categoría de “relación” desde la semiótica y la pedagogía , como claves para un verdadero encuentro ético-educativo.

Recientemente se ha llamado la atención sobre la importancia de resaltar la cultura (Poyatos, 1994; Eco, 2000a) y las relaciones sociales incrustadas en el proceso semiótico. Pérez Grajales (2001) menciona la existencia de una semiótica social, influenciada por significados culturales e ideológicos. Hasta tal punto los signos se introducen en la vida social, que Umberto Eco (1981) llegó a preguntarse “si son los signos los que nos permiten vivir en sociedad o si la sociedad en que vivimos no es otra cosa que un complejo sistema de signos”. Al respecto Eco (1981) formuló dos hipótesis, una radical (“la cultura por entero debe estudiarse como fenómeno semiótico”) y otra más moderada (“todos los aspectos de la cultura pueden estudiarse como contenidos de una actividad semiótica”).

Haciendo eco de la primera hipótesis, Eco (1981) cree que ésta “hace de la semiótica una TEORÍA GENERAL DE LA CULTURA y, en última instancia, un substituto de la antropología cultural”. Anota enseguida que esto no quiere decir que “la cultura en su totalidad sea sólo comunicación y significación”. Mas bien que la cultura se comprende mejor si se la estudia desde la perspectiva de la semiótica.

Por otro lado, Poyatos (1994), quien dedica una buena parte de sus planteamientos a las relaciones de la cultura con los signos y por tanto con la semiótica, llega a pensar en una ecuación entre lo que es cultura y lo que es comunicación. Afirma que las conductas de comunicación se rigen por los patrones que rigen la cultura: “La interacción, el intercambio de mensajes a través de signos con valor simbólico (palabras, tono de voz, gestos, pancartas, la forma y distribución del mobiliario) requiere un transmisor y un receptor, y sus conductas interactivas están formadas, o dictadas, por los hábitos mencionados en la definición de cultura”.

Semiótica y ética de la relación pedagógica

La educación ha vuelto a aparecer –al menos desde la década pasada– como tema de agenda pública de los estados y de los organismos internacionales. Se habla así de: educación para todos, reforma educativa nacional y regional, calidad de la educación, educación para toda la vida, etc.1 . La sociedad civil y el Estado parecen haber redescubierto la importancia central de lo educativo. La irrupción del concepto de competencias, por ejemplo, traduce actualmente este (re)descubrimiento, al expresar los requerimientos de una preocupación oficial por la formación de un recurso humano calificado, que mantenga y estimule la performatividad del sistema. Sin embargo, esta presencia del tema educativo, a nivel mundial, regional y local, deja -a nuestro parecer- sin responder operativamente algunas preguntas fundamentales. Interrogantes que tienen que ver con los fines y con los actores principales del hecho educativo, a saber:

- La relación entre maestros y estudiantes.

- El concepto de cultura en la escuela.

En efecto, ¿no se ha soslayado en mucho del discurso y de la reflexión educativa actuales, el rol de la relación pedagógica en el aprendizaje y en los (necesarios) procesos de cualificación que la sociedad exige hoy de la educación? Si este es el caso -y es la posición del que escribe estas páginas-, ¿a dónde acudir para re-orientar y renovar la praxis educativa, en vista de las necesidades formativas e intersubjetivas del tejido social? ¿Puede el paradigma semiótico proporcionarnos pistas para que -desde una renovada relación pedagógica- se produzca una re-elaboración creativa de la tradición cultural? Y,dentro de este interrogante, ¿es posible articular categorías de raigambre cristiana como las de persona y relación,con propuestas semióticas y pedagógicas de índole secular?

A continuación, y para explorar respuestas a estos interrogantes, se presentarán y conectarán algunos fundamentos de la idea misma de relación, junto con las posturas de la pedagogía y de la semiótica, al tiempo que se enunciará una reflexión sobre su necesidad y posibilidad para la clarificación del ámbito educativo.

Para comenzar, es importante reconocer que los maestros y alumnos aparecen ligados en una relación (pedagógica) que debe entenderse como una red de vínculos -de relaciones con cierta permanencia y ordenada a fines-, donde el estudiante es visto como “un ser en devenir”, al cual debe tutelársele su derecho al desarrollo y a la autodeterminación. En este sentido, según la pedagogía el educador debe llegar a la “aceptación de una responsabilidad pedagógica para con los jóvenes, que permita salvaguardar sus intereses".

Es evidente, entonces, que la educación es vista como una relación que teje vínculos formativos en virtud del bien del estudiante, mediante una afectividad constructiva que hace de la identidad del docente uno de sus pivotes esenciales.

Ante esta consideración tan alta de la relación maestro-alumno, es necesario preguntarse si nuestras prácticas de aula se corresponden con este ideal, con esta suerte de vocación del docente. Hay que cuestionarse si nuestra práctica es un rutinario ejercicio profesional (frío y desencantado), o si la misma constituye una apuesta responsable y decidida por el devenir del otro. Ese otro llamado alumno, que la familia y la sociedad nos han confiado. En definitiva, ¿somos capaces de generar rutinas, diálogos y encuentros basados en la “confianza” con nuestros estudiantes?

Semiótica, cultura y prácticas docentes

La semiótica pudo ser vista por algunos - pensemos en su auge como boom cultural en los sesenta y setenta- como una reflexión ahistórica, que trataba de vislumbrar códigos y estructuras universales que explicasen, desde su pretendida abstracción, “el rol de los signos en el seno de la vida social” (Saussure, 1943, p. 33) y, por ende, las dinámicas culturales propias del ser humano. Blázquez, en su Diccionario de Ciencias Humanas (1997, p. 445), recuerda que para la primera semiótica, los objetos y procesos culturales constituyen “una totalidad completa”. De modo que para su descripción y explicación, no hay que recurrir a datos externos a los mismos (sujetos o actores, situaciones contextuales, historia o fechas, etc.).

Lo cierto es que dada su evolución en las décadas sucesivas, la Semiótica, como ciencia del signo, evolucionó hacia una mirada más contextual, más pragmática, al preocuparse de cómo los signos, o mejor, los textos o las prácticas simbólicas, significan en contextos determinados.

Es por ello que el educador y semiotista colombiano Fernando Vásquez (2002, pp. 51-52) puede afirmar hoy que:

" Una primera razón por la cual estudiamos semiótica es la de aprender a re-conocer no sólo nuestro ser,sino,además,la vida de los otros.En últimas, a tomar una distancia comprensiva de nuestro acontecer. Otro motivo es el de desarrollar cierto olfato, cierta perspicacia ante las pistas que brinda cualquier entidad de la vida cotidiana. Si se tratara de ser más precisos diríamos, de despertar alguna sensibilidad ante los eventos o los fenómenos de la vida social."

Ahora bien, si el actuar humano no es nunca moralmente neutro,tampoco lo son los constructos simbólicos que el hombre ha generado para comunicarse y producir cultura. Al respecto,Mijail Bajtín (1991) diría que donde hay signo hay necesariamente ideología y,por ende, un juicio sobre la realidad.Valores en acto, axiología en acción. Por ello, los signos o gestos emitidos en el marco de una relación pedagógica van siempre cargados de valores, sea porque ponen en marcha un determinado imaginario, sea porque despliegan una efectiva consideración o descalificación de los estudiantes a quienes va dirigido nuestro mensaje o actuación educativa.

A partir de esta premisa semiológica y ética de la relación pedagógica, pueden esbozarse algunos interrogantes, necesarios dentro del ámbito escolar:

• ¿Nos preocupamos por conocer cuáles son los códigos y procesos simbólicos que imperan entre nuestros alumnos?

• ¿Dejamos canales y puertas siempre abiertas para el encuentro con los estudiantes? ¿Intentamos (re)conocerlos y entablar una auténtica relación?

• ¿Consideramos a nuestros estudiantes como meros receptores del conocimiento o, en cambio, como interlocutores productores de sentido?

• ¿Nuestras propuestas didácticas permiten el intercambio y la dialogicidad de los signos? O, por el contrario, ¿son una suerte de ‘imperialismo semiológico’, donde solo valen nuestros “objetos,prácticas,discursos e imaginarios”?

• ¿Nos preocupamos por que la lección sea un evento comunicativo? Es decir, ¿ponemos en común con el otro el saber? ¿O solo informamos sobre los tópicos descritos en el programa del curso, en el sentido de una transmisión mecánica de datos?

• ¿Investigamos etnográficamente las diversas construcciones simbólicas que se despliegan dentro y fuera del medio escolar, de manera que nuestra labor educativa sea una tarea contextualizada y fecunda?

• ¿Consideramos la cultura –y por intrapolación, el saber– un ente estanco, ya dado, y, por lo tanto, simplemente transmisible (‘siempre he enseñado así’) o, como bien apunta Ávila Penagos (2001), entendemos la cultura como una “inmensa red de significados”, como “un inmenso texto, abierto a las posibilidades de nuevas resignificaciones e interpretaciones, a partir del trabajo reflexivo y crítico que hace la práctica educativa con las nuevas generaciones”? (p.32).

Reflexión final:

La visión semiótica de la cultura y una renovada relación pedagógica pueden favorecer, desde paradigmas teóricos contemporáneos, un redescubrimiento de la categoría de la relación como concepto y como praxis éticamente renovadora, que selle un nuevo pacto entre maestros y alumnos. Pacto que dibuje los trazos de una vida social más digna, a la que todos legítimamente aspiramos. Bien vale la pena que las aulas se conviertan -real y efectivamenteen uno de los primeros escenarios que den curso a una vida a escala profundamente humana.