Skolen har ikke alltid vært som vi kjenner den i dag, den har endret seg drastisk speilende med samfunnet vi lever i. I denne fagteksten ser vi på hvordan skolen var på ulike tider i historien, gjennom ulike læreplaner og lovverk. Først ser vi på allmueskolen, endringen til folkeskolen og enhetsskolen, så til slutt reformen 97 og læreplanene lk06 og lk20.
Den første utdanningen i Norge begynte med katedralskoler på 1200-tallet. Hovedhensikten med disse skolene var å utdanne prester, og språket var derfor latinsk. Likevel var det mulighet for andre å gå på en slik skole, deriblant Håkon Håkonsson som var elev ved katedralskolen i Nidaros i 1217 (Volckmar, 2016a, s. 25). Disse katedralskolene var også etablert i andre byer som Bergen og Oslo, og noe senere i Hamar og i Stavanger.
En etablering for undervisning i offentlig regi for fattige barn skjedde i 1739 i samhold med Forordningen (Volckmar, 2016a, s. 24). Gjennom innføringen av pietismen i Norge ble skolen preget og utformet i dets lys (Volckmar, 2016a, s. 25). Pietismen var en religiøs bevegelse der læreren hadde i oppgave å heve det religiøse og moralske standen blant befolkningen. På bakgrunn av det ble den obligatoriske allmueskolen opprettet (Volckmar, 2016a, s. 26). Betraktningen av den gode moral var i første omgang lydighet, og det ble blant annet lærerens jobb å gå frem som et godt eksempel og holde elevene under strengt oppsyn.
Gjennom forordningen i 1739 bestemte Kristian 6. at det nå skulle opprettes skoler over alt, slik at alle barn dermed hadde mulighet til utdanning (Volckmar, 2016a, s. 26). På grunnlag av det lave befolkningstallet og avstanden til bygd og by, ble det bygd faste skoler mer tettbygde områder, og der avstanden ble for lang ble det opprettet omgangsskoler. I omgangsskolene var skoleperioden på minst tre måneder, mens på de faste skolene var det skole så å si hele året. I denne perioden var det de ulike lokalsamfunnene som måtte ta kostnaden for byggingen av skolebygg og lønn til lærerne (Volckmar, 2016a, s. 26).
I tidsrommet etter forordningen kom det en lærerinstruks som skisserte med detaljerte forventninger til skolehold og lærerens oppgaver (Volckmar, 2016a, s. 27). Dette ga lærerne tydelige rammer på undervisning, men lite rom til egen tolkning. Samtidig ble det lagd en religionsundervisningsbok, slik at undervisningen ble lik for hele landet. Siden skolegangen var obligatorisk, eller pliktig som Volckmar (2016a, s. 27) omtaler det, ville ikke eleven kunne bli konfirmert uten skolegangen.
Etter at frigjøringen fra Danmark og at Norge fikk sin egen grunnlov i 1814 ble det også satt et nytt mønster for den norske skoleorganiseringen. Ikke bare gikk man i større grad bort fra religion, siden kirken ble i mindre grad viktig, men det vi kjenner som den primære nasjonsbyggingen ble til gjennom skolen. Det ble i 1860 laget en allmueskolelov som kan regnes som et vendepunkt for norske skolen. Innføringen av faste skoler som den regulære ordningen ville markere en ny begynnelse (Volckmar, 2016a, s. 31). Det pedagogiske innholdet endret også sin struktur da formålet ikke lengre ble en minimumsutdanning, men at det skulle være en opplysende og demokratiserende institusjon (Volckmar, 2016a, s. 31). Med allmueskoleloven ble nå også skolen lagt under statlig administrasjon og ble dermed en statlig institusjon med statlig overførte økonomiske midler (Volckmar, 2016a, s. 32). Det ble nå staten som betalte for bebyggelsen av nye skolebygg og lønning til lærere.
I 1889 kom for første gang en felles lov for folkeskolen på landet og for folkeskolen i byene. Bakteppet for denne loven var loven om den Høiere Skole av 1869, som Hartvig ? Nissen sto i front for. Gjennom denne loven ble de tre første årene av allmueskolen felles for alle og den grunnla en 6-årig middelskole som skulle være forberedende for gymnaset. Gjennom Lov om den Høiere Skole ble de første fem årene i folkeskolen i 1896 gjort felles for alle i landet. I denne perioden fikk den nasjonale historien om Norge stor plass i skolen, i tillegg til friluftsliv, norsk natur og idrett. I sammenheng med fokuset på friluftsliv var Fridjof Nansen i vinden, der både skiløping og polferder ble tilknyttet den nasjonale bevisstheten (Volckmar, 2016a).
Da det i 1935 ble dannet ei ren Arbeiderpartiregjering, kom forslaget om ei ny skoleordning til Plankomiteen og Stortinget kunne etterhvert slutte seg et nytt lovverk for den norske skolen. Hovedessensen i dette helt nye lovverket var at all videregående opplæring skulles bygge på en 7-årig folkeskole, og med dette ble arbeidet for enhetsskolen omsider fullført.
Normalplanen (N39) ble fastsatt i 1939. Telhaug og Mediås mener at N39 var et resultat av kritikk av kunnskapskolen på 1800-tallet, der materiell dannelse og kunnskapsformidling ble vektlagt. Her skulle elevene bli dannet gjennom skolens arbeidsmetoder. På bakgrunn av dette la N39 derimot vekt på fagene som redskaps- og ferdighetsfag, i tillegg til at de grunnleggende ferdighetene som å tale, skrive, lese og regne ble prioritert. I senere tid ble kritikken mot kunnskapsskolen på 1800-tallet grobunn for pedagogisk og psykologisk forskning, med fokus på barn sin utvikling og sjeleliv (Volckmar, 2016a).
Etter andre verdenskrig utartet det seg en debatt om skolepolitikken; skulle skolen fortsette som den var før krigen, eller skulle den endres? (Volckmar, 2016b, s. 55). Et Forsøksråd ble opprettet, og flere forsøk ble prøvd, som for eksempel en linjedelt ungdomsskole (mellom en praktisk og en teoretisk linje) fra 1955. På grunn av de påbegynte forsøkene, fikk vi Læreplan for forsøk med 9-årig skole i 1960, som sa at kommunene kunne velge å vedta en obligatorisk 9-årig skole (Volckmar, 2016b, s. 64).
I 1969 ble det vedtatt en obligatorisk 9-årig grunnskole for alle. I forkant av denne loven gjorde Forsøksrådet flere forsøk for å komme fram til en god løsning på differensiering av elevene, for eksempel et kursplansystem som delte elevene i grupper basert på deres faglige nivå. For å dele inn i slike kursplaner, ble det brukt måleredskaper som samlet inn informasjon om “evner, anlegg og utviklingsnivå” (Volckmar, 2016b, s. 66). Dette ble tatt med videre i den nye loven, og de som ikke hadde den høyeste kursplanen etter endt skolegang, fikk også tilbud om et tiende skoleår for å bedre kunnskapene, fordi det var bare elevene som hadde de høyeste kursplanene som kunne søke seg videre til gymnaset. (Volckmar, 2016b, s. 68).
I 1974 kom den endelige læreplanen for den 9-årige skolen; Mønsterplanen av 1974. Planen endret på mye av lovene som ble vedtatt i årene før; kravet om pedagogisk differensiering kom og erstattet organisatorisk differensiering, og derfor ble kursplansystemet avskaffet. Elevene skulle gå i samme klasse, og differensieringen skulle foregå i klasserommet (Volckmar, 2016b, s. 68). I forkant av vedtaket om Mønsterplanen i 74 bredte det seg også en kritikk av pedagogikken som gjaldt, noe som kan ha påvirket utformingen av Mønsterplanen. En av kritikerne var Hans Skjervheim, og han rettet kritikken mot “forholdet mellom lærer og elev som en subjekt-objekt-relasjon”, der eleven er objektet, og argumenterte for at en subjekt-subjekt-relasjon med fokus på dialog ville nytte elevene bedre (Volckmar, 2016b, s. 73).
Planen var en rammeplan; lærere fikk mulighet til å velge det stoffet de ønsket å bruke eller erstatte stoff med noe som kunne fungere bedre. Det gjorde at lærerne fikk mye større ansvar for skolens innhold enn det de hadde hatt med tidligere læreplaner. Som nevnt vektla læreplanen pedagogisk differensiering, med blant annet variasjon av undervisningen som nøkkel, slik at den kunne passe hver enkelt elev (Imsen, 2020, 282). Mønsterplan for grunnskolen kom så i en revidert utgave i 1987. I likhet med forgjengeren var også dette en rammeplan, men en av endringene var at lærernes valgfrihet ble noe innskrenket på grunn av planen fastsatte noen felles hovedemner og delemner som alle elever landet over skulle gjennom (Imsen, 2020, s. 283).
I begynnelsen i det som en omtaler som 90-tallsreformene, ønsket Gudmund Hernes å reformere hele utdanningssystemet (Volckmar, 2016c, s. 94). Etter han ble kalt inn til stillingen som kirke-, undervisnings- og forskningsminister, skulle han få stor innflytelse på reformeringen av skolesystemet (Volckmar, 2016c, s. 91). Slik Volckmar (2016c, s. 95) beskriver det, var stikkordene for Hernes’ prosjekt “kunnskap og kompetanse”.
I 1994 ble for eksempel den videregående opplæringen reformert; en 3-årig videregående skole ble en lovfestet rettighet for alle (Volckmar, 2016c, s. 99). Målet med 90-tallsreformene var å føye alle nivåene i utdanningen sammen, og den videregående opplæringen skulle være et slags bindeledd mellom grunnskole og høyere utdanning eller arbeidslivet. I tillegg hadde reformen i 94 en målsetting om å høyne statusen til yrkesrettet utdanning, og å utdanne gode yrkesutøvere til arbeidslivet (Volckmar, 2016c, s. 98). Reformen skapte mye kritikk for blant annet å innskrenke lærernes frihet, og for å ha innført for mye teoretisk stoff i den yrkesrettede linja (Volckmar, 2016c, s. 99).
Når det gjelder grunnskolen, gjennomgikk også denne en reform, og grunnen skulle være at Stortingsmelding nr. 40 påpekte at skolen og dens innhold ikke var i takt med samfunnet og barns oppvekst (Volckmar, 2016c, s. 102). Hernes og Reform 97 ønsket derfor å “demme opp for det som var gått tapt i dagens samfunn, og sette de unge i stand til å møte framtidens utfordringer” (Volckmar, 2016c, s. 102).
I 1997 var et nytt læreplanverk klart, og dette var det mest omfattende noensinne. Etter en langvarig debatt, fikk også dette læreplanverket den første fullverdige samiskspråklige læreplan som belyste den samisk kulturen (Imsen, 2020, ss. 285-286).
Læreplanverket besto av tre deler; den generelle læreplanen av 1993, Broen og fagplanene (Imsen, 2020, s. 285). I 1994 ble det vedtatt at barna skulle starte på skolen som 6-åringer, grunnskolen ble utvidet fra 9 til 10 år, og den skulle deles inn i barnetrinn (1.-7.) og ungdomstrinn (8.-10.) (Volckmar, 2016c, s. 102). Disse endringene ble slått fast i den første delen av læreplanverket. Imsen (2020, s. 284) beskriver læreplanen fra 93 som “et idédokument som beskriver hvilke samfunnsmessige oppgaver skolen skal ha, og hvilke pedagogiske ideer som skal legges til grunn for undervisningen”.
Læreplanverket som kom i 1997 bestod også av det som kalles Broen, som utgjør del 2, og skulle være et bindeledd mellom den generelle delen og fagplanene (Volckmar, 2016c, s. 103). Broen fastslo hvilke retningslinjer som gjaldt, og prinsipper som for eksempel gode læringsmiljø, tilpasset opplæring, variasjon og gode arbeidsmetoder ble belyst (Imsen, 2020, s. 285). Blant arbeidsmetodene var det særlig stor vektlegging på prosjektarbeid (Volckmar, 2016c, s. 106).
Den tredje og siste delen av læreplanen var fagplanene. Imsen (2020, s. 285) påpeker at mange lærere opplevde at tiden ikke strakk til i forhold til hvor omfattende fagplanene var, så det kan tyde på at det var klare rammer for hva som skulle bli undervist om i læreplanene for de ulike fagene. Med tidligere læreplaner hadde lærerne en del frihet til å velge innhold selv, men med læreplanverket i 1997 ble denne friheten innskrenket (Imsen, 2020, s. 285). Lærerne måtte derfor i mye større grad rette seg etter innholdet i læreplanen.
LK06
Etter innføringen av PISA-undersøkelsene fra 2000 og nasjonale prøver i 2004 oppstod behovet for en ny læreplan som skulle være rettet mot et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (Volckmar, 2016d, s. 114). I utformingen av LK06 var det i hovedsak snakk om en fagfornyelse: Den generelle delen fra L97 ble beholdt; fagene skulle formes på nytt med nye nasjonale mål, kompetansemål; og de grunnleggende ferdighetene – lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter – ble innført (Volckmar, 2016d, s. 113). «En læreplan utviklet etter disse prinsippene var mer tilpasset og rettet mot innføringen av et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem og nasjonale prøver, og læreplanen fikk gjennom Læringsplakaten et forpliktende grunnlag for analyse og vurdering av skolens kvalitet» (Volckmar, 2016d, s. 113-114). Årsaken til at læreplanen fikk disse fokusområdene er sterkt knyttet til innføringen av nasjonale prøver og PISA-undersøkelsen hvor elevene nå ikke bare skal lære å fungere i et samfunn og konkurrere med sine klassekamerater, men resultatene skulle også sammenlignes med klasser rundt om i Norge og Norge skulle videre sammenlignes med resten av verden. Dette innebar altså en endring i hvordan undervisningen skulle utformes og vektlegges. De fem grunnleggende ferdighetene skulle nå integreres i alle fag og ved alle klassetrinn og nivå i utdanningsløpet. I tillegg innebar endringene i kompetansemålene å gå fra verb som å bli kjent med, arbeide med og oppleve, slik som beskrevet i L97, til mer kompliserte verb som tolke, sammenligne, vurdere og reflektere, som beskrevet i LK06. Målet om å utvikle de grunnleggende ferdighetene og endringen til mer kompliserte kompetansemål innebar nå større krav til elevenes utvikling og læring.
LK20
Ettersom samfunnet stadig er i endring innebærer dette også en konstant endring i hva som er relevant undervisningsmateriell og hva utdanningen skal fokusere på, det er altså en endring i hva skolen skal undervise i. Den nye læreplanen (LK20) har nå mer fokus på tverrfaglige tema, dybdelæring og elevmedvirkning enn tidligere (Utdanningsdirektoratet, 2021). I tillegg ble det en endring i opplæringens verdigrunnlag for at de skulle komme tydeligere fram: Menneskeverdet; Identitet og kulturelt mangfold; Kritisk tenkning og etisk bevissthet; Skaperglede, engasjement og utforskertrang; Respekt for naturen og miljøbevissthet; og Demokrati og medvirkning (Kunnskapsdepartementet, 2017). LK20 skulle nå ha mer fokus på elevmedvirkning enn tidligere da dette ville resultere i at elevene blir mer motiverte samt at det kan føre til at de lærer bedre (Utdanningsdirektoratet, 2021). Dette innebærer at elevene skal ha innvirkning og valg rundt undervisnings- og vurderingsmetoder samt læringsstrategier. Gjennom innføringen av økt elevmedvirkning ligger lek integrert for å fremme elevenes læring og lærelyst gjennom praktiske aspekter ved fagene (Utdanningsdirektoratet, 2021). Med LK20 kom det som sagt tre tverrfaglige temaer som inngår i læreplanene for fagene: Folkehelse og livsmestring; Demokrati og medborgerskap; og Bærekraftig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). Innføringen av de tverrfaglige temaene fører til bedre samarbeid mellom fagene og kan videre føre til økt dybdelæring av emner i fagene. Til slutt, har programmering blitt en tilføring til skolefagene som har både blitt en egen del i læreplanen i matematikk samt et eget valgfag for elever på ungdomsskolen (Utdanningsdirektoratet, 2021).
Ved å se på de ulike skoleplanene, kan man se at det har vært en jevn utvikling til den skolehverdagen vi kjenner i dag. Først kan man se at skolen var til for å lære om kristendom, og den var ikke for alle sammen. Det var heller ikke skoler i hver by og bygd, det var opp til en hver. Til at det ble obligatorisk skolegang for alle, helt frem til konfirmasjonen. Fra fellesskolen som 6 årig skole, der man fokuserer på mer grunnleggende ferdigheter og ikke bare kristendom. Til etterkrigstid med 9 årig grunnskole der lærere hadde et større pedagogisk ansvar og de måtte kunne bruke skjønn. Det har altså vært en jevn overgang til mer skole for alle barn og bedre skole.
Imsen, G. (2020). Lærerens verden: Innføring i generell didaktikk. (6. utg.). Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/
Utdanningsdirektoratet. (2021). Hvorfor har vi fått nye læreplaner? https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/stotte/hvorfor-nye-lareplaner/
Volckmar, N. (2016a). Folkeskolen som nasjonsintegrerende prosjekt. I N. Volckmar (red.). Utdanningshistorie: Grunnskolen som samfunnsintegrerende institusjon. (s. 24-50). Gyldendal Akademisk.
Volckmar, N. (2016b). Enhetsskolen som solidarisk sosialdemokratisk prosjekt. I N. Volckmar (red.). Utdanningshistorie: Grunnskolen som samfunnsintegrerende institusjon. (s. 51-86). Gyldendal Akademisk.
Volckmar, N. (2016c). Den utvidede enhetsskolen som kunnskapsintegrerende prosjekt. I N. Volckmar (red.). Utdanningshistorie: Grunnskolen som samfunnsintegrerende institusjon. (s. 87-110). Gyldendal Akademisk.
Volckmar, N. (2016d). Fellesskolen som arbeidsintegrerende prosjekt. I N. Volckmar. Utdanningshistorie: Grunnskolen som samfunnsintegrerende institusjon. (s. 111-131). Gyldendal Akademisk.