１）未知の言語を教える：表記を中心に

日本語を全く知らない人にどうやって日本語を教えればよいでしょうか。人生で初めて日本語を学習する人は、ひらがなも知りませんし、カタカナや漢字があることもしりません。知っているのは「ありがとう」や「こんにちは」という挨拶で耳にする口頭での表現くらいでしょうか。

みなさんの英語学習に置き換えてみましょう。

英語や英語由来の外来語は日本語にすでに浸透し、日常生活の中で見たり聞いたりしています。いま、皆さんの机の上にあるものは、ほぼすべて英語で表現できるのではないでしょうか。日本人の多くは、英語学習を正式に始める前から、「ABC」というアルファベットや「Apple」という単語、「I love cats」といった文を、理解することができるのではないでしょうか。

しかし、日本語教育のクラスには、日本や日本語の予備知識がほぼゼロの「ゼロビギナー」の学習者もいます。そのような場合は、「あ」という文字、「りんご」という単語、「ねこがすきです」という短文をどう発音するのか、また、どういう意味なのか全く見当もつきません。知識ゼロの人にとって、これから学ぶ日本語はとっかかりもヒントもない未知の言語なわけです。

仮に、みなさんが日本語ゼロビギナーだとして、ひらがながどう見えるか想像したことがありますか。

日本語ゼロビギナーの目に、ひらがなは、たぶんこんな風に新鮮に映っているでしょう。

ຂ້ອຍມັກແມວ

（ちなみに、これはラオス人民民主共和国の公用語であるラーオ語で「猫が好きです」と書いてあります。）

現在、ひらがなは主に46文字が使用されています。カタカナも同数あります。これに対して、英語のアルファベットは26文字です。また、多くの外国人にとって日本語が未知の言語であることを考えると、日本語表記は、最初からかなり学習のハードルが高いといえるのではないでしょうか。

例えば、文字の形状になんとか意味を持たせて、ひらがなを下のように覚えている人もいます。日本の「酒（さけ）」は海外でも人気があり「sake」というワードにもなじみがあるので、「さ」を酒に酔ったイメージで覚えるのは戦略的に良さそうですね。

ゼロビギナーが日本語の表記を学習する場合、フォントにも注意が必要です。皆さんが今読んでいる「さ」（「Lato」というフォントを使用）と、上の絵の右端にある教科書体は、外国人にとっては同じ文字だと認識しにくいです。ひらがなを覚えようとしている段階の学習者にとって「さ」「ち」「ら」「き」あたりは、非常に紛らわしいのです。皆さんも子どもの頃、ひらがなの「さ」を書こうとして「ち」を書いていたことはありませんか。日本語学習者も同じで、初級前半のうちは「さ」と「ち」のような鏡文字を書いているのが時々見られます。

〈英語教育におけるティーチャートークの特徴〉Chaudron（1988）

• 発話速度が遅くなる

• ポーズが多くなり、時間も長くなる

• 発音が強調され、単純化される

• より基本的な単語を使用する

• 文の複雑さが低くなる

• 疑問文よりも平叙文や叙述文が多くなる

• 自身の発話の繰り返しが多くなる

（『超基礎日本語教育』p.87）

日本語の教科書に掲載されている五十音表には、ひらがなの読み方としてアルファベットが併記されていることが多いです。しかし、その弊害もあり、例えば「らりるれろ」の子音を「r」で表記すると、すでに「r」の発音を知っている英語話者などは、「rarirurero」という日本語としては不自然な発音になります。「r」の表記が自動的に英語の「r」の音に結び付いてしまっているわけです。日本語の「らりるれろ」の子音は「R」でも「L」でもなく、舌先で上あごを非常に軽くはじく音です。日本語のひらがなを全く知らない人は音と文字が結びついていないので、この五十音表で学ぶことで自然な発音を初級から習得していけます。

さらに簡易に「指」を使用することもできます。例えば「学校へ行かなければなりません」という文が言えなかったばあい、ひらがな１つを指1つで示してあげることで、学習者はどこが発音できていないのか気づきます。そこにヒントを与えてあげます。

「サイレント・ウェイ式仮名五十音表」も、指を使った指導も、日本語の音節がひらがな１つに対応しているという特徴を持っているためできる技なのです。

以下は、TPRを用いた自他動詞の概念導入の例です。

「並ぶ」vs「並べる」

まず、２つの指示を出します。指示①「ここに並んでください」指示②「ここに教科書を並べてください」1つずつ出して、全員が行動できるまで何度も言います。

行動できたところで、全員に指示内容をホワイトボードに板書してもらいます。正しい人もいるし、間違っている人もいるし、他の人が書いたのを盗み見て書いている人もいます。もう一度指示を言って、正確な表現を確認させます。

次に、「並んで」と「並べて」のます形「並びます」「並べます」を書いてもらい、2つの語がどう違うのか問いかけます。わかった学生がみんなに説明してくれます。（この時は母語や共通語で説明してもらっても構いませんし、母語や共通語で説明するようお願いすることもあります。すると、他の学習者も違いを整理して理解できます。）「並んでください」と言った時の身体行動と、「並べてください」と言った時の身体行動の違いが、並ぶの意味と並べるの意味の違いに結びついて、2つの語の違いを認識できるわけです。

「並ぶ・並べる」以外にも、「出す・出る」「入る・入れる」の自他ペアで、学習者に教室のドアから出てもらったり、ペンケースから赤ペンを出してもらったりします。子どもの学習者なら指示に従って「行動できればOK」となりますが、高い認知能力がある大人の学習者には、文を書かせて自分たちで違いを分析させます。自他動詞の概念が理解できるとその後の文法学習にもつながっていきます。

最後に、A4用紙2枚分の自他動詞ペアのリスト（すべて初級で学習する語彙）を配布します。この時、学習者はかなり絶望的な表情をするか、固まって無表情になることが多いです。なので、「まずは、よく使う自他動詞10個くらいを覚えておけばよい」と伝え、あとは少しずつ覚えられると励まします。

３）文法訳読法

文法を勉強し、文章を翻訳して内容を理解する方法です。中世にラテン語の文献を読み解くために用いられ現代でも使われています。

皆さんの英語の先生も英文を一文一文日本語に翻訳していませんでしたか。また、テストで、「次の英文を日本語にしなさい」という問題もあったと思いますが、翻訳することで原文を正確に理解して母語で表現できているかを評価しています。目標言語で書かれた文章の正確な理解のためには、文法規則や語彙の意味用法の徹底した習得が必要です。文献を読んで情報を得るのに、この方法は効果的ですが、会話やプレゼンテーション等に必要な「聞く」「話す」といった技能を含む口頭運用能力を育成には向いていません。

４）オーディオリンガル法

言語学習は習慣形成であると考える行動主義心理学に基づくメソッドで、言語構造に慣れ、正確さを養うためのドリル練習です。機械的な反復練習や代入練習で、教師のキューに素早く反応できることを目的とします。文型を導入した後に、文型練習で用いられることが多いです。

オーディオリンガル法の決められたパターンの練習では学習者が自分の言いたいことを言えないため、コミュニケーション能力をやしなえないという批判もあります。しかし、文型に注目しながらも「個人化」した質問をチェーンドリルで行えば、やり取りに意味が生まれ、自分の言いたいことを言うことにもつながります。

ここに挙げた「コンビニで何を買いますか」という問いかけは、筆者のクラスの留学生が休憩時間のたびにコンビニへ行くのを見て聞きました。コンビニから帰ってくると表情も緩み嬉しそうです。日本に来たばかりの学生や短期留学生にとって、コンビニは誰もが行く場所で、よく買うものやお気に入りのものがあるようです。

だから「週に何回コンビニへいきますか」「どのコンビニが一番すきですか」など、別の文型にも「個人化」して質問できます。

「個人化」とは、川口（2016）によると「特定の文法・語彙項目を使って表現練習をするときに、必ず学習者個々人の経験・感情・思想が表現されるように支援すること」です。教科書に書かれている例文やモデル会話は、学習者個人とは関係のない、つまり学習者にとって話す意味の薄い日本語です。

ことばは誰かに自分の言いたいことを伝えるために発するので、教室での学習でも自分にとって伝える意味があることや、聞き手にとっても知る意味のある内容であることが大切です。

川口は、「人間はものを学習する時、とにかく『自分を通して』学ばないと身につかない」と述べていますが、「自分を通して」自分を伝えることがそのまま言語を習得していくことに繋がるのです。

５）コミュニカティブアプローチ

機械的な練習ではなく、コミュニケーションを重視します。コミュニカティブアプローチは、コミュニケーション能力の獲得を目的とする教授法の総称で、「教授法」というより「考え方」と言った方がいいかもしれません。

学習者が達成すべきタスクを与え、目的を達成しようとするやり取りの中で言語が習得されます。インフォメーションギャップを与えて、言語を使って目的を達成する過程をとおして、言語を習得します。

初級日本語の教え方のポイントを、文型シラバス（第4章2節参照）の教科書に沿って見ていきましょう。文型シラバスは、多くの初級教科書で採用されており、成人学習者が日本語を体系的・網羅的に長期にわたって学ぶのに適しています。本節は第4章の「シラバス」とも関連していますので、合わせて学習してください。文型シラバスに基づいた初級日本語教育として、教科書全体の構成と文型の扱われ方を概観し、最後に教え方の具体例を紹介します。

皆さんが勉強した国語の文法と、外国語として学ぶ日本語の文法は、異なった扱い方をするため、初めて聞く文法用語も出てくるでしょう。外国語としての日本語の仕組みを理解し、学習者が効果的・効率的に楽しく学べる方法を考えてみましょう。なお、初級文法について詳しく知りたい方は、初級日本語の教科書や日本語教師養成用の書籍などにあたってみてください。

【おすすめ】　日本語の基本的な特徴を把握するために、本章最後の「つながるひろがるにほんごでのくらし『日本語の特徴』」をまずは視聴してみましょう。（ウェブサイト内の動画にリンクしています。）

１）初級文型

下の表は、初級教科書『みんなの日本語』（スリーエーネットワーク）に掲載されている文型の一覧です。教科書は本冊が2冊、1課から50課まであり、初級の一通りの文型を簡単なものから順番に扱っています。「文型」とは、文を作るときに使う表現形式や文構造のことです。ちなみに、この教科書の本冊は文型と練習問題で構成されており、文法や語彙は翻訳・文法解説書（多言語で出版されている）で説明されています。

『みんなの日本語　初級I　第2版』『みんなの日本語　初級II　第2版』（スリーエーネットワーク）より簡略リスト化

文法というと、動詞、形容詞、名詞、助詞のような文を構成する品詞のことをまず思い浮かべるかもしれませんが、日本語教育の文型シラバスでは、文の構造や、一つの意味上のまとまりをもった表現を文型として扱い、その文型とともに使用される語彙や格助詞、動詞や形容詞の活用、テンスなどの文法事項も学んでいきます。

上の表で［て形］や［ない形］となっているのは活用形を表しています。また、14課と15課にある（進行）や（状態）のような説明は、その表現の意味や機能を表しています。同じ「ている」という表現でも、異なる意味や機能で使われる場合、区別して教えます。「N」はNoun（名詞）、「V」はVerb（動詞）です。

大まかに、表の左半分（25課まで）が初級前半、右半分（50課まで）が初級後半と考えられます。ただし、文法の提出順は文法シラバスの教科書同士でも異なっているだけでなく、扱う文型にも違いが見られます。初級レベルでどの文型や文法項目を扱うべきかという点については、専門家の間でも議論されています。

２）活用

皆さんは、英語の「Write - Wrote - Written」のように動詞が「原型、過去形、過去分詞形」と活用することを勉強したと思いますが、日本語の動詞にはいくつくらい活用形があるでしょうか。

例えば、「書く」という動詞を例に挙げると、以下のようにたくさんの活用形があります。初級教科書では、以下の活用を扱っています。（使役受身形は初級終了後の初中級レベルで扱われることも多いです。）

「書く」の使役形には「書かせる」のほかに「書かす」という短い形もあります。また、使役受身形には、「書かされる」のほかに「書かせられる」という形もあります。

また、「来られる」や「教えられる」のように、可能形、受身形、尊敬形の形が同じものもあります。尊敬形というのは、受身形をそのまま尊敬の意味で使用する形です。例えば、「電車を降りる」の「降りる」の可能形、受身形、尊敬形は、「降りられる」という同じ形になります。3つのうちのどの意味なのかは、文脈や助詞、行為主体（誰がその動作をするのか）で判断することになります。それぞれどのような文脈で使うかを考えてみましょう。

• 「大丈夫、自分で降りられますよ。」（車いすの人が）

• 「後ろから押された上に、先に降りられて、頭にきた。」（混雑したバスで）

• 「どちらで降りられますか。」（エレベーターで他の人に）

このように、動詞の活用形は紛らわしいものもあるので、日本語母語話者でも間違えてしまうことがあるようです。

みなさんも、可能、受身、使役、使役受け身といった活用形や一緒に使う格助詞（が、に、を、で、から等）を間違えてしまうことがありませんか。

３）動詞の活用規則の教え方

動詞の活用の規則をどのように教えるか見てみましょう。活用の規則上、動詞は3つのグループに分かれます。

• Iグループ／五段グループ／U-verb・・・国語の「五段活用」

• IIグループ／一段グループ／Ru-verb・・・国語の「上一・下一段活用」

• IIIグループ／不規則／Irregular verb・・・国語の「カ・サ行変格活用」

教科書によって異なる表現で説明されています。例えば、英語圏の学習者を想定し、英語で文法解説がなされているような教科書では「U-verb/Ru-verb/Irregular verb」という表現で説明されています。

下の図は、辞書に載っている形である「辞書形」で示しています。しかし、教科書によっては、「～ます」がつく「ます形」を基本にして、そこから形を変化させる方法で説明することもあります。（『みんなの日本語』はこのパターン）

Iグループ（五段グループ）例：書く、話す、読む、会う、帰る

「書かない、書きます、書く、書けば、書こう」のように活用語尾に５つの母音を使用します。辞書形が母音「う」で終わるので、「U-verb」と呼ぶこともあります。

IIグループ（一段グループ）例：見る、食べる、降りる、変える

「見ない、見ます、見る、見れば、見よう」のように語幹の最後が「い」の段または、「食べる」のように「え」の段のまま活用します。辞書形がすべて「る」で終わるので「Ru-verb」と呼ぶこともあります。（Iグループにも活用語尾がラ行の「帰る」のように、辞書形が「る」で終わる動詞があるので混同しないようにします。）

IIIグループ（不規則）：「する」と「来る」

ルールなし。とにかく覚えるのみです。「する」には「勉強する」や「食事する」といった「する動詞」も含まれます。

例えば、動詞の可能形の活用の場合、グループごとに、以下のように規則を整理できます。

• Iグループ：書く→書ける（語幹＋eru）

• IIグループ：見る→見られる（語幹＋areru）

• IIIグループ：する→できる、来る→来られる

• 意味上、可能形にできない語：ある（あられる？）、降る（雨が降れる？）　など

• 可能形がない（もともと可能の意味が含まれる語）：わかる、聞こえる、見える　など

可能形は「来れる」「食べれる」など、いわゆる「ら抜き言葉」が日常使われているので、この点も注意する必要があります。

②「パソコンをつかわせていただけませんか」