Contributrice :  WASILY Marina - A distance

Universités d'Alexandrie et Rennes 2

Dans un contexte égyptien marqué par des tensions identitaires, religieuses et socioculturelles, l’enseignement du FLE implique une confrontation directe à l’altérité linguistique et culturelle. Or, l’intégration de la compétence interculturelle, définie comme la capacité à interagir de manière appropriée dans des environnements culturellement diversifiés (Deardorff, 2006 ; Byram, 1997), demeure encore fragile dans les pratiques pédagogiques locales. Cette communication interroge : dans quelle mesure les espaces hybrides d’Internationalisation à domicile (IaD) peuvent-ils constituer des environnements capacitants favorisant la déconstruction des stéréotypes et le développement du dialogue interculturel chez les apprenants égyptiens ?

Ancrée dans les travaux de Kramsch (1993), Dervin (2016) et Norton (1995) sur les relations entre langue, identité et investissement, l’étude s’appuie également sur la notion d’écosystème capacitant, adaptée ici à des environnements interterritoriaux et numériques (Sen, 2010 ; Fernagu-Oudet, 2012). Ces référentiels permettent de penser les dispositifs pédagogiques non seulement comme espaces d’apprentissage mais aussi comme espaces de transformation du rapport à l’autre.

La méthodologie repose sur une approche mixte ( questionnaires, observations de classes, corpus de productions), menée auprès d’apprenants adultes de niveaux A0 à B1 inscrits à l’Institut Français d’Égypte. 

Le dispositif étudié repose sur l’usage du module d’Internationalisation à domicile fondé sur le programme européen International Virtual Societal Challenge (IVSC), intégrant simulations interculturelles, collaborations virtuelles et échanges synchrones.

Les analyses préliminaires montrent que si les supports traditionnels encouragent la comparaison culturelle, ils ne suffisent pas à générer une rencontre interculturelle authentique. En revanche, les activités d’IaD favorisent l’empathie, l’engagement et la réflexivité, tout en révélant des résistances liées aux normes sociales, à la distance hiérarchique (Hofstede, 1980) et aux contraintes institutionnelles pesant sur les enseignants.

Les résultats soulignent les conditions nécessaires à la création d’un écosystème interterritorial réellement capacitant : accompagnement des enseignants dans leur rôle de médiateurs culturels, sécurisation des espaces d’échange, scénarisation de situations authentiques, et intégration progressive d’expériences virtuelles interculturelles contextualisées.

Cette communication montre ainsi comment la formation peut « se transformer autrement » en mobilisant les environnements numériques pour soutenir la construction du dialogue interculturel dans un contexte éducatif sensible.

Contributrice : LOUIS Anne-Christine

CREAD, Rennes 2 

La digitalisation de la formation interroge profondément le métier de formateur d'enseignants. Au-delà de l'acquisition de compétences techniques, c'est la capacité à agir professionnellement avec le numérique qui constitue l'enjeu central de cette transformation. Notre recherche doctorale analyse comment un environnement de formation hybride (plateforme Moodle, campus virtuel, tiers-lieux) transforme le pouvoir d'agir numérique des formateurs participant au projet EFFATA, dispositif de formation continue réunissant 36 organismes de l'enseignement catholique français. Nous mobilisons une articulation originale de deux cadres théoriques : l'approche par les capabilités (Sen, 1998 ; Fernagu-Oudet, 2022) pour comprendre les conditions qui permettent de transformer les ressources numériques en libertés réelles d'action, et la didactique professionnelle (Pastré, 2011 ; Vergnaud, 1996) pour analyser comment ces capacités se manifestent dans l'activité réelle de formation. Notre méthodologie qualitative s'appuie sur une étude de cas longitudinale auprès de quinze formateurs, combinant observations filmées en formation et en situation professionnelle, entretiens compréhensifs et entretiens d'auto-confrontation en deux phases distinctes. Cette démarche vise à identifier comment les affordances de l’environnement hybride (plateformes, campus virtuels, tiers-lieux) et l’engagement des acteurs favorisent une agentivité potentiellement transformatrice. Nous émettons l’hypothèse que le développement de l’agir professionnel numérique dépend de la capacité des formateurs à s’approprier les outils pour résoudre des problèmes de métier qui leur sont propres, transformant ainsi une contrainte institutionnelle en une ressource pour le développement de leur agir professionnel. Nous nous appuyons sur l'alternance entre situations de formation et situations de travail pour vérifier la construction de schèmes d'action numériques et leur impact sur la structure conceptuelle de l'activité professionnelle. Cette communication présentera les collectes de données et une ébauche d'analyse concernant le processus de transformation des capabilités en compétences manifestées, en mettant en évidence les facteurs facilitateurs et les obstacles rencontrés par les formateurs dans le développement de leur agir professionnel numérique. 

Contributrice : LAVIELLE-GUTNIK Nathalie - A distance 

Lisec - Laboratoire interuniversitaire en sciences de l'éducation et de la communication UR 2310

La commande d’une recherche par TransitionsPro Grand-Est, soutenue par le Conseil régional de la même région sur les dispositifs de transitions professionnelles nous a conduits à explorer le vécu des personnes directement concernées, notamment dans leur rapport à la formation. 

Ainsi, à partir de l’analyse des données, ce qui suit prend le parti d’explorer le rôle qu’occupe la formation en termes de reconnaissance pour les publics engagés dans des processus de transitions professionnelles et plus précisément d’interroger le rapport aux fonctions de conseil et d’accompagnement des formateurs. 

Après une première phase exploratoire, en 2020, par questionnaires auprès de 1473 actifs concernés sur 11 838 sollicités pour identifier les facteurs contribuant ou limitant la réalisation des parcours professionnels choisis, une équipe du LISEC a été sollicitée afin de participer à la problématisation de l’étude, son analyse quantitative et à ses prolongements scientifiques qui se sont traduits par la mise en œuvre d’un protocole de recherche en 3 phases (entretiens semi directifs avec 50 personnes en transitions professionnelles / recherche-action avec des professionnels / Focus-group avec des représentants institutionnels). 

En introduction, nous rappellerons, à partir de l’analyse des données que les actifs considèrent  leurs transitions professionnelles comme un processus non linéaire et complexe (Mègemont et Baubion-Broye, 2001 ; Balleux et Perez-Roux, 2013 ; Olry-Louis, Vonthron, Vayre et Soidet, 2017) accompagné de fortes attentes en termes de reconnaissance (Honneth, 2020). 

Ensuite, nous proposerons, d’analyser la fonction occupée par la formation dans ce processus de reconnaissance. 

Nous montrerons, ainsi, qu’en formation, les actifs sont en quête de reconnaissance de leurs connaissances des normes sociales de l’orientation, du travail, et de la formation afin de mieux choisir et faire reconnaitre leurs formes et temporalités de socialisations ; et ce, d’autant plus que plus que nombre d’entre eux renoncent à tout ou partie de leurs droits sociaux (indemnisation chômage, aide au logement…). 

Nous avancerons, ensuite, que cette demande induit une évolution des activités des formateurs qui se trouvent conduits à développer des missions de conseils en orientation, formation et insertion. Ce qui nous permettra, enfin, d’interroger les types de responsabilités (Boutinet, 2019) qui leur incombent ; et leur incidences sur leurs transformations identitaires (Dubar, 1992). 

Contributrice : TOURNEUR Maëlle

Université de Bordeaux 

Dans le contexte de l’institutionnalisation des formations pédagogiques à destination des enseignants du supérieur en France, notamment depuis la mise en place en 2018 de la formation obligatoire des maîtres de conférences stagiaires, les enseignants sont soumis à une injonction croissante à l’innovation pédagogique. Celle-ci s’accompagne du développement de dispositifs de formation et d’appui à la pédagogie, porteurs de discours prescriptifs valorisant des pratiques dites efficaces, souvent pensées de manière générique et techniciste, indépendamment des contextes d’enseignement et des spécificités disciplinaires.

Cette communication interroge les effets de ces prescriptions sur les pratiques effectives d’enseignement et sur la professionnalisation des formateurs. Elle pose la question suivante : comment penser des dispositifs de formation prenant en compte la dimension située, relationnelle et disciplinaire des pratiques d’enseignement, sans réduire la pédagogie universitaire à une application de méthodes standardisées ?

S’inscrivant dans une approche située en éducation (Roiné, 2020) et mobilisant le cadre des communautés de pratique (Wenger, 2002), cette recherche repose sur une enquête qualitative fondée sur 250 heures d’observations de cours (CM, TD, TP) dans six disciplines académiques (informatique, sociologie, médecine, droit, mathématiques et sciences de la Terre), complétées par 60 entretiens de triangulation réalisés avec des enseignants et des étudiants.

Les résultats mettent en évidence, d’une part, l’existence de pratiques pédagogiques communes aux différentes disciplines et, d’autre part, l’existence de cultures pédagogiques disciplinaires (Tourneur, 2025). Celles-ci sont structurées par l’épistémologie des savoirs à transmettre, par les pratiques sociales de référence propres à chaque discipline (Martinand, 2013), ainsi que par des traditions professionnelles et des communautés de pratique disciplinaires.

Les enseignants développent majoritairement leurs gestes professionnels par apprentissage situé au sein de ces communautés, et non par les formations institutionnelles. Les observations montrent que les pratiques pédagogiques reposent sur une action conjointe entre enseignants et étudiants (Sensevy, 2011), marquée par des ajustements permanents et des formes d’improvisation réglée (Perrenoud, 1996), révélant le caractère relationnel et contextuel de l’activité d’enseignement. Ces dimensions apparaissent peu prises en compte dans les formations, souvent éloignées des réalités du terrain et porteuses d’une conception technicisée de la pédagogie (Lemaître, 2018).

Les résultats présentés invitent à repenser les espaces et dispositifs de formation à partir des pratiques réelles d’enseignement et de leurs dimensions situées et disciplinaires, afin de concevoir des écosystèmes de formation capacitants, soutenant le développement de l’identité professionnelle des enseignants et des formateurs dans un contexte de profondes mutations du métier.

Contributrice :  CALMELET Laure

ICP - ISFEC IDF

Alors que la question de l’accessibilité tend à s’imposer comme un impératif de société (Ebersold, 2021) et que la législation encadrant la « scolarisation inclusive » (loi de 2019 ) semble aller dans le sens d’un « objectif officiellement affiché » par le législateur d’accueillir chaque enfant de manière inconditionnelle (Benoît, 2020), en France, les questions de l’accessibilité pédagogique et de l’accessibilité numérique ne sont pas encore encadrées par les textes portant injonction à la pratique des professionnels de l’éducation (code de l’éducation, 2025 ; référentiel de compétence enseignant, 2013).

Dans ce contexte, nous nous interrogeons sur la réception par les professionnels de l’éducation de l’idée de l’accessibilité pédagogique à visée universelle (Bergeron, Rousseau & Leclerc, 2011). 

Notre problématique est la suivante : 

La posture des professionnels vis-à-vis de l’idée de l’accessibilité pédagogique leur permet-elle d’envisager les outils du numérique comme des ressources possibles pour améliorer les conditions de scolarisation des élèves en situation de handicap ?

 Afin d’y répondre, nous analyserons les résultats issus d’un questionnaire déployé auprès d’un échantillon volontaire de professionnels (516 réponses complètes). Nous analyserons leurs discours afin d’identifier des leviers et des freins potentiels à leur adhésion à la mise en place de mesures préventives visant à réduire les vulnérabilités des apprenants (Soulet, 2022). 

Nos analyses nous permettront d’établir deux conclusions principales :

- Le paradigme de "l'école spéciale" (Ainscow, 2024) fait encore aujourd'hui obstacle au déploiement de mesures d'accessibilisation des contenus. 

- Il semble que les professionnels n’identifient pas ou peu le numérique comme un outil potentiel d’accessibilisation et que le travail sur l’accessibilité par le numérique (Pinède, 2018) n’est pas encore une évidence pour les professionnels français aujourd’hui. 

Ces résultats nous permettent d’envisager ces obstacles idéologiques dans une posture compréhensive, afin d'envisager leur prise en compte par les formateurs dans le cadre de futures actions à destination des professionnels.  

Contributeurs : ROUMIER Florian / Elsa MATILLA

Centre académique de formation continue (CAFOC) de l'académie de Créteil

La généralisation des formations hybrides, accélérée par la crise sanitaire, a révélé le risque accru de décrochage chez les publics adultes confrontés à des situations d'empêchement. Cette notion, plus large que le seul handicap déclaré, englobe des réalités multiples : fatigue, problèmes de santé, environnement d’apprentissage défavorable, plurilinguisme, précarité socio-économique. Notre communication interroge la manière dont l'accessibilité numérique peut constituer un levier structurant pour concevoir des environnements capacitants en formation ouverte et/ou à distance (FOAD) tout en questionnant les tensions entre différents cadres de référence.

Notre démarche s'appuie sur un cadre pluridisciplinaire articulant normes d'accessibilité numérique (RGAA), apports des sciences cognitives (théorie de la charge cognitive, apprentissages multimédias), ergonomie des interfaces, et certains principes de la Conception Universelle des Apprentissages. L'enjeu central consiste à dépasser les éléments contradictoires entre ces référentiels pour construire des dispositifs opérants.

Ingénieurs pédagogiques et de formation au sein des centres académiques de formation continue (CAFOC) des académies de Créteil et Versailles, notre terrain d'observation mobilise les pratiques du réseau de la formation continue des adultes de l'Éducation nationale, impliquant formateurs, ingénieurs pédagogiques et de formation. Des données ont été recueillies par questionnaires, entretiens semi-directifs et résultats d'audits RGAA de notre plateforme Moodle.

Les résultats, bien que partiels compte tenu du caractère récent de la démarche, révèlent que l'articulation des dimensions technique, pédagogique et organisationnelle favorise l’inclusion. Lorsque les trois dimensions sont alignées, les obstacles sont anticipés plutôt que compensés, les signaux faibles de décrochage sont détectables, et les personnes empêchées deviennent des usagers ordinaires d'un système pensé pour la diversité.

Cette approche transforme le métier de formateur en l’amenant à repenser les scénarios pédagogiques, les contenus, les modalités d’accompagnement à partir des situations d’empêchement identifiées, et à mobiliser des gestes professionnels inclusifs tels que l’anticipation de la diversité des apprenants dès la conception, la rédaction de consignes en langage clair, l’adaptation des modalités synchrones et asynchrones.

Ces travaux ont conduit à la création d'un référentiel d’activités et de compétences, de parcours de formation de guides de bonnes pratiques visant à professionnaliser l'ensemble des acteurs. Toutefois, nous rencontrons des obstacles significatifs, à commencer par des difficultés à mobiliser gouvernances et personnels sur le sujet de l’accessibilité numérique et ce malgré un cadre juridique contraignant.

Notre communication présentera ces résultats et ouvrira la discussion sur les conditions de généralisation d'une approche critique et pragmatique de l'accessibilité en formation hybride.