Contributrices : CHEREL Laurence / LAPASSOUSE MADRID Catherine

IUT de Bordeaux

Actuellement, dans l’enseignement, l’espace de travail n’est pas intégré dans la prescription du pouvoir d’agir au sens défini par Clot (2008). L’utilisation d’une salle de classe résulte davantage d’habitudes conduisant chaque formateur à développer ses propres style et gestes professionnels. Par ailleurs, l’évolution du profil des étudiants génère des attentes et comportements nouveaux pour accéder à la connaissance et développer des compétences (Parmentier, 2024). Ce contexte conduit à s’interroger sur les méthodes pédagogiques à adopter. Ces dernières deviennent plus actives et génèrent un questionnement sur les « lieux pour apprendre » (Chevalier et Leininger-Frézal, 2020). Ces lieux physiques sont aujourd'hui dénommés espaces d’apprentissage au sens géographique (Labinal, 2023) du terme.

Ces évolutions conduisent à s’interroger sur leur impact possible sur les gestes professionnels dans le modèle de l’agir enseignant (Catherine Dupuy et Yves Soulé, 2021). Dans le même temps, l’absence persistante de prescription quant à l’espace de travail amène les formateurs à développer leurs gestes selon leurs propres représentations et contraintes. 

En conséquence, nous nous interrogerons sur la diversité probable des gestes professionnels des formateurs selon la façon dont les nouveaux espaces d’apprentissage (NEA) sont perçus (Axe 2).

Le cadre théorique mobilise la triplicité de l’espace (Lefebvre, 1974) et la genèse instrumentale (Rabardel, 1995). L’organisation de l’espace constitue en effet un élément du contexte instrumental de formation (Grangeat & Hudson, 2015). Le passage d’un espace implicite à un espace perçu puis vécu suppose un processus de transformation lié à l’intention pédagogique. Dans le cas contraire l’espace n’est pas perçu et il n’y a pas de genèse instrumentale. Ainsi l'appropriation de l'espace en tant qu'instrument est susceptible de modifier les gestes professionnels du formateur, par exemple les micro-décisions prises pour articuler la gestion du groupe dans une nouvelle configuration spatiale.

Notre établissement a aménagé plusieurs espaces d’apprentissage innovants, constituant un terrain propice à l’observation de ces transformations. La diversité des profils des formateurs (matières, statuts, genres, expériences) et des modalités d’affectation dans les NEA renforce la pertinence de ce terrain.

Une première enquête par entretiens semi-directifs menée en octobre 2025 auprès de six formateurs a permis d’identifier une typologie des modes de genèse instrumentale à propos de l’espace de formation. Une seconde phase est prévue en mars 2026 pour l’affiner. Les éléments saillants des résultats mettent en évidence quatre modes de transformation des gestes professionnels, allant de l’absence de changement à une intégration complète de l’espace dans le dispositif pédagogique.

Contributrices :  CAMPADEL Marine - ICT UR CERES

 CLAUDIO Sabine - Centre Assomption France

Depuis 1994, le centre de formation du réseau des établissements de l’Assomption s’est doté d’un Centre de Ressources Pédagogiques de l’Assomption (CRPA) destiné à faire de la recherche pédagogique et éducative. Ce centre propose, à côté des formations professionnelles continues, des recherches-actions, autour de problématiques d’actualité, dont les productions sont ensuite diffusées dans le réseau. Depuis 2023 une équipe d’enseignants, formateurs, référents numériques chemine dans une réflexion autour des impacts de l’Intelligence Artificielle (IA) générative. En parallèle, des formations  « L’IA, enjeux et perspectives, pour une éducation transformatrice » ont été mises en place à destination des enseignants et personnels de l’Assomption – A ce jour, plus de 600 personnes ont été formées. Cependant, si l’usage des IA est promu dans le réseau Assomption, les des sondages auprès des adultes du réseau de 2024 et 2025 montrent la coexistence d’enthousiasme et de craintes à son égard. Cela nous invite à poser la question :  dans quelle mesure la participation au CRPA des formateurs/enseignants encourage-t-elle la mise en œuvre de pratiques pédagogiques nouvelles avec l’IA, dans le réseau Assomption ? En répondant à cette question, le CRPA pourrait apparaître comme espace capacitant (avec des marges de choix, accès à des ressources/outils, interactions variées, etc.) au sens de (Fernagu, 2022).

Nous appuyons notre travail sur la théorie de l’autodétermination (Fenouillet, 2017) qui indique que c’est en répondant aux besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale que nous pouvons encourager la motivation intrinsèque et faciliter le passage à l’action des formateurs, favorisant ainsi des émotions positives (Damasio & Nau, 2017). Par ailleurs, L’autonomie (Chatzis et al., 1999) relève d’un paradoxe où les contraintes intériorisées se confrontent aux contraintes externes. Dans le cadre du CRPA, le groupe a cocréé une charte, diffusée dans le réseau dès septembre 2024, afin de définir une éthique des usages de l’IA (Ménissier, 2023) facilitant l’expression autonome. Concernant le sentiment de compétence, il est relié aux référentiels de compétences du métier de d’enseignant, en s’appuyant sur les propositions de l’UNESCO (UNESCO, 2025) et de l’Education Nationale (B.O., 2013). L’appartenance sociale intervient quant à elle à différents niveaux : réseau (sous le patronage de la fondatrice Sainte Marie Eugénie - PAEA), établissement et groupe CRPA. 

La méthodologie : Le groupe CRPA souhaite mesurer 1) l’appropriation de la charte et du référentiel et 2) les effets sur la motivation et sur la mise en œuvre de nouvelles pratiques. Il conçoit actuellement un questionnaire pour l’ensemble du réseau et planifie également des entretiens ciblés auprès des formateurs (en IA ou non), du groupe CRPA ou non, afin d’envisager des effets différenciés suivant rôles et cercles sociaux de chacun. Les résultats sont attendus pour fin avril 2026.

Contributrices : TREMION Virginie / QULEDERIE Blandine

IFP

Les dispositifs d’enseignement et de formation mobilisant des technologies vidéo se sont développés en France. La vidéo y est conçue comme un outil de médiation qui favorise la mise à distance de l’action (Gaudin & Chaliès, 2015 ; Leblanc et al. 2008 ; Lemoine & Trémion, 2021). L’émergence de technologies dites immersives, comme les casques de réalité virtuelle ou la vidéo 360, ouvre de nouvelles pistes pour l'observation et l’analyse de situations d’éducation. En proposant une vision élargie et non focalisée elles pourraient participer au développement de pratiques réflexives et situées (Degeuse, Sénécail, 2025 ; Roche et al. 2021). La communication vise à analyser les influences d’une formation à l’usage de l'une de ces technologies, la caméra 360, sur les pratiques professionnelles d’enseignants et de formateurs. Dans le cadre de la mise en œuvre du projet du consortium EFFATA, l’Institut de Formation Pédagogique (IFP) de Lille développe un dispositif de recherche-formation sur l’utilisation cet outil technologique pour la formation des enseignants du premier et du second degré. S’inscrivant dans l’axe 2 du colloque, il s’agit de comprendre le passage à la pratique, lorsque les enseignants formés à l’utilisation technique de la caméra multidimensionnelle décident de l'utiliser en dehors du cadre de leur formation. Ce travail s’appuie sur une étude qualitative exploratoire menée auprès de 13 futurs enseignants et de 6 formateurs d’enseignants intervenant au sein de l’IFP combinant exploration technique de l’outil, ressources vidéo 360 et pratiques déclarées lors d’entretiens semi-directifs. L’analyse des premiers résultats met en évidence le développement de pratiques réflexives critiques qui mobilisent à nouveau frais, le sens de l’innovation dans l’éducation et la formation (Cros, 1996, 2019).  

Contributeur : GRAVE Bruno

ISFEC Montpellier - LIRDEF Université de Montpellier + - TR4 Cérès IC Toulouse

Le focus hétérotopique pour relire et analyser les espaces-temps d’une démarche de formation par l’analyse de l’activité 

L’exemple des Formations Recherches-Actions Collaborative (FRAC) en milieu scolaire

Résumé : Les différents lieux investis par les participants à une démarche de formation par l’analyse de l’activité (Vinatier, 2009, 2013a, 2013b, Vidal-Gomel, 2018) leur permettent de découvrir, de penser et d’expérimenter autre chose d’eux-mêmes aux plans identitaire et professionnel. Le cadre conceptuel de l’hétérotopie de Foucault (1984) est alors un possible focus d’une relecture de ce que les différents lieux investis au cours de la démarche (et leur spécificité) (Nal, 2015), ont comme effets sur la réflexivité, l’identité et l’agir de ces professionnels. Quelles traces de l’activité de travail, quels lieux et quelle démarche générale impulsent donc cette réflexivité ?  Quelles en sont les caractéristiques ? Et à partir de quelles traces est-il possible de les inférer ? 

Après avoir rappelé ce que désigne Foucault par « hétérotopie », nous expliciterons en quoi ce concept peut fonder un cadre de relecture et d’analyse d’une démarche de formation par l’analyse de l’activité. Nous basant sur deux Formations Recherches-Actions-Collaboratives récentes (2021 à 2025) sur l’activité de co-enseignement inclusif, sur l’activité des binômes de directions multi-écoles, et sur les analyses conjointes menées, nous analyserons les effets obtenus chez les participants en matière de réflexivité, en les rapportant aux espaces-temps dans lesquels ils ont été produits. Pour cela, nous nous réfèrerons aux traces de l’activité et aux traces des analyses à différentes échelles de distanciation de cette dernière : 

- relecture individuelle, puis croisée entre participants, de l’activité enregistrée, sur le lieu de travail ou dans l’environnement proche de chaque participant, dans un temps court après la capture vidéo de l’activité ;

- co-explicitations entre participants et formateur-chercheur sur des éléments repérés collectivement, dans un tiers-lieu, en distanciel et en temps différé ;

- référence à des savoirs théoriques à disposition pouvant mieux comprendre les ressorts de l’activité analysée, soit dans un tiers-lieu et en distanciel, soit sur le lieu institutionnel de la formation, durant des temps jalonnant le parcours de la FRAC ;

- échanges personnalisés ponctuels, par messagerie, entre participants et formateur-chercheur, entre les espaces-temps composant ce parcours.

L’ensemble hétérotopique défini ci-avant, selon les espaces-temps vécus, entremêle ou favorise quatre entrées complémentaires à un potentiel cheminement réflexif : exister/s’expérimenter, découvrir/comprendre, s’agacer/résister, se transformer/s’inventer. Le focus hétérotopique porté sur la formation par l’analyse de l’activité permet enfin de la considérer comme un contre-espace ou un espace subsidiaire à celui de la formation en milieu scolaire, telle que vécue habituellement.

Contributrice :  LE ROUX Manon - A distance

Université de Lille - Département Sciences de l'éducation

Se former à un métier dans le cadre d’un dispositif de formation en apprentissage, c’est faire l’expérience d’une double modalité : celle du terrain professionnel et celle du centre de formation. Cette alternance suppose un travail de mise en sens entre expériences pratiques et apports théoriques, qui ne va pas toujours de soi pour les apprenantes.

Dans le cadre d’un travail de recherche de Master 2 en Sciences de l’Éducation, mené auprès d’apprenties EJE, nous avons repéré comme point de départ la difficulté pour celles-ci de faire le lien entre ce qu’elles vivaient en crèche et leur formation théorique, comme si ces deux mondes s’opposaient entre réalité et idéal. Les formatrices évoquaient régulièrement une posture réflexive fragile chez ces futures professionnelles. Ce constat nous a conduites à formuler la question de recherche suivante : En quoi l’analyse de l’activité, dans un dispositif de formation en apprentissage, permet-elle de mieux cibler les difficultés du métier et de soutenir la professionnalisation des apprenantes au métier d’EJE ?

L’analyse de l’activité, par sa démarche de compréhension de ce qui se produit réellement au-delà du travail prescrit, fait particulièrement sens dans le champ de la petite enfance, où l’activité est encore peu reconnue et les compétences souvent perçues comme innées (Ulmann, 2011). Amener les apprenties à analyser les situations vécues sur leur terrain professionnel — en consignant des traces — permet de dépasser une lecture anecdotique pour considérer ces situations comme des actions orientées vers des buts précis. Cette démarche ouvre alors la possibilité d’un éclairage théorique plus fin depuis le centre de formation.

Ainsi, la pédagogie de l’alternance, telle que décrite par Maubant (2016), permet l’articulation entre expériences pratiques et éléments théoriques. Cette articulation suppose un dialogue entre ces espaces, développé à travers la notion de reliance (Bluteau, 2024). Elle ne relève pas uniquement de la volonté individuelle, mais dépend aussi de l’environnement, qui doit soutenir la capacité à agir et à apprendre au sein des organisations (Fernagu, 2022).

Les entretiens et focus groups réalisés auprès des apprenties EJE de 1ère, 2ème et 3ème année, de l’équipe pédagogique et des maîtres d’apprentissage ont mis en lumière deux éléments clés : les débuts de l’apprentissage constituent un moment déterminant pour trouver sa place sur le terrain ; l’accompagnement constitue un socle essentiel pour assurer une montée en compétences malgré l’hétérogénéité des profils.

À partir de ces données et d’ingénieries existantes, nous avons élaboré une première ébauche de dispositif numérique qui, par la consignation et l’exploitation des traces d’activité, favorise une posture réflexive et renforce le lien entre centre de formation et terrain professionnel.

Contributeur : BLANCHARD Damien

IFEAP

L’évolution des Unités Transversales d’Éducation Thérapeutique du Patient (UTEP) s’inscrit dans un mouvement institutionnel et professionnel de fond, initié notamment par la loi HPST (2009), les décrets d’août 2010 relatifs à l’ETP et les recommandations HAS (2016, 2021) qui encouragent la participation active des patients. L’émergence du patient partenaire, acteur légitimé par une formation dédiée et par la reconnaissance du savoir expérientiel, vient transformer en profondeur les dynamiques d’accompagnement des personnes atteintes de maladies chroniques. L’intégration de ce pair formé au sein des dispositifs éducatifs bouscule les représentations classiques du soin, mais aussi — et surtout — les équilibres pédagogiques au cœur des pratiques des formateurs.

Cette communication interroge les effets de cette transformation sur les gestes métiers du formateur, voire sur l’identité professionnelle elle-même. En s’appuyant sur les travaux relatifs à la compétence (Le Boterf, 2010 ; Pastré, 2011 ; Wittorski, 2014), à la professionnalité et aux postures pédagogiques (Jorro, 2006 ; Perrenoud, 2001 ; Altet, 2002), ainsi que sur les recherches portant sur le savoir expérientiel et le patient partenaire (Karazivan et al., 2014 ; Boivin, 2017 ; Taillefer, 2017), il s’agit d’analyser comment la présence d’un patient expert modifie les modes d’intervention, les contours de la légitimité éducative et la manière de « faire formation » dans un espace partagé entre professionnels et pairs.

Cette reconfiguration soulève plusieurs tensions : redistribution du pouvoir d’agir, redéfinition des rôles, articulation entre expertise clinique, expertise pédagogique et expertise expérientielle. Mais elle ouvre aussi des opportunités d’innovation pédagogique : coanimation, hybridation des savoirs, coopération horizontale, mobilisation de nouvelles ressources situées. Elle engage les formateurs dans une recomposition de leurs postures et compétences, au sein d’un écosystème où les frontières traditionnelles entre formé, formateur et accompagnant deviennent plus poreuses.

En partant d’une expérience au sein du service de rhumatologie de l’AP-HP Saint-Antoine, l’objectif de cette communication est double :

1. Analyser les transformations du rôle du patient partenaire en "pair-formateur" et leur impact sur l’accompagnement des personnes atteintes de maladies chroniques ;

2. Mettre en lumière les transitions professionnelles vécues par les formateurs confrontés à cette évolution sociale et sociétale en identifiant des pistes de développement adaptées aux organismes de formation qui accompagnent plus largement des métiers en transition dans les secteurs éducatif, social et médico social.

En éclairant la manière dont l’inclusion du patient partenaire reconfigure les territoires, les espaces et les compétences mobilisés dans la formation en santé, cette contribution apporte un angle d’analyse pertinent aux enjeux du colloque Former autrement.

Contributeurs : DAVID Pauline / MUNOZ Grégory

Education et Diversités en espaces Francophones Institut Sciences de l’Homme et de la Société

Problématique : Notre étude s’appuie sur le projet de recherche visant la diversité des situations intermédiaires et leurs usages dans les formations en alternance (Veillard, 2024), financé par France Compétences. Les situations intermédiaires sont des situations de formation ni tout à fait professionnelles, ni tout à fait formatives (Métral, 2016). On y retrouve les simulations professionnelles, les jeux de rôle, les retours réflexifs d’expérience en entreprise, les espaces d’application en milieu scolaire (restaurant d’application, ferme-école, …). 

Terrain : Nous proposons de centrer notre analyse sur l’études de cas de deux formations professionnelles (le CP JEPS mention Animateur d’activités de la vie quotidienne et le BP JEPS Basket) mettant en œuvre des jeux de rôle pour former les apprenants à leur pratique professionnelle. Nous nous interrogeons sur les effets de cette pratique sur le développement de la professionnalité des apprenants. Bien que les deux formations mettent en œuvre la même pratique pédagogique, les observations montrent des mises en œuvre très différentes. 

Méthodologie : Cette enquête articule une entrée ethnosociologique afin de caractériser les structures de formation, les cultures professionnelles, et une analyse de l’activité des formateurs, des tuteurs et des apprentis. Des instances représentatives locales sont été impliquées dans les deux phases de l’étude. La phase 1 concerne une étude documentaire & des observations globales, suivies d’entretiens semi-directifs de 4 types d’acteur par formation : responsable du diplôme, formateur, tuteur, apprenant. La phase 2 concerne l’observation filmée d’une situation choisie suivie d’un entretien de type autoconfrontation avec un des acteurs.  

Cadre théorique : Nous chercherons à montrer comment les situations intermédiaires conduisent les formateurs de matières professionnelles à réinterroger le monde symbolique de l’école (Malglaive, Weber, 1983). Pour cela, nous mobilisons notamment les notions issue de la didactique professionnelle d’apprentissage avant, pendant et après l’action (Pastré, 2011). Samurçay (2005, p. 58) distingue ces 3 phases : « avant (préparation de la séance finalisée par la construction des connaissances nécessaires au traitement de la situation simulée), pendant (la gestion en temps réel de la séance où l’apprenant doit construire des compétences opérationnelles), et après la séance (analyse de la séance finalisée par la création des conditions d’une activité réflexive chez les apprenants) ». 

Premiers résultats : Bien que les 2 formations mettent en œuvre des situations intermédiaires similaires dans des conditions apparemment semblables (jeux de rôle en salle organisé par les apprentis et debriefing avec le formateur), l’enquête montre une différence en termes d’effet formatif concernant l’articulation théorie/pratique, la confrontation des mondes symboliques scolaire et professionnel, et le degré de réflexivité des apprentis.

Contributrice : LECLUSE-COUSYN Isabelle

Université de Lille, laboratoire Cirel

Cette recherche aborde le lien entre le sentiment d’autoefficacité d’étudiants infirmiers inscrits dans une formation hybride et les stratégies d’autorégulation qu’ils utilisent afin de contrôler leurs apprentissages. Au sein d’une promotion infirmière, deux profils d’apprenants cohabitent : les post-bac et les adultes en formation. Selon Bourgois et al. (2009), les divergences sociodémographiques de ces étudiants ont un effet sur leur approche dans l’apprentissage. Ainsi, l’autorégulation de leurs apprentissages peut être considérablement différente. Le développement des compétences d’autorégulation est d’autant plus nécessaire dans un contexte d’hybridation alliant des modalités en présentiel et à distance (Depover et al., 2016). Ainsi, sans l’acquisition de telles compétences, les étudiants infirmiers risquent de ne pas arriver au terme de leurs trois années de formation. Cette question d’autorégulation des apprentissage est d’autant plus cruciale que les Institut de Formation en Soins Infirmiers se trouvent confrontés à un problème d’abandon des études. Plusieurs travaux (Dahan et Wiitkar, 2023 ; Simon, 2023 ; Henniquau et Sebri, 2025) ont  souligné notamment le mal-être des étudiants infirmiers, ayant un effet sur leur sentiment d’autoefficacité à persister dans leurs études. Afin de limiter ces abandons, chaque étudiant bénéficie, durant ses trois années d’études, d’un accompagnement de la part d’un formateur référent.

Le contexte venant d’être exposé amène à la question suivante : « existe-t-il un lien entre la façon dont les étudiants infirmiers post-bac et en reprises d’études autorégulent leur apprentissage et leur sentiment d’autoefficacité en formation ? » Cette recherche porte sur un type spécifique de stratégies d’autorégulation : celles qualifiées de « volitionnelles ». Leviers à l’apprentissage autonome, ces stratégies agissent notamment sur la mise au travail des apprenants et sur leur persistance dans celui-ci (Baillet et al., 2016 ; Poncin et al., 2017 ; Houart et al., 2019). Quant au sentiment d’autoefficacité (Bandura, 2003), il est considéré comme un enjeu de la réussite universitaire (Bachy et Baillet, 2024).

Ancrée dans le paradigme socio-cognitif de Bandura (1977, 1986), cette recherche comporte deux objectifs. Le premier est de vérifier l’existence d’un lien entre les stratégies volitionnelles adoptées par des étudiants infirmiers, post-bac et en reprises d’études, durant leurs activités d’apprentissage en contexte hybride et leur sentiment d’autoefficacité en formation. Quant au second objectif, il vise à comprendre la nature du lien ainsi établi. Par conséquent, l’étude empirique est menée selon une démarche mixte en deux phases : une quantitative corrélationnelle et une qualitative.

Les résultats de l’étude tendent à montrer un lien entre certaines stratégies volitionnelles utilisées par les deux profils d’étudiants durant leurs activités d’apprentissage et leur sentiment d’autoefficacité en formation. Ils questionnent alors la professionnalité du formateur accompagnant des apprenants post-bac et en reprise d’études ainsi que la mise en œuvre d’ingénieries technicopédagogiques soutenant la persistance et l’autorégulation des apprentissages de ces étudiants en contexte hybride. C’est pourquoi et au regard de l’ensemble des éléments exposés, cette proposition de contribution s’inscrit dans l’axe n°2 intitulé « La transformation du métier de formateur en lien avec les nouveaux espaces de formation ».

Contributrices : OHOUSSA Assiba / VILAIN Ambre

Nantes Université

Les espaces d’enseignement dans le supérieur sont l’enjeu de réflexions et d’aménagements, notamment en vue d’amplifier la mobilisation de pédagogies plus interactives, qui permettent plus d’interactions. Mais au-delà d’aménager de nouveaux espaces de formation, qu’en est-il d’un aménagement qui ne reconfigure que les tables et les chaises d’une salle « en rang d’oignons » ? « Se confronter à des situations inédites » peut permettre « une extension du pouvoir d’agir » des acteurs au sein d’environnements capacitants (Fernagu Oudet, 2012, p. 210). Qu’en est-il dans le cadre de la « semaine pour tester » ? Une reconfiguration de leur salle peut-elle provoquer du développement de compétences chez les enseignants ?  

C’est justement ce qui a été proposé au sein d’un dispositif d’expérimentation intitulé « une semaine pour tester », dans lequel les salles de deux étages d’un bâtiment universitaire en SHS ont été reconfigurées en modes « îlots » ou en forme de « U ». Cette expérimentation a été initiée dans le cadre de la chaire REAS (Repenser les Espaces d'Apprentissage dans le Supérieur), dont le but est de mettre en œuvre des équipements adaptés et une spatialité réfléchie, au service de la réussite étudiante. Les personnes ont été invitées à ne pas remettre leur salle dans leur configuration initiale, et ainsi de « faire avec » durant une semaine. L’idée de cette expérimentation était de proposer une « situation potentielle de développement » (Mayen, 1999). 

Des questionnaires ont été dispensés auprès des intéressés, afin de comprendre davantage quelle est leur perception des changements engendrés par la reconfiguration de la salle.   

Dans leur réflexion sur les espaces d’apprentissage universitaires, Thémines & Saint Martin (2025), s’intéressent à l’appropriation comme espaces d’apprentissage par les étudiants à partir du triplet conceptuel d’Henri Lefebvre (2000/1974) : espaces conçu, perçu et vécu.  

A partir de 37 réponses exploitables sur 52, les premiers résultats montrent tout d’abord une perception d’un changement d’ambiances (luminosité adaptée, sans nuisance sonore, fluidité » de la circulation, etc.). En outre, en lien avec leur activité pédagogique, les enquêtés reconnaissent de la part des étudiants une interaction plus accrue par rapport à l’ancienne configuration. Toutefois ils ne parviennent pas à la traduire en termes d’engagement chez les étudiants. Ces résultats ont vocation à alimenter les réflexions menées lors du séminaire inter-universitaire sur les espaces d’apprentissage dans le supérieur initié dans le cadre de la chaire REAS. Pour aller plus loin, ne faudrait-il différencier l’espace perçu, issu du déclaratif des acteurs, à l’espace vécu en fonction de la méthodologie déployée, allant du questionnaire à une analyse de l’activité ?