Contributrices : EL KEFFI Samira / JEZEGOU Annie

Laboratoire CIREL 

Notre contribution s’inscrit dans l’axe 1 relatif à la construction d'un écosystème de formation professionnel, interterritorial et inter-organismes. En effet, elle porte sur des collectifs d’adultes en situation informelle d’autoformation groupale et en distanciel, cela au sein de tiers-lieux socio-numériques de communication. Elle relève d’une recherche doctorale en cours dans le domaine des sciences de l’éducation et de la formation et mobilise la psychologie sociale en tant que discipline contributive. Elle vise à articuler, à la fois au plan théorique et empirique, la présence sociale à distance (Jézégou, 2022) et les compétences émotionnelles groupales (Michinov & Michinov, 2020). Au sein de groupes restreints (De Visscher, 2012) œuvrant en distanciel, son objectif est notamment d’étudier deux dimensions de cette présence sociale : d’une part la présence socio-cognitive créée par les transactions communicationnelles médiatisées entre les membres d’un groupe lors de la réalisation d’une activité commune ; d’autre part la présence socio-affective qui résulte d’interactions sociales médiatisées de cohésion de groupe, de symétrie de la relation et d’aménité. Ces interactions sociales spécifiques sont mises en relation avec l’exercice en groupe de compétences émotionnelles selon quatre dimensions : (1) la conscience de ses propres émotions, (2) la gestion de ses émotions, (3) la conscience des émotions d’autrui et (4) la gestion des émotions d’autrui (Michinov & Michinov, 2020). 

Notre contribution développera tout d’abord l’architecture conceptuelle de cette recherche doctorale. 

Puis elle décrira les instruments élaborés à partir de cette architecture pour recueillir les données (un questionnaire et un guide d’entretien). 

Elle présentera les aspects essentiels du terrain de l’étude empirique en cours : il s’agit d’une vaste association d’entraide entre femmes entrepreneuses dont la mission est la mise en lien de créatrices d’entreprises afin de soutenir la réussite dans la création et le développement d’entreprises, tout en favorisant la montée en compétences. Cette entraide se réalise notamment en distanciel et de façon groupale, via l’usage l’artéfacts socio-numériques de communication. 

Enfin, nous montrerons les premiers résultats de cette étude en cours. 

Contributrice : MAURY-ZING Céline

Laboratoire CIREL

La présente contribution est issue d’une recherche doctorale en cours dont l’objet porte sur les interactions socio-affectives entre des étudiants en soins infirmiers lors d’un travail de groupe en contexte hybride de formation. Étayée à partir de la dynamique de groupe restreint (Lewin, 1947) et des interactions sociales (Goffman, 1998 ; Watzlawick et al., 1979), cette recherche prend également appui sur la présence socio-affective telle que conceptualisée dans le modèle théorique de la présence sociale en e-Formation (Jézégou, 2022, 2025). Elle mobilise aussi les travaux du collectif Hy-Sup, en particulier la typologie des dispositifs hybrides élaborée par ce collectif (Peraya & Peltier, 2012). Au plan empirique, elle étudie plus particulièrement les interactions socio-affectives porteuses de cohésion, de symétrie de la relation et d’aménité qui caractérisent la présence socio-affective. Son objectif est de décrire puis de comprendre les perceptions individuelles qu’ont 21 étudiants infirmiers de deuxième et de troisième années de leurs interactions socio-affectives lors d’une activité de groupe en santé publique. Cette recherche s’appuie sur une démarche déductive et qualitative, plus précisément sur une analyse thématique et par catégories conceptualisantes a priori de leurs 21 récits phénoménologiques élaborés à partir de données brutes recueilles lors d’entretiens individuels. Les résultats montrent que les interactions associées à l’aménité et à la symétrie de la relation – deux des trois dimensions de la présence socio-affective – sont dominantes. Il s’agit notamment de la politesse pour les interactions porteuses d’aménité et du respect mutuel pour les interactions porteuses de symétrie de la relation. Ces résultats pointent en outre que l’attitude d’écoute facilite les interactions entre étudiants et marque un respect mutuel à condition d’efforts consentis par ces mêmes étudiants.

Contributrice : POUGNET Danielle

CIRNEF

La formation en soins infirmiers connaît une transformation majeure avec l'hybridation de son dispositif pédagogique, normé. Cette évolution ne constitue pas une simple juxtaposition mais une recombinaison des temps, des lieux et des rapports entre enseigner et apprendre (Lebrun, 2011). Pourtant, un paradoxe émerge : alors que le dispositif vise l'accessibilité et la réussite, les étudiants rapportent massivement un sentiment d'isolement et des difficultés d'apprentissage persistantes. Comment comprendre cet écart entre intentions institutionnelles et vécus étudiants ? Cette recherche part d'une hypothèse : face aux contraintes du dispositif formel, les étudiants développent des stratégies d'apprentissage alternatives mobilisant des ressources qui échappent au curriculum officiel. Quelles sont-elles et constituent-elles de véritables "écosystèmes capacitants" parallèles ? 

Cadrage théorique :

Le concept de "figures de tiers" (Eneau, 2005 ; Paul, 2015 ; Pougnet, 2022) 

Le modèle triadique inclusif du tiers (Serres, 1991 ; (Pougnet, 2022)) vs espace capacitant (Fernagu-Oudet, 2012) 

Méthodologie

Enquête qualitative, inductive et compréhensive menée auprès de 182 étudiants infirmiers sur six mois. Le dispositif combine observations, 18 entretiens compréhensifs groupaux et analyse documentaire incluant les traces numériques

Résultats 

Une analyse selon bardin (2013) révèle une géographie complexe des apprentissages. 

Le dispositif formel : le formateur incarne essentiellement la figure du "tiers-garant" (évaluateur, garant du curriculum). 

Le dispositif informel émergent la richesse et la diversité des figures de tiers :

« modèles » (pairs expérimentés, formateurs inspirants) 

« passeurs » (accompagnateurs bienveillants), selon des critères subjectifs mais constants : disponibilité, ancrage dans la réalité professionnelle, capacité de réassurance. Ces figures font également l'objet de rejets significatifs, révélant une "recherche identificatoire" active.

« matériel » (le manuel) devient informel

des « tiers espaces » numériques informels : réseaux sociaux (WhatsApp, Snapchat), plateformes collaboratives (Google Drive), ressources vidéo (YouTube). 

Ces espaces, totalement hors contrôle institutionnel, constituent des lieux privilégiés d'apprentissage collectif où se déploient verbalisation des difficultés, mutualisation de ressources reformulées, élaboration d'expériences cliniques et construction identitaire. Les étudiants les jugent souvent "plus utiles que les cours de l'IFSI".

Discussion

Plutôt qu'un échec du dispositif formel, nous y voyons l'émergence d'un écosystème capacitant auto-organisé dans des environnements hybrides.

Contributrice : BRAUN Nathalie - A distance

Laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université 

Cette communication interrogee les nouvelles configurations spatiales et organisationnelles de la formation professionnelle, à partir de l’étude d’une communauté de pratique (CoP) de professeurs de mathématiques au sein d’un même collège. L’objectif est de comprendre en quoi un collectif enseignant localisé peut néanmoins constituer un écosystème de formation professionnel, en reconfigurant les espaces traditionnels du développement professionnel.

La recherche analyse une CoP auto-organisée de professeurs de mathématiques engagés dans l’enseignement des raisonnements mathématiques à travers les jeux. Bien que les enseignants appartiennent à un même établissement, la CoP étudiée fonctionne comme un tiers-espace de formation, distinct de la classe et des dispositifs institutionnels formels. Elle articule ainsi plusieurs territoires professionnels – la pratique de classe, le collectif enseignant et l’espace de la recherche – ce qui permet de penser l’interterritorialité au sens symbolique et fonctionnel.

La problématique centrale est la suivante : comment une communauté de pratique située peut-elle devenir un espace capacitant de formation professionnelle, soutenant la co-construction de connaissances et le développement du pouvoir d’agir enseignant ? Les questions de recherche portent sur les dynamiques de structuration du collectif, les processus de socialisation professionnelle et de production d’artefacts partagés, ainsi que sur les conditions relationnelles, organisationnelles et émotionnelles favorisant engagement.

Le cadre théorique mobilise principalement le modèle des communautés de pratique de Wenger (1998), le modèle SECI de création des connaissances (Nonaka & Takeuchi, 1995), le modèle d’interdépendance professionnelle de Little (1990) et des travaux portant sur le bien-être professionnel (Dutton & Heaphy, 2003),  comme leviers du développement collectif.

La méthodologie repose sur une approche qualitative longitudinale combinant observations non participantes, entretiens, questionnaires et analyse d’artefacts produits par le collectif. Les résultats montrent que la CoP constitue un espace de socialisation et d’apprentissage professionnel favorisant la sécurisation des échanges, l’expérimentation pédagogique et la circulation des connaissances entre pairs. Le bien-être socio-émotionnel apparaît comme un facteur central de la durabilité de l’écosystème de formation ainsi construit.

Contributrice : SINGRE-AGASSE Maud

CNAM 

La communication proposée, issue d’un travail de thèse en cours, examine la manière dont la facilitation et les dispositifs de transmédiation (Zacklad, 2019) contribuent à la construction des conditions de l’apprentissage collectif en contexte éducatif. Alors que les dispositifs collaboratifs sont promus comme levier de développement professionnel, leur mise en œuvre au sein des organisations éducatives ne garantit pas l’émergence d’apprentissages collectifs susceptibles de transformer durablement les pratiques professionnelles. Nous faisons l’hypothèse que les collectifs apprenants ne peuvent être envisagés comme de simples outils de pilotage organisationnel mais qu’ils doivent être compris comme des espaces sociaux à construire, réguler et accompagner pour produire des apprentissages effectifs. Dans cette perspective, ce travail propose de déplacer le regard des seuls acteurs, vers les espaces, dispositifs et médiations qui soutiennent ou contraignent les dynamiques d’apprentissage collectif. Il s’organise autour de la question suivante : comment la facilitation et les dispositifs de transmédiation influencent-ils le potentiel d’apprentissage des collectifs enseignants, entre partage de pratiques et apprentissages collectifs transformateurs ? La communication s’inscrit dans l’axe 1 du colloque, en abordant la constitution de collectifs apprenants et d’espaces capacitants à travers l’analyse de dispositifs de facilitation et de transmédiation au sein des organisations éducatives. Elle vise à mettre en lumière les conditions dans lesquelles ces dispositifs soutiennent ou limitent l’émergence d’apprentissages collectifs à visée transformative. Ancrée à l’interface des sciences de l’éducation et de la formation et des sciences de l’information et de la communication, la recherche appréhende l’apprentissage collectif comme un processus situé, social (Lave 2016, Carré, 2005) et médiatisé, inscrit dans des transactions coopératives outillées par des dispositifs info-communicationnels (Zacklad, 2020). Elle se concentre sur le niveau méso de l’analyse et mobilise les travaux sur l’apprentissage collectif et organisationnel, la notion d’espace capacitant et les apports de la sémiotique des transactions coopératives. D’un point de vue méthodologique, la recherche repose sur une démarche comparative menée sur deux terrains contrastés : un ensemble scolaire engagé dans un projet institutionnel structuré autour d’un laboratoire pédagogique, étudié à partir d’une ethnographie immersive et un collectif inter-établissements d’enseignants de cycle 2, étudié dans le cadre d’une recherche-intervention mobilisant le co-design. L’analyse s’appuie sur un matériau empirique en cours de constitution. Les premiers résultats suggèrent que, contrairement à ce que pourrait laisser supposer un fort engagement des participants et une démarche de co-construction, le passage à un travail collectif, centré sur des problématiques professionnelles, demeure, à ce stade, incertain.

Contributeurs : COURBON Laurent / ASSIS Cybelle

Nantes Université, Centre de recherche en éducation de Nantes, CREN

Les actions de formation continue à destination des enseignants sont reconnues au niveau international comme participant au développement de leurs compétences professionnelles, mais la France semble en décalage avec d’autres pays avec « un faible impact des actions de formation sur les pratiques » (Malet et Le Coz, 2023p. 93). Différents rapports pointent des insatisfactions (Piedfer-Quêney, 2021). Pour Talérien et al. (2019), ces critiques sont liées au fait que ces formations sont conçues selon le « paradigme traditionnel » et restent éloignées de la réalité des situations de travail des enseignants. Lorsque les enseignants participent à un dispositif de formation (Albero, 2022), le vécu de la formation est propre à chacun et il peut donner lieu à des réalisations très différentes d’un acteur à l’autre. Ces réalisations peuvent être entendues comme des « transformations » qui se réalisent à « l’interface » de la formation et des expériences professionnelles du sujet (Bourgeois, 2019). Même si ces transformations concernent l’individu, elles se font avec et par la dimension sociale de la formation. Ainsi, le travail en groupe apparaît comme une modalité pouvant favoriser les apprentissages et les transformations individuelles en formation d’adultes (Bourgeois & Nizet, 2005) si diverses conditions sont prises en compte (Sylvestre & Lison, 2025). Nous considérons ces transformations comme l’évolution des rapports de chaque enseignant aux artefacts proposés par les formateurs dans la formation, qui peuvent être choisis et adaptés pour devenir des instruments de leur activité d’enseignement au sens de Rabardel (1995), selon un processus d’appropriation qui s’inscrit dans la durée (Courbon, 2025).

Dans cette communication, qui s’inscrit dans l’axe 2 de ce colloque, nous souhaitons interroger les actions du formateur pour proposer des temps de travail en groupe afin d’initier un processus d’appropriation chez les enseignants en formation continue. Pour ce faire, nous tenterons de répondre à la question suivante :

À quelles conditions, les temps collectifs en formation permettent-ils d’initier un processus d’appropriation des artefacts proposés aux enseignants ?

Pour répondre à notre question, nous présenterons les premiers résultats d’une recherche collaborative (Desgagné et al., 2002) associant dix formateurs d’enseignants du premier degré en mathématiques et deux chercheurs. Les résultats portent sur l’analyse des transcriptions des enregistrements audio d’enseignants qui travaillent en groupe au cours d’une formation et de leurs traces d’activité (Bardin, 2013). Ces analyses, réalisées avec les formateurs, se font au regard des modalités choisies pour ces temps, des tâches et des supports donnés aux enseignants. Nous discuterons de la difficulté pour le formateur d’articuler ces temps à l’ensemble de l’ingénierie du dispositif de formation.

Contributeurs : AJOUAOU Jordan / JEZEGOU Annie 

Université de Lille

Le monde de la formation traverse des mutations organisationnelles, pédagogiques et technologiques qui redéfinissent en profondeur l'acte de former. Dans un contexte où le passage du présentiel à des modalités hybrides engage une reconfiguration de la professionnalité, la recherche à l’origine de cette contribution visait à cartographier la représentation sociale de vingt formateurs en soins infirmiers vis-à-vis de l'hybridation, en tant que nouvel espace de formation. Un autre objectif était de comprendre le sens que ces acteurs donnaient aux transformations de leurs pratiques et la manière dont ils percevaient l’évolution de leur métier face à la diversification des espaces (présentiel, distanciel) et des temporalités (synchrone, asynchrone). La présente contribution au colloque propose de présenter le cadre théorique mobilisé pour cette recherche, les aspects essentiels de l’étude empirique ainsi que les résultats les plus saillants. S'inscrivant dans les sciences de l'éducation et de la formation, ce travail a principalement mobilisé la théorie des représentations sociales (Moscovici, 1976 ; Jodelet, 1989 ; Abric, 2003, 2005). Dans ce cadre théorique, la représentation est définie comme une connaissance socialement partagée qui guide l'action et permet de porter un jugement sur l'environnement. Dans cette théorie, la représentation sociale est analysée selon le concept de noyau central (éléments immuables de cette représentation) et d'éléments périphériques (adaptatifs) pour appréhender la structure de cette pensée sociale. Au plan empirique, cette recherche s’est appuyée sur une démarche qualitative déductive, à visée descriptive et compréhensive. L'étude empirique a été réalisée auprès de vingt formateurs de la formation professionnelle infirmière. Les données recueillies, à l’aide d’entretiens semi-directifs ainsi que des évocations hiérarchisées, ont été traitées via une analyse prototypique (Vergès, 1992 ; Abric, 2005) afin d'obtenir la cartographie de la représentation sociale de l'hybridation. Cette première étape a été complétée par une analyse thématique des données d'entretiens dont l’objectif était d’approfondir le sens des éléments constitutifs de cette représentation. L'analyse prototypique, selon les critères classiques de fréquence et de rang moyen, révèle un noyau central structuré autour de quatre piliers, à savoir : « pédagogie », « présentiel », « distanciel » et « numérique ». Ils révèlent ainsi un système de représentations articulant une dimension normative autour de la pédagogie et une visée plus fonctionnelle (Rouquette et Rateau, 1998) portée par les modalités « présentiel », « distanciel » et le « numérique ». L'hybridation apparaît souvent comme subie pour des raisons logistiques, plutôt que choisie par intention pédagogique, entraînant un processus d'autoformation informelle à l’utilisation des TICE, face à la fracture numérique pouvant exister entre les formateurs. Le résultat le plus significatif concerne le lien socio-affectif sous tension entre les cours présentiels et distanciels, étant donné que les formateurs déplorent un déficit relationnel en distanciel et peinent à installer un climat propice à l'apprentissage. L'étude souligne également que ces formateurs mobilisent des ressources personnelles (humour, entraide) pour composer avec cette contrainte, qu’ils cherchent à transformer en opportunité pédagogique. Ces pratiques témoignent d’une professionnalité en transition, oscillant entre le « bricolage » et une ingénierie plus formalisée. De plus, les résultats tendent à montrer l’importance de l'agentivité des formateurs, entendue comme leur capacité à être des acteurs transformateurs et co-constructeurs de nouveaux écosystèmes hybrides de formation. Dans une certaine mesure, ils contribuent également à éclairer la manière dont les formateurs perçoivent l’évolution de leur professionnalité face à l’hybridation des espaces et des temporalités de la formation.

Contributeur : MORENO Dominique

CIRLEP - Université de Reims Champagne Ardennes

Cet article s’inscrit dans le champ des sciences de l’éducation et de la philosophie de l’éducation. Il interroge les tensions entre synchronisme et asynchronicité dans les dispositifs de formation médiatisés par l’IA. L’article mobilise le concept de transindividuation (Simondon, 1958, 1989) — processus dynamique où l’individu et le collectif se co-construisent — pour analyser les risques de déshumanisation et de perte du pouvoir-agir induits par la désynchronisation. La problématique centrale en est la suivante : dans quelle mesure les formations asynchrones, régulées par l’IA, préservent-elles les conditions (langage non verbal, résonance affective, conflits sociocognitifs) nécessaires à l’individuation collective ? De là, deux questions secondaires structurent la réflexion. La première conduit au pourquoi la transindividuation simondonienne est-elle un cadre pertinent pour (re)penser les enjeux contemporains de la formation ? La seconde, s’appuyant sur les théories socioconstructivistes de Vygotski et Piaget, interroge le comment concilier l’usage de l’IA avec la préservation des dynamiques collectives au cœur desdites théories tout en conservant le principe de démocratie en éducation, défendu par John Dewey (1916) ? 

La méthodologie retenue est celle de l’analyse discursive et critique des modalités hybrides de formation, entrainant une dialectique entre formation synchrone et formation asynchrone. La revue de littérature s’appuie sur les travaux, en philosophie, de Simondon (1958, 1989), Stiegler (2016) et de Dewey (1916), en sociologie les travaux de Vygotski (1978) et de Piaget (1950, 1970). Les hypothèses mobilisées sont : 1) les modalités asynchrones, en fragmentant l’espace-temps partagé, affaiblissent les processus de transindividuation, réduisant le formateurs et les apprenants à des « utilisateurs isolés » (Stiegler, 2016) ; 2) L’IA, en se substituant aux interactions humaines (ex : feedbacks standardisés), appauvrit les compétences non académiques centrales dans l’apprentissage. Ces hypothèses conduisent dans le même temps au paradoxe suivant : bien que l’IA libère du temps pour les formateurs, ce temps « gagné » pourrait correspondre à un temps d’individuation perdue, privant les acteurs des conflits créateurs nécessaire à la transindividuation et l’émancipation collective.

Les résultats de cette analyse discursive mettent en avant que les interactions asynchrones demeurent indispensables pour générer des milieux associatifs (Simondon, 2016) propices à la transindividuation. L’IA doit être encadrée par une charte éthique, car le risque qu’elle « court-circuite » les processus de co-construction des savoirs, en favorisant une relation technico-pédagogique, voire purement technique, au détriment d’une relation pédagogique humanisante, s’avère plus que prégnant. Cet article plaide pour une intégration raisonnée de l’IA, où la technologie sert à renforcer et non remplacer, les processus d’individuation et de transindividuation. Il invite à repenser les temporalités formatrices pour éviter une désynchronisation sociale préjudiciable à l’émancipation des apprenants.

Contributeurs : BECHADE Christophe -Université d'Angers / ESAIP

FROGER Vincent - ESAIP CERADE / PAACT

LAURENT Alexandre -Université d'Angers - IUT

DESSERREY  Thomas - Université d'Angers - Lab'UA

Hay Alexis - Université d'Angers - Lab'UA  

La classe renversée développée par Jean-Charles Cailliez (2017) est issue du courant des pédagogies actives, particulièrement affiliée avec l’apprentissage par les pairs (Mazur, 1997) et les classes inversée (Lebrun & Lecoq 2015).

Les étudiants endossent un rôle de producteurs de ressources pédagogiques puis de transmetteurs de savoir au reste de la promotion. Ce changement de posture génère un engagement actif qui favorise une meilleure appropriation des savoirs.

L’enseignant se positionne comme un « Guide sur le côté » comme le décrit Alison King (1993) en étayage des activités collectives et individuelles des étudiants. Une pédagogie du dialogue (Freire 1970) peut alors s’installer, animée par l’enseignant, où le savoir est co-élaboré dans l’interaction plutôt que d’être transmis verticalement, comme par un « Sage sur l’estrade ».

Le module de « Programmation linéaire et algorithmes d’optimisation avancés » concerné par l’expérimentation pédagogique est un module de raisonnement mathématique et algorithmique en 2ᵉ et 3ᵉ année du cycle Ingénieur du Numérique (Informatique et Réseaux) à l’ESAIP.

Axes d’interrogation

Enrichi par le panel de postures (Bucheton & Soulé 2009) proposée par la classe reversée, le premier axe d’interrogation propose d’étudier les représentations de la classe renversée comme étant un territoire émergeant à part entière.

Le deuxième axe interroge la robustesse de la classe renversée face aux modes d’utilisation de l’IA par les étudiants. Existe-t ’il une stratégie de gestion de l’IA en classe renversée qui soit robuste en termes de compétences acquises par les étudiants ?

Méthodologie et résultats

Pour étudier le premier axe d’interrogation, nous empruntons les représentations issues de travaux réalisés sur les espaces physiques d’apprentissage (Learning Lab Louvain 2020), sur les territoires d’apprentissage (Mocquet 2025, Nowakowski 2025) et des territoires de l’apprendre (Paquelin,2021).

Le développement du deuxième axe suit 3 trames de travaux réalisés par des enseignants et des ingénieurs pédagogiques dont les production et conclusions ont influencé les stratégies successives mises en place sur les 15 mois de classe renversée étudiés dans cet article :

Conclusions

Assumant le rôle d’architecte d’un espace d’apprentissage initialement cadré et géographiquement fini, l’enseignant de la classe renversée en est aussi le guide au sens académique et initiatique du terme, les Groupe-projet cheminant le long des séquences pédagogiques, créent leur espace vécu (Paquelin 2021).

Nous montrons que l’ensemble de la production réalisée par les étudiants en classe renversée répond à des compétences transversales professionnelles et semblent soutenues par une utilisation raisonnée et critique de l’IA, sans que l’usage de l’IA n’altère ou ne dénature la qualité des apprentissages.