PLANTEAMIENTO Y CONCEPTOS CLAVE

Abordamos el estudio de los procesos de construcción de la identidad personal y social en el último período de la infancia (9-11 años) y cómo dichos procesos se ven afectados por dos fenómenos que pueden estar actuando inversamente proporcional a sus necesidades educativas y que, en su conjunto definen el problema que queremos estudiar: de un lado, un fenómeno que empieza a ser estructural también en la infancia y que se caracteriza por la constante búsqueda de conexión a la Red, la hiperconectividad como realidad cultural infantil, por la introducción del niño y de la niña en un entorno artificial, al que aluden como proceso inevitable, y que impacta en la vida infantil. De otro lado, el déficit de naturaleza que empiezan a tener en ese tramo de edad, manifestando escasos grados de conexión con el medio natural, cuando tradicionalmente la ciencia ha demostrado lo importante que es el vínculo diario con el entorno natural (Herrington et al., 2007; Hunter et al. 2010).

Lo uno y lo otro, confluyen en los procesos de construcción identitaria, quizá no en los términos óptimos para una educación integral y sostenible del niño y la niña. Una realidad de conexión, desconexión y reconexión cuyas consecuencias afectan a los procesos de construcción identitarios, a los procesos educativos básicos. Dicho de otra manera, esta confluencia entre un entorno natural, vital, y un entorno artificial, digital, presenta una dualidad en la infancia donde el posible conflicto surge cuando el entorno tecnológico, más que una cultura es un objeto que produce adicción y pérdida del sentido del yo y, por el contrario, la necesidad de apego y vinculación al entorno natural que requiere el yo infantil comienza a ser una quimera, y rompe con la cadena natural y vitalmente necesaria de conexión del ser humano con su entorno natural (Carballo y Portero, 2018).

En relación al entorno tecnológico, desde la literatura científica, entendemos por hiperconectividad, superávit de tecnología, la constante interacción del infante con y entre entornos y redes digitales, dispositivos, información y datos (Hoskins y Tulloch, 2016). En nuestra sociedad el uso de la tecnología digital – y la hiperconectividad asociada a esta – por parte de niños y niñas se encuentra cada vez más extendida. En concreto en el año 2021 en nuestro país el 97,5% de los menores ha hecho uso frecuente de internet (INE, 2021), siendo nuestro país el segundo en Europa en consumo infantil de tecnología, detrás de Reino Unido (Freire, 2017). Son muchas las investigaciones que centran su atención en torno a los comportamientos problemáticos que genera el uso excesivo de la tecnología digital en menores (Charmaraman, et al., 2022; Savoia et al., Sun, et al., 2021).

Existen ya varios estudios que ponen en cuestión el concepto de nativo digital, por carecer de sustento empírico y estar sobrevalorado (Rowlans et al. 2008; Escofet, López y Álvarez, 2014). Incluso existe un estudio sistemático respecto del concepto en donde se indica que los niños y las niñas no tienen dicha propiedad, principalmente por carecer del sentido crítico respecto de lo que buscan y cómo lo buscan (Kirschner y De Bruyckere, 2017). Más aún, otros autores (Ophir, Nass y Wagner, 2009) hablan de problemas que las multitareas tecnológicas conllevan tales como la pérdida a la hora de otorgar relevancia a las tareas o en La eficacia en la concatenación de actividades.

En relación al segundo fenómeno anunciado, fue Richard Louv (2005) quien acuñó el trastorno por déficit de naturaleza. Los estudios recientes avanzan en dos direcciones: de un lado, se muestra la preocupación por la desconexión que los niños y las niñas muestran del mundo natural a favor de una conexión con lo digital. Para algunos autores este déficit deriva de la urbanización y los estilos de vida que desconectan cada vez más a niños y niñas de vivir experiencias en la naturaleza (Cheng y Monroe, 2012; Collado y Corraliza, 2016). Ya se han puesto nombres a esta generación que vive en su mayoría en zonas urbanas: “backseat generation”, pasan en la parte trasera del coche yendo de un sitio a otro mientras se entretienen con sus pantallas o “Bubble-wrap generation”, niños y niñas que, a pesar de tener en su ciudad entornos naturales, no salen por la falta de seguridad percibida por sus progenitores (Chawla, 2020; Collado y Corraliza, 2016; Novotny, et al., 2021).

Lo cierto es que cada vez más se aleja a los niños y las niñas del contacto con la naturaleza durante un periodo crítico en el desarrollo de su sentido del “yo” (Freire, 2020), pues las experiencias que vivan durante la infancia impactarán en atributos internos que forjarán su identidad en términos de valores, perspectivas, sentimientos, creencias y comportamientos (Dewey, 2021; Green, 2017). Algunos estudios de carácter retrospectivo demuestran que el contacto con la naturaleza en la primera infancia influye en la construcción de la identidad ecológica (Broom, 2017; Dewey, 2021; Fretwell y Greig, 2019; Molinario, et al., 2020). Otros demuestran que la conexión con la naturaleza disminuye a medida que los niños y las niñas van creciendo, mostrando un patrón similar en diferentes países occidentales como Reino Unido (Hughes, 2019) Alemania (Lefländer et al., 2013) o Canadá (Crawford et al., 2017). Existen estudios que destacan la importancia que tienen los espacios naturales para el fomento de la educación para la igualdad, al tratarse de entornos neutros en cuanto a roles de géneros (Änggård, 2011), aunque otros destacan que un mal aprovechamiento del espaciofavorece la construcción de la identidad de género diferenciada, asociada al uso y disfrute del entorno natural y espacios de convivencia y participación, siendo menos libre para el grupo de niñas por la influencia y reproducción de roles de género tradicionales (Novella et al., 2021; Saldaña 2018).

En suma, consideramos que el análisis de las dos cuestiones planteadas resulta clave hoy día. Aunque nuestra especie ha evolucionado en estos últimos años gracias a la tecnología, también lo ha hecho en una inmersión continua con la naturaleza a lo largo de la historia (Tapia y Salvador, 2021). Uno y otro fenómeno apuntan hacia nuevos retos educativos que empezamos a descubrir y para los que necesitamos tener datos que nos permitan dar respuestas a niveles educativos básicos, escolares y socio familiares, evitando caer en subjetividades, inexactitudes y abstracciones educativas, ofreciendo respuestas que nos lleven a establecer puentes entre una realidad y otra, que faciliten que la realidad en la infancia sea una, que promuevan una educación adaptada, pero inclusiva y crítica respeto de lo tecnológico y lo natural en la vida infantil, ponderando, quizá, el uso de lo tecnológico y dando una oportunidad a una naturaleza compatible con la tecnología.