Evaluación de los estudiantes

Para evaluar el rendimiento académico de estudiantes en proceso de elaboración de tesis (seminario I o II), se siguen las pautas encontradas en la literatura técnica especializada sobre estos asuntos (e.g., Pennanen & Vakkari, 2003; Pereira Heith & Tynan, 2010; Robles, Csoban & Vargas-Irwin, 2009; Van der Hulst & Jansen, 2002).

En la literatura se recomienda exigir pequeñas pero muy específicas asignaciones con fechas límites de entrega.

Por ello, a diferencia de formas tradicionales de evaluación, en los cursos de Seminario I y II, se exigen asignaciones semanales que el estudiante debe entregar.

A la elaboración de una tesis, se asocia un componente conductual de esfuerzo sistemático que debe ser evaluado (Robles, Csoban & Vargas-Irwin, 2009).

Obviamente, resulta injusto promediar únicamente las notas de las asignaciones entregadas, independientemente del número de entregas hechas por los estudiantes. Es decir, la nota final de un estudiante con un promedio de 20 para tres asignaciones entregadas no puede ser igual a la nota final de otro con un promedio de 20 con más asignaciones entregadas, ya que este último estudiante presentó un esfuerzo más sistemático y sostenido en el tiempo.

Por ello debe haber un factor de corrección que considere el esfuerzo del estudiante, sobre la base del número de asignaciones efectivamente entregadas ("E").

El uso de la raíz cuadrada de "E" (asignaciones entregadas entre total de asignaciones establecidas) compensa el esfuerzo de aquellos que no entregaron todas sus asignaciones (es decir, aquellos cuyas asignaciones son menor o igual al 99%). Dado que el número máximo al que puede llegar "E" es igual a 1, su raíz cuadrada también llegará a 1 (esto para quienes entregaron todas las asignaciones). Sin embargo, supongamos que un estudiante entregó 9 asignaciones de un total de 11 (i.e., 9/11 = 0,8181) y su promedio en éstas fue 18. Si se multiplicase 0,8181 por 18 la nota final sería 14,72, pero esta nota representa una penalización que le afecta en 3 puntos con relación al promedio simple de las 9 asignaciones (exactamente la penalización sería de 16,66%). Sin embargo, al sacar la raíz cuadrada de 0,8181 y multiplicarlo por el mismo promedio, la nota sería 16,29, que representa una penalización algo más suave que la anterior (exactamente un 11,11%).

Sin embargo, aún con este artificio, la nota queda en desventaja en comparación con el simple promedio. Por ello, una solución tentativa sería el uso de raíz cúbica que disminuye aún más la penalización que raíz cuadrada (sin llegar a anular el sesgo que introduce el simple promedio que coincide infinitesimalmente con raíz cuarta). Siguiendo el ejemplo anterior, la penalización sería de un 5%.

Por ello, la nota de los estudiantes será considerada bajo el siguiente formulismo:

donde:

p: promedio de las notas efectivamente entregadas por el estudiante

E: Número de notas efectivamente recibidas por el estudiante por parte del profesor

TA: Total de asignaciones a entregar en el curso (publicadas de antemano).

REFERENCIAS

Pennanen, M. & Vakkari, P. (2003). Students' Conceptual Structure, Search Process, and Outcome While Preparing a Research Proposal: A Longitudinal Case Study. Journal of the American Society for Information Science & Technology, 54, (8), 759-770.

Pereira Heath, M. T. & Tynan, C. (2010). Crafting a research proposal. The Marketing Review, 10, (2), 147 - 168.

Robles, J. R.; Csoban Mirka, E. & Vargas-Irwin, C. (2009). Análisis cuantitativo de la dinámica individual de trabajos de grado de psicología. Suma Psicológica, 16, (2), 51 - 68.

Van der Hulst, M. & Jansen, E. (2002). Effects of curriculum on study progress in engineering studies. Higher Education, 43, 489-506.