Se trata de sostener la escritura de textos que permitan promover avances en el desempeño de los alumnos como escritores.
Así como se planteó la necesidad de sostener los espacios de lectura mediada para que los alumnos puedan, a través del docente, acceder a textos interesantes, adecuados a su edad y a sus expectativas, también es imprescindible que los niños sigan involucrados en la escritura de textos más complejos que aquellos que les permiten centrarse en el sistema de escritura.
1. Incluir en la secuencia una situación de escritura por dictado al docente de los textos que forman parte del proyecto.
Cuando los alumnos dictan al docente en una situación colectiva o cuando los docentes prestan su mano y sus conocimientos como escritores más expertos para que avance la producción de los alumnos que están escribiendo solos o en parejas, la preocupación del docente está centrada en el lenguaje que se escribe y en los aspectos esenciales del proceso de escritura. Se subrayan y explicitan, mostrándolas frente a los jóvenes, aquellas cuestiones que los escritores competentes han internalizado: la consideración del lector, las características de lo que se escribe, el contenido que se comunica, el nivel de registro más adecuado para la situación y la intención del productor así como aquellos procedimientos que se ponen en acción cuando se escribe: releer desde el inicio, suprimir, reemplazar, expandir la información, preguntarse por la mejor manera para expresar lo que se piensa o siente, etc.
2. Los alumnos también escribirán textos por sí mismos. En estas últimas propuestas, los docentes podrán advertir que las producciones de los alumnos suelen presentar problemas en relación con el sistema de escritura que no muestran en situaciones más acotadas, centradas en la escritura de palabras o frases. Alumnos que son capaces de escribir convencionalmente listas, rótulos, referencias o fichas presentan desempeños que parecen responder a etapas anteriores en la escritura de cuentos, cartas, notas enciclopédicas o en la formulación de respuestas frente a cuestionarios escritos, por ejemplo.
¿Qué se puede escribir?
Renarraciones de historias conocidas
Recomendaciones de cuentos o novelas
Folletos de presentaciones de personajes de las historias leídas para promocionar su lectura
Cuentos a la manera de los cuentos leídos: reescrituras e invención. Antologías de cuentos.
Biografías y cronologías de autores conocidos
Notas informativas sobre las obras leídas y alguna información que puede ser de interés: aniversario del autor, nueva edición, premios, visita del autor, recepción de los libros en la escuela.
Fascículos informativos sobre lo leído: la vida en la época de Robin Hood, las anticipaciones y los sueños de la Ciencia ficción.
Intervenciones del docente
Por ejemplo, cuando los alumnos producen escrituras “telegráficas” en estos textos, el docente puede:
Generar un vínculo de confianza que estimula la capacidad de escritura de los alumnos: todos pueden escribir.
Saber de antemano lo que el alumno quiso decir,llevando algún registro de lo que hicieron.
Proponer la lectura diferida de los textos producidos por los niños.
Determinar qué se revisa de todo el texto.
Es necesario elegir un fragmento (el inicio, una escena clave, un diálogo canónico, una rima que se reitera, el cierre), detenerse en él y ayudar a que la escritura resulte lo más completa posible. Si el alumno puede leer lo que efectivamente escribió, advertirá la ausencia de palabras en los enunciados. Habrá, entonces, que animarlo a que escriba lo que falta y se podrán hacer, incluso, reflexiones ortográficas.
Si los jóvenes no pierden la confianza adquirida y las ganas de enfrentar nuevos desafíos, podrán paulatinamente controlar y revisar fragmentos más extensos.
Ejemplo:
En este otro caso, un alumno está produciendo un texto informativo. Se trata de una ficha
biográfica sobre un autor que están leyendo (Secuencia 4) y requiere la localización de cierta
información en distintas fuentes. En uno de los apartados (Infancia de Roald Dahl – Anécdotas divertidas) aparece la siguiente escritura:
ALOS OYO ANIO PUSO UNRRATO MURTO ENUNTARO DEDULSE
El docente sabe lo que el alumno “quiso” escribir porque conoce muy bien los textos fuentes a los que los chicos tuvieron acceso:
“A los ocho años puso un ratón muerto en un tarro de dulce”.
Entonces, mirando la producción piensa que, si bien todo requiere de su intervención, hay que empezar por algún lado.
Hay problemas de separación de palabras; sin embargo, cuatro se recortan con claridad (ocho/OYO; año/ANIO; puso/PUSO; muerto/MURTO). De ellas, una palabra está convencionalmente escrita y en las otras dos hay razones que explican la sustitución de una letra por otra u otras (Y/CH; Ñ/NI). La maestra decide, entonces, empezar por “muerto”: Aquí quisiste poner “muerto”, volvé a fijarte cómo lo escribiste.
Y a partir de allí, despliega el mismo tipo de intervenciones que se previeron a propósito de la adquisición del sistema de escritura: controlar con la escritura convencional provista por el docente, armar una lista de palabras emparentadas, escribir al dictado otras palabras que tengan una sílaba que incluya UE, etc.
UNRRATO, ENUNTARO y DEDULSE también permitirá trabajar la separación de palabras: un ratón, el ratón, este ratón, aquel ratón… Las dos últimas pueden ofrecer mayor resistencia para que los alumnos acepten la escritura sin separación entre palabras. Siempre está el recurso de ver cómo está escrito en el texto fuente.
Por último, pueden tomarse las cuestiones ortográficas: el uso de la “r” y la existencia de más de un grafema que representa el mismo fonema en la forma de habla de los rioplatenses (s/c/z). En ambos casos, se trata, en principio, de dar información. En el caso del uso de la “r”, la regla puede construirse ya que no hay excepciones: el sonido fuerte se señala con dos sólo entre vocales. En el segundo, para que los alumnos sepan que hay ocasiones en las que es preciso “dudar” y busca referentes escritos que les permitan tomar las decisiones adecuadas.
La escritura en la carpeta de preguntas sobre la lectura puede ser aprovechada la reflexión, la revisión, la vuelta sobre los textos utilizados para elaborar las respuestas y también sobre el sistema de escritura porque se resuelven con escrituras breves, más fáciles de revisar y corregir para los chicos. Además, los alumnos necesitan adquirir mejores desempeños en relación con aquellas propuestas que son de aparición frecuente en las aulas que cursan.
Por ejemplo:
Preguntas que habilitan la vuelta al texto para dirimir cuántas interpretaciones son posibles y cuáles resultan desajustadas. Otras, obligan a la localización de la información precisa, a la toma de decisiones acerca de desde dónde hasta dónde transcribir o a la necesidad de transformar la información encontrada para poder responder adecuadamente la pregunta. Esta estrategia de lectura, se asocia no sólo con la escritura si no también con la posibilidad de los alumnos de responder de manera cada vez más ajustada a tareas que hacen a su desempeño como estudiantes.