Det er undersøgelse af klassedialogen der giver os viden om litteraturpædagogens arbejde i klasseundervisning. I modsætning til manges opfattelse, så kan man godt lave problemorienteret undervisning som klasseundervisning. Problemorienteret undervisning anses ofte for at være længere selvstændige forløb hvor læreren er vejleder for elevens eget projekt og undersøgelse, læreren styrer ikke, men støtter læringsprocesser. For at støtte en hel klasses fælles undersøgelse kræver det en dialogform hvor vi kan fastholde emnet så vi ikke hele tiden skrider videre i nye associationer, men standser i fælles undersøgelse af tekstlige interessante steder, vi skal fastholde problemet. Det er en fælles erfaring af tekstfremførelsen der kan sørge for at vi bliver i samme spor, undersøger detaljerne, er opmærksomme og engagerede i hvordan sproget lyder, og hvad vi fortolker når vi hører tekst udtrykt.
Den poetiske ytring
En ytring i sprogvidenskaben er ikke det samme som en sætning, for når vi ytrer os, kan vi gøre det på mange forskellige måder. Det poetiske sprog udmærker sig endog ved ofte ikke at følge regler for korrekt sprog og grammatik. Vi kan analysere fx hvor grammatikken og normale sprogfunktioner netop overskrides, og hvilke poetiske virkninger det får, men der vil altid være tale om fortolkninger, der er meget på færde samtidigt, og det interessante ligger I at kunne tale om og bevidstgøre disse fortolkninger. Den poetiske ytring får for eksempel mulighed i en undervisningssituation fra en 1.g. jeg har optaget på video: Først forsøger klassen at forstå og indleve sig i digtets jegs følelser i Benny Andersens digt Godhed fra "Den indre Bowlerhat" 1964. Eleverne forklarer sig med man: at man forstår, eller man føler sådan og sådan, eller man forsøger at være god osv. Hele klassens tekstarbejde og fortolkning forandres imidlertid da én af eleverne tager ordet og taler fra et andet sprogligt udgangspunkt: han siger at han synes personen er lidt selvfed. Med denne ytring om teksten får vi en person fra teksten, en objektiveret identitet, som vi kan beskue, ikke nødvendigvis forstå eller føle som, men undersøge som "en anden". Nu kan vi mærke digtets ironi ved at vise denne selvfede person som uhyggelig selvoptaget, digtets 'jeg' øver sig i at være god, og ved træning er 'jeg' nu noget op på en time! Klassens arbejde har skiftet deiksis, udpegning af tider, steder og personer, og vi kan nu afprøve denne teksttolkning som En poetisk ytring ved at fremføre for hinanden og undersøge hvordan man lyder selvfed.
Dynamisk sprobrugsanalyse
Det er efter ide fra Nina Møller Andersen "I en verden af fremmede ord" Akademisk Forlag 2002, at jeg har brugt en dynamisk sprogbrugsanalyse som Møller Andersen kalder undersøgelse af "Det dialogiske ord i levende kommunikation". Når vi ytrer os, taler vi i flere retninger, på én gang. Vi placerer blandt andet vores ytring i forhold til det der er foregået indtil nu, både i den aktuelle dialog og i forhold til hvad der historisk er sagt om emnet, skrevet, gjort eller ment. Disse er bagudvendt henvendelsesretning.
Vi taler også fremadrettet, mod kommende meninger om det vi siger. Vi kan fx tage forbehold for at nogen er uenige med os, og derfor regulerer vi vores udsagn med "man kan også sige..." eller ved at indsætte små hensyn som "måske..." eller "jo..." som i "det kan jo også være at...". Vi taler også fremadrettet mod andre der evt. lytter med, vi tager hensyn til samtalens tredjepart, tilhørere til mobilsamtaler fx i offentlige transportmidler. Det er et klassisk eksempel på hvordan samtale kan være meget tredjepartsrettet, mere mod tilhørere end mod samtalepartneren hvis taleren fx lægger forklarende ord ind, forklaringer som samtalerpartneren ikke behøver forklaringer på. Vi har også en meget interessant tredjepart i et slags kollektivt moralkodex, Superadressaten, se Møller Andersen i Therkelsen, Andersen og Nølke: "Sproglig polyfoni. Tekster fra Bachtin og ScaPoLine", Aarhus Universitetsforlag 2007. En højere bevidsthed om hvordan Gud eller det fælles over-jeg ville dømme i den sag man taler om. I eksemplet med Godhed kan eleven høre digtets 'jeg' som selvfed netop på baggrund af at vi har et moralkodex der fordrer at vi skal kunne være i stand til at være gode i mere end en time ad gangen.
Eleven i undervisningseksemplet er tilmed i stand til at gengive digtets 'jeg' i den tredje og sidste retning som vores ytringer kan udfolde sig: centripetal retning, tale af tale, gengivelse af sprog. Eleven gengiver hvordan digt-jeg'et undskylder sig over for dommen fra Superadressaten: "Jeg prøver...og jeg gør hvad jeg kan...men øh, det går sgu ikke rigtig...stakkels mig fordi jeg ikke kan være go', selvom jeg gerne vil være det." Eleven lægger så at sige en modsatrettet stemme ind over, så vi kan høre selvmedlidenheden i digt-jeg'ets ytring.
Samtale i lag
Analyse af samtalen viser hvordan en klassesamtales ytringer om tekst både henvender sig til og i retning mod kammerater, vi henvender os i forhold til forrige ytringer om teksten, vi tager højde for andres indvendinger fremad, vi gengiver tekstens egne ytringer, vi gengiver hinadens gengivelser af tekstens ytringer osv. Altså vi taler i et netværk både af tekst og om tekst og til hinanden og til historien og i forhold til institutionen "skole". Som lærer er det stor hjælp at være sig disse lag bevidst. Det kan befordre lærerens egen tekstanalyse, alene fordi flere læsere observerer bedre end én, og man lærer som litteraturpædagog meget af blot ganske få minutters optagelse af en samtale at fordybe sig i tekstobservationerne og at lade dem berige egen tekstanalyse. Vi kan som lærere også opdage at vi ikke behøver at kontrollere samtalen i forhold til vores egen tekstfortolkning i så høj grad som det ofte er tilfældet, for vi kan ved hjælp af åbne spørgsmål til detaljerne og lydafprøvninger af deres virkninger opdage en masse om teksten i klassen i problemorienteret undervisning. Fx ved ikke mange lærere mere end eleverne om hvordan man lyder selvfed. Det må en fælles undersøgelse af vores store erfaring med sprog, kommunikativ praksis og betydning hjælpe med at opklare. Altså læreren kan fungere proces-støttende, konkretisere spørgsmålene og mulighederne, ikke svarene, og det styrker klassens engagement at problemudveksle og at have æstetiske fremførelser at forbedre i stedet for mestertolkninger, ofte lærerens, at diskutere.