Det æstetiske felt og Den æstetiske erfaring

Vil vi have kunsten til at leve og fungere mellem os, kan vi lade os lede af et kreativt og vedkommende arbejde med kunsten, dvs. sørge for at det berører os selv og vores daglige erfaring og liv. I undervisning i litteratur kan vi tage materialet på os og tale det højt for hinanden for at finde ud af hvad det betyder, om det skrevne har flere betydninger, og om vi kan skelne mellem flere fortolkninger ved at lytte til forskellige forslag for at udtrykke dem.

Sådan et arbejde kræver en fast ramme og en ritualisering af de forskellige roller klassens medlemmer i undervisningen skal indtage, alle har en funktion, ikke kun oplæseren, eller læreren.

Arnold Berleant (The Aesthetic Field: A Phenomenology of Aesthetic Experience, Cypereditions 2000) kræver at vi går fænomenologisk til værks: det handler om at sanse og erfare kunsten i første omgang, dernæst om at forstå og analysere den. Derfor foreslår han at litteraturlæreren igangsætter litterært arbejde med en mental ramme af det æstetiske felt. Her er fire roller i den mentale forestilling vi primært skal have indtaget:

• Fremføreren/fortolkeren, der skal have faglig vejledning og respons for at undersøge teksten og for at lære at projicere tekstens scenarie i rummet for tilhørerne.

• Tilhørerne, der er af en særlig faglig slags, de skal være aktive og responsive og en del af fortolkningsarbejdet.

• Værket, teksten, er ikke et færdigt objekt, men bærer i sig hele sin tilblivelsesproces. Den foregår i tid og rum.

  • Kunstneren, der har betrådt erfaringens sti i værket. For ikke kun skal vi undersøge kunstneren i sin litterære og kulturelle samtid, vi skal også undersøge og sanse den erfaring kunstneren har lagt ind i værket. Hvordan føler litterauren når den taler?

Meget vigtigt for arbejdet er det at fremføreren fokuserer sin energi som et mellemværende med værket og ikke med tilhørerne. Når fremføreren kan se "scenen" for sig, følger tilhørerne med.

Æstetisk erfaring. En fænomenologisk undersøgelse

Litteraturanalyse igangsættes traditionelt i undervisning som et intellektuelt arbejde, men Poetisk pædagogik foreslår et stærkt supplement af igangsættelse af vores intuitive og kropslige erfaringer med kommunikation.

When it is aesthetic, intuition takes one back before knowledge, before recognition. It makes one aware of the immediacy of experience and of the directness of one’s response to it. That is why there is such a strong sensory factor in the experience of art. (Arnold Berleant 2000:105-106)

Vi kan sanse i talens muskler fx hvordan noget skal lyde, og vi kan lære at registrere og beskrive hvad vi oplever. Vores balance fx og fornemmelse for egen krop, den proprioceptive sans, er meget aktiv når vi ser en skulptur være i ubalance, eller når vi ser andre danse (se videre Sheet-Johnstonw: The Primacy of Movement. John Benjamins Publishing Company 1999). Vi involverer os kropsligt i fortolkning af vores omverden selvom vi ikke selv udfører bevægelsen, og på samme måde taler musklerne i struben med når vi er engagerede i at høre nogen fremføre en tekst, som vi også selv læser. Denne æstetiske erfarings funktion er ikke til for at lære os noget, men for at vi kan blive bedre til noget (to do something better (Berleant, p.152), som at se græs eller høre nattens lyde. Vi lærer af erfaringen af kunsten, så funktionen så at sige giver os mulighed for at erfare mere rent, fuldt, med større kvalitativt raffinement.

Vi bør skelne mellem intuitiv erfaring og kognitiv erfaring, og ved at træne lydhørhed og aktivt at lytte til detaljerne i vores kommunikation får vi større tiltro til den erfaring. Jeg forsøger at tilrettelægge processer så unge dansk-elever får tid og brug for deres hverdagserfaring med sproget.

En beskrivelse af fænomenologisk art må foregå som en subjektiv beskrivelse af erfaringen. Beskrivelsen af vand er ikke H2O, men vådt, flydende, koldt/varmt, gennemsigtigt i et glas, men mørkt som hav og piplende/rislende med bobler som strømmende å-løb osv. Som vand fremtræder for os. Først når vi har et bestemt formål og forhold for øje med vandet kan formålet styre kategoriseringen. ’Beskidt vand’ skal sættes i forhold til om vi mener i kategori ’drikkevand’ eller ’badevand’ fx. Således er impressionistisk litteratur da teksten sat i historisk og stilistisk perspektiv i forhold til danskundervisning. Disse kategoriseringer er ikke en del af beskrivelsen af det der fremtræder, men er kun teksten sat "i forhold".

Vi er vant til at kræve, også af skolebørn, at når vi beskriver, så undersøger vi ikke det der fremtræder men det der fremtræder i forhold til det fag vi skal lære. Undersøgelsen bliver da ikke af intuitiv og sanselig art, men forudsætter, måske endda helt implicit, forholdet og formålet og beder om kategoriseringer i dette forhold. Arbejdet med teksten er da abstrakt og ikke konkret undersøgende. Vi kan derfor heller ikke præsentere vores tolkning af en tekst i en fremførelse på baggrund af vanlig skoleanalyse: undersøgelse der fastslår forskellige litterære kategoriseringer på forskellige niveauer, fx personificering, minimalisme, alliteration, romantik etc. Disse hjælper ikke til at vide hvordan teksten kan fremføres, vi er i stedet nødt til at undersøge den konkrete erfaring der ligger i teksten, dér har vores fortolkning sit afsæt. Vi må fx undersøge hvem der taler i teksten, først og fremmest.