PASIVNO ILI AKTIVNO UČENJE

Pasivna i aktivna uloga učenika na nastavnom času

Aktivno učenje i aktivna nastava

Dijete u školu dolazi s prirodnom radoznalošću, no škola je nedovoljno prilagođena razvojnim potrebama djeteta. Škola takvu radoznalost gasi i time ne vrši temeljnu funkciju oslobađanja ljudskih potencijala. U našim se školama još uvijek naglašava potreba odgoja za podaništvo, temeljen na strahu stoga je poučavanje usmjereno na učitelja, a ne na učenika (Nikićević-Milković, 2004).

Pod aktivnim učenjem podrazumijevamo aktivnosti u kojima se učenicima osigurava visoki stupanj samostalnosti i nadzor nad organizacijom, tijekom i smjerom aktivnosti. Takve aktivnosti obuhvaćaju rješavanje problema i istraživački rad, no mogu se i individualizirati ili proširiti u suradnju (Kyriacou, 2001).

U procesu aktivnog učenja učenik razmišlja o onome što čita i trudi se da što više zapamti. Iz toga proizlazi kako je aktivno učenje efikasnije od pasivnog učenja (Omerović i Džaferagić-Franca, 2012).

Aktivno učenje ima mnogo pedagoških prednosti:

aktivnosti su intelektualno poticajne te su i djelotvornije u poticanju i održavanju učeničke motivacije i zanimanje za aktivnost

pomažu u razvoju važnih sposobnosti učenja potrebnih za proces organizacije aktivnosti

učenici će vjerojatno uživati u takvim aktivnostima jer omogućuju napredak, potiču pozitivan odnos učenika i pozitivan odnos prema predmetu

suradničke aktivnosti omogućuju bolji uvid u tijek aktivnosti učenja jer promatraju rad drugih učenika i raspravljaju o postupcima i strategijama (Kyriacou, 2001).

Praktični rad u povijesti nastave

Ideja o uvođenju praktičnog rada u škole vrlo je stara. Kod brojnih pedagoga mogli bismo naći na više ili manje razrađene misli o praktičnom radu. Činjenica je da u novoj školi počinje sve više prodirati praktični rad u školu. Spomenut ću samo neke važnije predstavnike i njihove misli o praktičnom radu (Poljak, 1968).

G. Kerschensteiner u knjizi „Begriff der Arbeitsschule“ svoju tezu o uvođenju praktičnog rada u škole izvodi na temelju postavke da država treba korisnog građana koji radi. Prema tome izvodi se zaključak kako treba uvesti praktični rad u škole da bi se osposobljavali korisni članovi države. Također, navodi kako svaka škola treba imati radno mjesto za izvođenje praktičnog rada, npr. vrt, radionicu, školsku kuhinju i sl. Isto tako navodi kako se praktični rad treba primjenjivati u svim nastavnim predmetima (Poljak, 1968) .

A. Ferriere u svojoj knjizi „Aktivna škola“ govori o trojakoj djelatnosti aktivne škole:

manualnoj (ručnoj) djelatnosti

socijalnoj djelatnosti

intelektualnoj djelatnosti

Iz ovog možemo vidjeti kako Ferriere stavlja na prvo mjesto praktični rad te ističe njegovo značenje za tjelesni, moralni, psihički i društveni napredak. Također, ručni rad tretira kao nastavni princip i stavlja ga u službu ostvarivanja funkcionalnog zadatka nastave (Poljak, 1968).

P. Focker ima pozitivan stav prema ručnom radu te smatra kao se ručni rad i slobodan duhovni školski rad nadopunjuju jedan na drugog. Također, ručni rad tretira kao nastavni princip i nastavni predmet. ručni rad kao nastavni princip treba biti sredstvo spoznavanja i izražavanja u najraznovrsnijim nastavnim predmetima (Poljak, 1968).

Struktura praktičnog rada Utvrđeno je da je za praktični rad potrebna radna energija, da se rad mora izvoditi na materijalu, svaki rad mora imati rezultat te da je za rad potrebno savladati radnu tehniku. U organizaciji rada imamo ovakvu globalnu strukturu:

postavljanje cilja rada

određivanje sredstva rada i pomagala rada

planiranje izvođenja rada

izvođenje rada

kontrola rezultata

Nastavne metode

Prema Poljaku nastavne metode su načini rada u nastavi. U nastavi rade učitelj i učenik, svaka metoda ima dvostruko značenje. Učitelji primjenjuju nastavne metode prilikom izvođenja pojedinih etapa nastavnog procesa, a učenici na tim istim etapama primjenjuju sa svoje strane nastavne metode radi stjecanja znanja i razvijanja sposobnosti. Iz toga proizlazi kako su nastavne metode sastavni dio nastavnog rada na svim dijelovima nastavnog procesa.

U povijesnom razvoju didaktičke teorije i prakse formulirale su se ove nastavne metode:

metoda demonstracije

metoda praktičnih radova

metoda crtanja

metoda pismenih radova

metoda čitanja i rada na tekstu

metoda razgovora

metoda usmenog izlaganja (Poljak, 1988).

Metoda praktičkih radova

U didaktičkoj literaturi metoda praktičkih radova naziva se još i metoda laboratorijskih radova, no prema karakteru te metode i njezinu potrebnu primjenu u nastavi adekvatniji naziv je metoda praktičnih radova (Poljak, 1988).

„Praktični rad je aktivan odnos čovjeka prema materiji i prirodi uopće radi njezina mijenjanja, pa prema tome metoda praktičnih radova znači način rada nastavnika i učenika na konkretnoj materiji.“ (Poljak, 1988, str. 80.). Iz toga proizlazi, kada u nastavi raspolažemo konkretnom materijom tada primjenjujemo metodu praktičnih radova (Poljak, 1988).

Prema De Zanu metoda praktičnih radova pojavljuje se pod različitim nazivima, na primjer metoda laboratorijskih radova, metoda eksperimentalnih radova, laboratorijsko-eksperimentalna metoda, istraživačka metoda, prakseološka metoda, kinetička metoda. (De Zan, 1999).

Metoda praktičnih radova temelji se na djelatnosti učitelja i učenika. Koliko je vrijedna metoda praktičnih radova potvrđuje nam kineska poslovica: „Što čujem zaboravim, što vidim zapamtim, što učinim – razumijem i znam.“ (De Zan, 1999, str. 261.) .

De Zan nam govori kako je praktičan rad u nastavi svjesna aktivnost te mora biti povezan za perceptivnu i misaonu aktivnost i kao takvog ga treba koristiti kao nastavnu metodu. Temeljni uvjeti za primjenu praktičnog rada u nastavi su materija, izvor energije, pribor i radne operacije. Ti svi uvjeti zastupljeni su kod pokusa (De Zan, 1999)

Uvjeti za praktični rad

Prilikom izvođenja praktičnih radova potrebna nam je materija, energija, organ rada, i oruđe za rad. Materija je osnovni uvjet za rad u praktičnom radu jer je praktičan rad aktivan odnos prema materiji. Praktični rad ne može biti ako nemamo materije i konkretnog materijala. Materijal za praktični rad može biti raznovrstan, a najlakše je praktično raditi s materijalom u krutom stanju, npr. papirom, plastičnim masama, drvom, metalom, staklom, organskim tvarima (biljem i životinjama) itd. (Poljak, 1988).

Također, osim materije za praktični rad potrebna je i energija (mehanička i pogonska). Ostali oblici energije transformiraju se u mehaničku energiju za potrebe praktičnog rada. Izvori te energije su čovjek, životinje, prirodne sile i pogonski strojevi. Najslabiji izvor mehaničke energije je čovjek stoga može izvoditi jednostavniji i lakši praktični rad, dok za teži praktični rad potrebni su izvori energije određene snage (Poljak, 1988).

Ruka je ljudski organ praktičnog rada te je ujedno i proizvod ljudskog praktičnog rada. Također, ruka je prema anatomsko-fiziološkoj strukturi formirana za izvođenje praktičnog rada te je zbog toga osnovni organ za rad. Prema ovome proizlaze nazivi za ručni rad, manualni rad i fizički rad. Naime, čovjek za rad koristi i druge dijelove tijela, no kada govorimo o praktičnom radu mislimo samo na ruke. Kako se materijalna proizvodnja razvijala čovjek nije mogao upotrebljavati samo svoju ruku te je morao izravno kontaktirati s materijom (Poljak, 1988).

Čovjek je zbog ograničenosti ruku počeo proizvoditi i upotrebljavati dodatna oruđa kao dopuna ruci. Takva oruđa zbog toga nazivamo ručna oruđa. Ona, dakle, pomažu ruci da neke radnje dopuni, nadogradi, ojača te tako čovjek prevladava sve njezine ograničenosti. Oruđa za praktični rad imaju veliku prednost. Naime, s njima se može stupiti u mnoge složenije i dublje aktivne odnose s prirodom (Poljak, 1988).

U nastavi za praktični rad treba imati na umu sve stupnjeve praktičnog rada, najviše direktan odnos ruke prema materiji. Ovaj pristup praktičnom radu podjednako se odnosi i na učenike i na učitelje (Poljak, 1988).

Struktura praktičnog rada Praktični rad se u svojoj strukturi sastoji od određenog broja praktičnih operacija iz toga slijedi da su praktične operacije elementi praktične radnje. Praktična radnja kao cjelina sastoji se od praktičnih operacija kao dijelova. Ako želimo upoznati praktičnu radnju kao cjelinu moramo prvo upoznati njezine operacije kao sastavne dijelove. Kako bi se u nastavi moglo pristupiti praktičnom radu, najprije je potrebno upoznati strukturu radnje. Iz toga proizlazi da je potrebno upoznati radnju u cjelini sa svim pojedinim operacijama koje radnja obuhvaća. Ako je finalni rezultat 8 loš to znači da su operacije loše izvedene ili su neke posve izostale. Pravilnost pojedine operacije ovisi o pravilnosti zahvata (zahvati rukom materije) i pokreta (pokreti rukom) (Poljak, 1988).

Didaktičke napomene o primjeni metode praktičnih radova

Za uspješnost provođenja metode praktičnih radova u nastavi s obzirom na izvođenje određene praktične radnje potrebno je ispuniti sljedeće uvjete:

poznavati svojstva materije na koju se djeluje

odabrati potrebna oruđa i upoznati njihovu funkciju

upoznati strukturu praktične nastave s obzirom na broj i red praktičnih operacija

Na primjer, ako se u nastavi geometrije treba izraditi model geometrijskog tijela od papira, učenici ponajprije trebaju poznavati svojstva papira kao materije koju možemo rezati, lijepiti i sl. Također, za izvođenje te radnje potrebno je upoznati učenike s oruđem i njihovom upotrebom (olovka, škare, kistovi). Nadalje, treba upoznati strukturu radnje, tj. red pojedinih operacija (Poljak, 1988).

Metoda praktičnih radova u nastavi proizlazi iz sadržaja pojedinog nastavnog predmeta. Primjena ove nastavne metode prema zahtjevu u nastavnom planu i programu katkad može biti direktno određen, a najčešće indirektno. Prema Poljaku praktični rad je direktno određen ako je u tekstu nastavanog programa posve određeno formulirano koje praktične radnje treba izvoditi, dok je indirektno ako se iz same formulacije nastavne teme mogu predvidjeti praktični radovi. Na primjer, ako u nastavnom programu imamo „Izradu modela kopnenog, vodenog i zračnog prometa“ tada nam to direktno upućuje na praktični rad, a ako imamo temu „Cvijet“ tada nas indirektno upućuje na mogućnost praktičnog rada prilikom proučavanja cvijeta. Iz ovog proizlazi kako učitelji trebaju pažljivo proučiti nastavni program, sadržaj pojedine teme te utvrditi upućuje li ih tekst na direktno ili indirektno na primjenu praktičnog rada (Poljak, 1988).

Primjena ovakve metode bit će veća u nastavi prirode i društva u kojoj se proučavaju razlučiti oblici materije, dok se u drugim predmetima primjenjuje u nešto manjoj mjeri. No, postoji činjenica kako ne postoji ni jedan nastavni predmet u kojem ova metoda ne bi bila primjenjiva. Prema tome ova metoda je zajednička 9 metoda u nastavi uopće stoga joj daje pravo na naziv nastavne metode (Poljak, 1988).

Metodu praktičnih radova, u današnje vrijeme zamijenio je nazivi metoda laboratorijskih radova, koji nije adekvatan jer sužava poimanje praktičnog rada samo na laboratorijski rad, odnosno na izvođenje laboratorijskih eksperimenata. Praktičnom radu kao nastavnoj metodi treba omogućiti najširu primjenu u nastavi svih predmeta, ponajprije u prilikama kada se direktno transformira materija. Iako u nekim školskim zgradama postoji laboratorij kao specijalizirana učionica ne znači da metodu praktičnih radova treba organizirati samo u laboratoriju. Prema tome je adekvatniji naziv metoda praktičnih radova što se odnosi na praktični rad u nastavi uopće (Poljak, 1988).

Oblici nastavnog rada u praktičnoj nastavi

U praktičnoj nastavi za poučavanje učenika učitelj praktične nastave koristi sljedeće socijalne oblike nastavnog rada:

frontalni rad

grupni rad

rad u parovima

individualni rad

Koji oblik nastavnog rada će učitelj koristiti ovisi o četiri čimbenika: nastavnoj metodi mjestu izvođenja praktične nastave broju učenika s kojima izvodi praktičnu nastavu godini (razredu) obrazovanja učenika (Dr. Petričević, 2006).

Frontalni oblik nastavnog rada

Frontalni oblik nastavnog rada u praktičnoj nastavi podrazumijeva rad jednog učitelja s razrednim odjelom od 30 učenika ili sa skupinom učenika. Frontalni oblik nastavnog rada može se koristiti samo u uvodnom dijelu nastavnog sata. Petričević smatra kako ne smijemo reći da u praktičnoj nastavi ne može koristiti frontalni oblik nastavnog rada, pitanje je samo kada, u kojoj situaciji je to moguće, bez ikakvih rizika? Taj oblik rada prema tome ima prednosti i nedostatke. Prednost mu je ekonomičnost (manji trošak nastave po učeniku). Dok je glavni nedostatak tog oblika nastavnog rada nemogućnost uvažavanja individualnih razlika između učenika. Naime, u praktičnoj nastavi frontalni oblik rada treba koristiti u mjeri koju dopušta izabrana metoda za izvođenje nastave (Dr. Petričević, 2006).

Grupni oblik nastavnog rada

Grupni oblik u praktičnoj nastavi podrazumijeva rad jednog učitelja sa skupinom od 3 do 16 učenika. grupni oblik rada značajan je po unutarnjoj dinamici i po tome što uklanja nedostatke frontalnog oblika nastavnog rada. Prema Petričeviću rad učenika u skupini odvija se u nekoliko etapa, koje ovise o metodi nastavnog rada. Na primjer rad učenika u skupinama može se odvijati u sljedećim etapama:

uvođenje ili priprema učitelja i učenika

demonstracija nove vježbe od učitelja praktične nastave

Rad u parovima

Rad u parovima može se koristiti u etapi pokušaja i uvježbavanja učenika. Učenici se podijele u parove te parovi mogu imati istu ili sličnu vježbu. Prema tome nam je važno osigurati da se svaka vježba raščlani na dva dijela, odrediti vrijeme u kojem će jedan učenik izvoditi dio vježbe, i vrijeme drugog učenika. Nakon isteka tog vremena učenici se rotiraju tako da svaki učenik obavi oba dva dijela vježbe kako bi se naučili obavljati čitavu vježbu.

Prednosti ovog oblika rada je što učitelju omogućava uvid u rad svakog učenika te potiče učenike na suradnju u procesu izvođenja vježbe (Dr. Petričević, 2006).

Individualni rad

Kao što znamo učenici se međusobno razlikuju po brojnim obilježjima (intelektualnim, motivacijskim, socijalnim, tjelesnim...). Da bismo to maksimalno iskoristili nastavu treba prilagoditi njihovim individualnim obilježjima te kako bismo njihove pojedinačne sposobnosti razvili do maksimuma stoga koristimo individualni oblik rada. Učitelj darovitim učenicima omogućuje brže, dublje i šire upoznavanje s problemskim situacijama, a ostalim učenicima omogućuje da napreduju prema cilju ovisno o njihovim sposobnostima, npr. učenicima prosječnih sposobnostima prosječnim ritmom, a učenicima s teškoćama u razvoju usporenim ritmom (Dr. Petričević, 2006).

Oblici i pristupi u nastavi u kojima se mogu primijeniti metode praktičnih radova

Projektna nastava

Prema Fabijanić, V. „projektna je nastava problemski i istraživački usmjerena nastava, potkrijepljena samostalnim učeničkim istraživačkim radovima.“ (Fabijanić, 2014, str. 90.). Ovakve nastave omogućuju učiteljima veću orijentiranost djeci. Projektna nastava ima kompleksan zadatak koji od učenika zahtijeva da postavi istraživanje i javno ga prezentira. Prema Barth projektna nastava temelji se zajedničkom, suradničkom i partnerskom učenju veće ili manje skupine sudionika timskom radu. Također, je važno da učitelji znaju kako učenici kroz projektnu nastavu usvajaju i nadograđuju svoja znanja (Barth, 2004).

Glavni ciljevi projektne nastave su:

osamostaljivanje učenika u radu,

razvijanje osobne odgovornosti za realizaciju projekta,

učenje izvorne stvarnosti,

razvoj socijalizacijskih i komunikacijskih vještina koje jačaju samopouzdanje učenika,

stjecanje dugotrajnog znanja, vještina i navika primjenjivih u svakodnevnom životu.

Uloga učitelja na projektu u okviru projektne nastave :

postavlja ciljeve i zadatke odabrane teme,

potiče učenike na stvaralačko istraživanje

pomaže učenicima u izradi projekta,

vodi proces planiranja bez davanja uputa,

predlaže suvremene i aktualne sadržaje i metode,

potiče socijalizaciju učenika i zajedno s njima kritički vrednuje rezultate.

Uloga učenika u izradi projekta u okviru projektne nastave:

daju inicijativu za rad sukladno njihovom interesu i sposobnostima,

aktivno planiraju sve etape i tijek rada,

traže rješenja problema,

sudjeluju u samoocjenjivanju i vrednovanju rezultata rada (Fabijanić, 2014).

Rezultati provedenih istraživanja omogućavaju nam da dođemo do zaključka da projektna nastava:

ima pozitivne efekte na razumijevanje sadržaja učenja i razvoja vještina za kritičko razmišljanje i rješavanje problema u suradničkom radu

doprinosi povećanoj učeničkoj motivaciji i aktivnosti za učenje. Na temelju klasificiranih istraživanja o projektnoj nastavi (Visković, 2016).

Učenje putem otkrivanja

Prema Bognar i Matijević učenje putem otkrivanja naziva se još i iskustvenim učenjem jer se do spoznaja koje su nam potrebne dolazi vlastitim iskustvom (Bognar & Matijević, 2005). Također, učenje putem otkrivanja je teorija koja se zasniva na konstruktivističkoj teoriji. Učenik kod učenja putem otkrivanja koristi se predznanjem kako bi otkrio nove koncepte. Osnivatelj učenja putem otkrivanja je Jerome Burner profesor i svjetski poznati psiholog koji se bavio uglavnom istraživanjem kognitivne psihologije (Podrug, 2017).

Postoje različiti oblici učenja putem otkrivanja, a to su:

Učenje otkrivanjem u kojem učenici rješavaju zadani problem bez ili uz vrlo malu pomoć učitelja

Učenje otkrivanjem u kojem učenik rješava problem tako da ga učitelj usmjerava i pomaže u procesu otkrivanja (Mayer, 2005).

Prednosti učenja otkrivanjem su da pri korištenju takve strategije učenja, učenik samostalno usvaja postupke i tehnike učenja, dok stečeno znanje mu je kvalitetnije i sigurnije. Učenje otkrivanjem učenik razvija interes za procese učenja i povećava se motivacija za učenjem (Terhart, 2001). Glavni preduvjet za poticanje motivacije učenika je dobra metodička priprema učitelja jer samo on može svim načinom rada pobuditi znatiželju i zainteresiranost kod učenika (Matijević i Radovanović, 2011).

Nastava usmjerena na učenika

Prije nego što ću nešto više reći o nastavi usmjerenoj na učenika, osvrnut ću se na nastavu umjerenu na učitelja. Dakle, nastava usmjerena na učitelja je koncept u kojem je važno što radi učitelj, a učenici pasivno slušaju i sjede tijekom učiteljevog izlaganja. Pojam nas često asocira na frontalnu nastavu u kojoj je važno da se ostvari učiteljev plan, a ne na aktivnom sudjelovanju učenika (Bognar i Matijević, 2005). Jensen smatra kako je produktivnije usredotočiti se na potrebe učenika, nego na potrebe sustava (Jensen, 2003).

„Didaktička literatura s početka dvadeset i prvog stoljeća prepuna je sintagma poput „nastava usmjerena djetetu“, „aktivno učenje“, „kurikul usmjeren djetetu“ i sl.“ (Matijević, 2008/2009, str. 188.). U nastavi veliku prednost bi trebalo dati strategijama aktivnog učenja, metodama koje aktiviraju učenika i 14 podrazumijevaju njegovo sudjelovanje u raznovrsnim metodičkim scenarijima tako da potiču aktivno i iskustveno učenje (Matijević i Radovanović, 2011).

Meyer smatra kako nastava koja je usmjerena na učenika uzima u obzir kompetencije učenika i primjenu primjerenih strategija koje odgovaraju na zahtjeve koje postavlja program (Mayer, 2005).

„Učenici žele učiti, a učiti znači biti aktivan. Učiti znači stjecati iskustva.“ (Matijević i Radovanović, 2011, str. 155.).

Aktivno se učenje suprotstavlja pasivnom primanju informacija u frontalnom obliku poučavanja. Također, aktivno učenje predstavlja aktivnosti u kojima učenici stječu samostalnost i nadzor nad organizacijom (Kyriacou, 2001). Prema Matijeviću i Radovanović učenik u aktivnom učenju nije promatrač, nego sudionik u nastavnom procesu. Također, za razliku od pasivnog učenja gdje učenici slušaju, prepisuju definicije u bilježnice, prate demonstracije učitelja u kojima ne sudjeluju, aktivno učenje stavlja učenika u ulogu da samostalno zaključuje, diskutira, istražuje, izvodi pokuse i sl. (Matijević i Radovanović, 2011).

Nastava koja je usmjerena na učenika, također, zahtijeva i učionicu koja je usmjerena na učenika i njemu prilagođena. Kako bi stvorili ugodno razredno – nastavno ozračje gdje veliku ulogu ima i „klima“ koja je još jedna od odrednica uspješnog provođenja nastave usmjerene na učenika (Bošnjak, 1997) (Domović, 2003).

Istraživačka i problemska nastava

U istraživačkoj nastavi susrećemo se s dvije sintagme: „učenje istraživanjem“ i „učenje otkrivanjem“. Učenje istraživanjem u sebi sadrži riječ „istražiti“ što znači uočiti, izmjeriti učestalost javljanja, putovanjem prikupiti podatke, istraživati radi stjecanja novih znanja i spoznaja, a učenje otkrivanjem se temelji na pojmu „otkriti“ što znači pronaći novo, neiskušano od učenika iako je vjerojatno davno otkriveno u znanosti i dobro istraženo (Matijević, 2008/2009).

Aktivnost učenika nastojimo potaknuti aktivnim oblicima učenja, a to su oblici u kojima učenici rješavaju određeni zadatak ili problem svojstven obilježjima problemske nastave. Problemska nastava zasniva se na iskustvenom učenju iz čega 15 proizlazi da učenik u procesu otkrivanja uči snalaženju u novim uvjetima, u kojima mora jasno identificirati problem i rješenjima doći do novih spoznaja (Pecko, 2015).

U problemskoj nastavu susrećemo se s dva osnovna pojma, a to su problem i problemska situacija. Rješenje problema, koje je postavio učitelj na nastavnom satu, može biti trenutni ili bliži cilj, ali treba uvijek imati na umu onaj dalji i trajni cilj, a to je razvoj učeničkog stvaralačkog mišljenja. Rješavanje problema je sredstvo za postizanje tog trajnog cilja (Stojaković, 2005).

Aktivno učenje i aktivna nastava

Dijete u školu dolazi s prirodnom radoznalošću, no škola je nedovoljno prilagođena razvojnim potrebama djeteta. Škola takvu radoznalost gasi i time ne vrši temeljnu funkciju oslobađanja ljudskih potencijala. U našim se školama još uvijek naglašava potreba odgoja za podaništvo, temeljen na strahu stoga je poučavanje usmjereno na učitelja, a ne na učenika (Nikićević-Milković, 2004).

Pod aktivnim učenjem podrazumijevamo aktivnosti u kojima se učenicima osigurava visoki stupanj samostalnosti i nadzor nad organizacijom, tijekom i smjerom aktivnosti. Takve aktivnosti obuhvaćaju rješavanje problema i istraživački rad, no mogu se i individualizirati ili proširiti u suradnju (Kyriacou, 2001).

U procesu aktivnog učenja učenik razmišlja o onome što čita i trudi se da što više zapamti. Iz toga proizlazi kako je aktivno učenje efikasnije od pasivnog učenja (Omerović i Džaferagić-Franca, 2012).

Aktivno učenje ima mnogo pedagoških prednosti:

aktivnosti su intelektualno poticajne te su i djelotvornije u poticanju i održavanju učeničke motivacije i zanimanje za aktivnost

pomažu u razvoju važnih sposobnosti učenja potrebnih za proces organizacije aktivnosti

učenici će vjerojatno uživati u takvim aktivnostima jer omogućuju napredak, potiču pozitivan odnos učenika i pozitivan odnos prema predmetu

suradničke aktivnosti omogućuju bolji uvid u tijek aktivnosti učenja jer promatraju rad drugih učenika i raspravljaju o postupcima i strategijama (Kyriacou, 2001).