Blogs

Engels leren buiten de schoolmuren


Televisie, computergames, YouTube, Spotify, Tiktok … Ze maken allemaal deel uit van de leefwereld van kinderen en adolescenten. Een groot deel van hun vrije tijd brengen jongeren namelijk online door, zoals ook uit het laatste rapport van Apestaartjaren blijkt, en de taal die ze dan hanteren is vaak het Engels. In een recent afgerond project (ExpoVoc-project) bestudeerden we hoe vaak kinderen in het lager onderwijs met Engels in contact komen, met welke vormen van Engelstalige media ze in contact komen en in welke mate hun mediagebruik in het Engels gerelateerd is aan hun Engelse woordenschatkennis. Vlaamse leerlingen krijgen pas in het secundair onderwijs lessen Engels op school. Dat is later dan in veel andere Europese landen waar al in het lager onderwijs met lessen Engels gestart wordt. Doordat het Engels al prominent aanwezig is in de leefwereld van veel Vlaamse kinderen vooraleer ze op school Engels krijgen, kunnen we onderzoeken hoe kinderen op informele wijze een nieuwe taal leren. 

Extramural English: Engelstalig mediagebruik bij kinderen in Vlaanderen

Buitenschools contact met Engels, of “extramural English” (een term geïntroduceerd door Pia Sundqvist), omvat elke vorm van taalcontact waarbij er geen intentie is om Engels te leren, maar waarin de taalgebruiker buiten de schoolmuren in contact komt met of gebruik maakt van het Engels. Jongeren in Vlaanderen groeien op in een regio waar anderstalige tv-programma’s en films via ondertiteling toegankelijk worden gemaakt. Dat betekent dat kinderen al op jonge leeftijd aan het Engels worden blootgesteld, via tv maar ook via andere vormen van popcultuur, zoals muziek, games, YouTube en sociale media. Engels is nu eenmaal zeer dominant in de media, entertainment en popcultuur. 

In ons onderzoek bevroegen we kinderen in het vierde, vijfde en zesde leerjaar over hun buitenschools contact met het Engels. We stelden vast dat kinderen buiten de schoolmuren veel in aanraking komen met het Engels, nog voor ze één les Engels hebben gehad. De belangrijkste manieren om met het Engels in contact te komen zijn Engelstalige muziek, tv kijken met of zonder ondertiteling, en gamen. Ons onderzoek bevestigt voorgaand onderzoek dat het buitenschools contact met Engels bij kinderen die wel al lessen Engels hebben onderzocht. Verder vonden we ook verschillen tussen leeftijdsgroepen: kinderen in het zesde leerjaar kijken vaker naar Engelstalige tv en spelen meer Engelstalige videospelletjes dan jongere kinderen. Ten slotte moet nog aangestipt worden dat jongens meer gamen dan meisjes. Onderzoek in Denemarken en Zweden toonde eerder al aan dat het verschil in game-tijd tot 3 uur per week kan oplopen.

"Watch out! Behind you is the enemy.” Hoeveel Engelse woorden kennen kinderen al?

In een cross-sectionele studie onderzochten we in welke mate het buitenschoolse contact met Engels van kinderen in het vierde, vijfde en zesde leerjaar in verband staat met hun kennis van Engelse woordenschat. We onderzochten ook welke woorden het gemakkelijkst geleerd worden door de invloed van woord-gerelateerde factoren zoals woordfrequentie en cognaten (bijv. canary, horizon, grass) te onderzoeken.
De resultaten van de woordenschattests toonden aan dat kinderen al een aanzienlijk aantal Engelse woorden hadden geleerd. Volgens de resultaten kenden de kinderen naargelang de testvorm (een receptieve vertaaltest en een meerkeuzetest) gemiddeld 2000-3000 Engelse woorden. Iedere leeftijdsgroep kende significant meer woorden dan de jongere groep. Zo kenden de zesdejaarsleerlingen gemiddeld 400 woorden meer dan de vijfdejaars, die op hun beurt 400 woorden meer kenden dan de vierdejaarsleerlingen. De resultaten toonden ook aan dat tv kijken en videospelletjes spelen de belangrijke activiteiten waren in het verklaren van woordenschatkennis. 

In ons project onderzochten we ook of kinderen zelf Engelse woorden kunnen produceren. Leerlingen in het vijfde en zesde leerjaar kregen een productieve woordenschattoets, waarin ze Engelse woorden moesten vertalen (de woorden zeggen en opschrijven) op basis van een Nederlandse vertaling en een afbeelding die de betekenis van het woord verduidelijkte. De resultaten toonden aan dat kinderen al een aantal Engelse woorden konden produceren, al waren de gemiddelde testscores aanzienlijk lager dan de scores op de receptieve tests. Vooral gamen en tv kijken in het Engels zonder ondertitels waren sterke voorspellers van productieve woordenschatkennis.

Een opmerkelijke bevinding voor zowel receptieve als productieve woordenschatkennis was dat jongens significant meer Engelse woorden kenden dan meisjes. Dat komt wellicht doordat jongens in deze steekproef ook meer en vaker videospelletjes speelden dan meisjes. Ook andere recente studies hebben vastgesteld dat de Engelse woordenschatkennis van jongens in de lagere school vaak hoger ligt dan die van meisjes, vooral bij jongens die vaak gamen. Dit benadrukt de positieve rol die videogames kunnen spelen bij het verwerven van Engelse woordenschatkennis.

“Slay” of “smash”? Welke Engelse woorden kennen kinderen al?

Naast buitenschools contact met Engels bleken ook woordeigenschappen een belangrijke rol te spelen: cognaten (woorden die in het Engels en Nederlands op elkaar lijken qua vorm en betekenis, bijv. house), concrete woorden (bijv. kite) en hoogfrequente woorden (bijv. behind) waren beter gekend dan niet-cognaten (bijv. animal), abstracte woorden (bijv. various) en laagfrequente woorden (bijv. licorice). Het verband tussen woordfrequentie en woordkennis was het sterkst bij kinderen in het zesde leerjaar, wat zou kunnen betekenen dat kinderen gevoeliger worden voor de frequentiepatronen in het Engels naarmate ze meer contact hebben met de taal. Het effect van cognaten was echter het sterkst, wat aantoont dat kinderen de gelijkenissen tussen het Nederlands en het Engels kunnen herkennen en er mogelijk voordeel uit kunnen halen in receptief taalgebruik.

Meer dan alleen woorden: De magie van multimodaliteit

Wat ook opvalt, is dat vooral multimodale vormen van media een positief verband toonden met woordenschatkennis. Multimodale mediavormen, waarbij beeld, spraak en geschreven tekst gecombineerd worden, lijken dus het meest geschikt om nieuwe Engelse woorden op te pikken. Het positieve effect van beeldondersteuning is eerder ook aangetoond in interventiestudies. Zo kunnen kinderen de betekenis van nieuwe woorden oppikken door tv te kijken. De combinatie van gesproken tekst en beeldondersteuning in televisie kan het leren van nieuwe woorden vergemakkelijken, maar ook veel videogames maken gebruik van verschillende modaliteiten, wat woordenschatverwerving kan bevorderen. In het voorbeeld zie je bijvoorbeeld hoe de betekenis van het werkwoord toboggan via het beeld getoond en uitgelegd wordt. Het beeld fungeert als het ware als een soort woordenboek.

Conclusie

De resultaten van ons onderzoek tonen dat kinderen in de lagere school op verschillende manieren in aanraking komen met Engels buiten school. Ze kennen ook al heel wat Engelse woorden, zowel receptief als productief. Kennis van een taal die veel cognaten deelt met het Engels (Nederlands), lijkt te helpen om Engelse woordenschatkennis op te bouwen. Verder lijken buitenschoolse activiteiten zoals gamen en tv kijken met ondertitels een sterke impact te hebben op de Engelse woordenschatkennis van kinderen. Dit toont de kracht van taalcontact en interactie voor de ontwikkeling van taalvaardigheid.

Auteurs: Eva Puimège, Elke Peters

Deze tekst verscheen op 1 mei 2023 op de blogposts van het Leuven Child & Youth Institute: https://www.kuleuven.be/child-youth/nl/blog/posts/engels-leren-buiten-de-schoolmuren

Engels als instructietaal in het hoger onderwijs

De Vlaamse regering besliste onlangs om een aantal Engelstalige opleidingen niet goed te keuren. Een paar weken eerder publiceerde de KVAB het standpunt Language Matters met als thema het Engels als instructietaal. In 2021 verscheen in Nederland het rapport Effecten van Engels als voertaal in het hoger onderwijs: leeromgeving, leerprocessen, leeropbrengsten dat een diepgaande analyse van zowel de effecten van Engels als instructietaal als de randvoorwaarden bespreekt. Wat weten we over "Engels als instructietaal"?

Hoe staat het met de Engelse taalvaardigheid van jongeren?

Tegenstanders van het Engels als instructietaal verwijzen vaak naar de taalvaardigheid van studenten. Die zorg is grotendeels ongegrond want de Engelse taalvaardigheid van Vlaamse leerlingen en studenten is hoog. De resultaten van de European Survey on Language Competences tonen dat Vlaamse leerlingen aan de Europese top staan voor lees- en luistervaardigheid [1]. Een meerderheid haalt in het vierde jaar secundair onderwijs al vlotjes het niveau B2 of hoger voor lezen en schrijven, wat hoger is dan het verwachte minimumniveau op het einde van het secundair onderwijs. In de recentste EF Proficiency Index prijkt Vlaanderen op een tweede plaats net na Nederland. Het is gelukkig niet al kommer en kwel in het Vlaamse onderwijs.

The great equalizer?

Een ander argument tegen het Engels als instructietaal is dat het gebruik van het Engels drempelverhogend zou werken, vooral voor kansengroepen en studenten met een migratie-achtergrond. In een advies van de VLOR uit 2017 lezen we dat voor studenten met een migratie-achtergrond het Engels eerder een kans dan een drempel vormt. Onderzoek lijkt die stelling ook te bevestigen. Studenten met een migratie-achtergrond lijken geen nadeel te ondervinden bij de verwerking van Engelstalig tekstmateriaal in vergelijking met autochtone studenten, wel wanneer het taalmateriaal in het Nederlands is [2]. Engels als de great equalizer? Meer onderzoek dringt zich in elk geval op, maar kansengroepen help je wellicht niet door het Engels (of Engelstalige opleidingen) aan de universiteiten te verbieden, wel met specifieke interventies en een effectieve didactiek.

Ook ambitieuze eindtermen voor Engels

Zijn er dan geen uitdagingen voor het Engels als instructietaal? Een terechte bezorgdheid is de kennisverwerving – die zou in het Engels ondermaats zijn in vergelijking met het Nederlands. Maar eigenlijk weten we daar nog maar weinig over. Er is weinig onderzoek en de beschikbare resultaten spreken mekaar tegen. Factoren die een rol spelen zijn, o.a. Engelse taalvaardigheid, academische taalvaardigheid, voorkennis en testtype [3]. Wat weten we wel? Studenten hebben vaak negatievere attitudes tegenover docenten met een “accent”, ook al heeft een accent geen impact op het begrip van de boodschap [4]. Verstaanbaarheidstraining voor docenten lijkt wel aangewezen. Lezen in een andere taal gaat trager [5], maar daar kan een universitaire opleiding in de toekenning van studiepunten rekening mee houden. Het klopt eveneens dat je woordenschatkennis kleiner is in het Engels dan in je thuistaal, maar de focus zou beter niet op het verschil liggen (verschillen zijn er namelijk altijd). We richten ons beter op de vraag welke taalvaardigheid en woordenschatkennis er nodig is om in het Engels colleges te kunnen volgen [6].

Dat brengt mij bij de eindtermen. De auteurs van het KVAB standpunt, de minister van onderwijs, het Vlaams Talenplatform, allemaal houden ze terecht een warm pleidooi voor ambitieuze eindtermen voor het secundair onderwijs en vragen om de lat hoger te leggen wat betreft de eindtermen voor het vak Nederlands. Maar ook voor Engels en met name op het vlak van academisch Engels liggen er kansen voor een ambitieuzer talenonderwijs. Als we weten dat Vlaamse leerlingen, ook die met een andere thuistaal, vaak met het Engels in contact komen buiten de schoolmuren en mede daardoor zeer taalvaardig in het Engels zijn, dan zou het secundair onderwijs leerlingen in de richtingen die op het hoger onderwijs voorbereiden kunnen laten kennismaken met academisch Engels. Niet alleen de eindtermen Nederlands ook die voor Engels mogen aangescherpt worden.

Geen taalbeleid, maar een talenbeleid

Er is geen sprake van een verengelsing van de universiteiten in Vlaanderen. Wat we dus nodig hebben is een ernstig debat, vertrekkend van empirisch onderzoek om zo tot een echt talenbeleid (meervoud!) te komen. Een talenbeleid waarin de vele bestaande initiatieven voor academisch Nederlands bestendigd en versterkt worden, maar waarin er ook een visie voor het gebruik van het Engels en eventueel andere talen wordt uitgewerkt, met oog voor de nodige randvoorwaarden, bv. maatregelen die nodig zijn om de Engelse taalvaardigheid van studenten en docenten te garanderen en indien nodig te verbeteren. Het rapport van van den Doel e.a. biedt hiervoor een interessant vertrekpunt.

Meer lezen?

In een rapport van van den Doel e.a. wordt het bestaande onderzoek over Engels als instructietaal samengevat. De auteurs lijsten ook een aantal randvoorwaarden voor het Engels als instructietaal op (voor de instellingen, docenten en studenten).

van den Doel, R., Edwards, A., van Beuningen, C., Breetvelt, I., & de Graaff, R. (n.d.). Effecten van Engels als voertaal in het hoger onderwijs: leeromgeving, leerprocessen, leeropbrengsten.

 

11 maart 2023

Referenties

[1] Denies, K., Heyvaert, L., & Janssen, R. (2015). Hoe staat het met onderwijs Engels in Vlaanderen? Levende Talen Magazine, 22–27.

[2] https://www.mensenkennis.be/experimentele-psychologie/worden-studenten-met-een-migratieachtergrond-extra-benadeeld-door-de-verengelsing-van-ons-hoger-onderwijs/


[3] vander Beken, H., & Brysbaert, M. (2018). Studying texts in a second language: The importance of test type. Bilingualism, 21(5), 1062–1074. 


[4] Hendriks, B., & van Meurs, F. (2022). Dutch students’ evaluations of EMI and L1MOI lectures: The role of non-native pronunciation. System, 108.


[5] Dirix, N., vander Beken, H., de Bruyne, E., Brysbaert, M., & Duyck, W. (2020). Reading Text When Studying in a Second Language: An Eye-Tracking Study. Reading Research Quarterly, 55(3), 371–397.


[6] Warnby, M. (2023). English academic vocabulary knowledge among Swedish upper secondary school students. Stockholm University. 


Gezocht: taalleerkrachten! Gevonden: talenplan!

Lieven Buysse (KU Leuven), Elke Peters (KU Leuven), Inge Arteel (VUB), Lars Bernaerts (UGent) en Tanja Mortelmans (UAntwerpen) zijn lid van het Vlaams Talenplatform

Het lerarentekort is nijpend en taalleerkrachten spannen de kroon (DM 4/2). Dat is voor de buitenwereld misschien verrassend omdat de nadruk in mediaberichten vaak ligt bij tekorten aan STEM-profielen, waardoor de situatie voor de talen, en dan vooral Nederlands en Frans, wat ondergesneeuwd geraakt. Het is een probleem dat de maatschappij zich vroeg of laat zal beklagen, maar waar wel degelijk oplossingen voor bestaan.

Universiteiten en hogescholen trekken al jaren aan de alarmbel over de tanende interesse voor talenopleidingen. Zo daalden de laatste vijf jaar de inschrijvingscijfers voor de academische bachelors toegepaste taalkunde en taal- en letterkunde met een kwart. Uit recente cijfers blijkt de motivatie voor talen bij 18-jarigen, op Engels na, eerder laag te zijn. Verder zijn er alarmerende berichten over de taalvaardigheid van leerlingen. Denk aan de PISA- en PIRLS-studies die een weinig rooskleurig beeld van de leesvaardigheid van kinderen en jongeren schetsen, of het peilingsrapport over Frans in het basisonderwijs. Talen zitten dus al jaren in een neerwaartse spiraal zowel qua behaald niveau als qua aantrekkingskracht bij jongeren.

Voor een veelzijdig probleem is ook een veelzijdige aanpak nodig. Kristof De Witte en Kaat Iterbeke, die het lerarentekort onderzochten, geven aan dat het lerarentekort een katalysator kan zijn voor meer onderwijskwaliteit. Er vallen inderdaad efficiëntiewinsten te boeken door bijvoorbeeld de administratieve belasting van leerkrachten in te perken, en digitalisering biedt zeker opportuniteiten om het beroep van leraar aantrekkelijker te maken.

Toch zal er voor het talenonderwijs meer nodig zijn. De maatschappelijke rol van talen wordt al te vaak verengd tot het utilitaire: je moet een taal in enkele specifieke situaties kunnen inzetten om een boodschap te communiceren. Natuurlijk is dat zo, maar mag het iets meer zijn? Taalonderwijs omvat literatuur en biedt zo een venster op nieuwe werelden, alternatieve denkbeelden en (leef)culturen. Een grondig taalinzicht leert je om teksten kritisch te benaderen, coherent te redeneren en je inzichten helder te formuleren, competenties waar elke burger een leven lang baat bij heeft. Inzicht in taalstructuren en communicatieprocessen en hoe taalgebruikers – wij allemaal dus – die hanteren, opent de poort naar hoe wij (en – niet onbelangrijk – anderen) denken en de maatschappij helpen vormgeven. En ja, taal is ook een wetenschappelijk studieobject dat vanuit een heel panorama aan perspectieven bestudeerd wordt, wat onder andere de ontwikkeling van nieuwe technologieën voedt.

Er worden al prima stappen in de goede richting gezet. Zo zijn er nieuwe en ambitieuze eindtermen voor het talenonderwijs, en de Vlaamse regering keurde onlangs de aanvraag van het Vlaams Talenplatform goed voor een nieuwe studierichting Moderne Talen voor de derde graad, waarin leerlingen zich helemaal op talenstudie zullen kunnen toeleggen. Laten we hopen dat scholen de richting massaal zullen aanbieden en hun leerlingen zullen enthousiasmeren om bewust die weg in te slaan, en dat ze zich gaan profileren als scholen waarin talen een sterke plaats innemen. Alleen zijn er dan wel taalleerkrachten nodig om in die richting les te geven, want alles valt of staat met hen.

De maatschappelijke perceptie van talen(onderwijs) opkrikken is evident een werk van lange adem. Een STEM-achtige campagne voor talen is meer dan welkom. We moeten tonen in welke sectoren en rollen afgestudeerden met een talendiploma terechtkunnen. We moeten de economische meerwaarde van een echt meertalige samenleving voor een klein land als het onze in de verf zetten. We moeten jongeren zin doen krijgen in een taal- en literatuurbad. Maar ook in het onderwijs zelf kunnen nog wel wat stappen gezet worden. Kunnen we taalleerkrachten zich laten verenigen in lerende netwerken waarin ze elkaar inspireren? Kunnen we de zin om talen te leren al niet makkelijker aanwakkeren in het lager onderwijs als we Frans daar laten geven door vakleerkrachten die de taal ademen?

Never waste a good crisis. Het lerarentekort moet scholen, onderwijskoepels en de overheid wakker schudden om alle registers open te trekken om taalopleidingen, en hun waardering, te versterken. Het Vlaams Talenplatform werkte twee jaar geleden al een talenplan uit dat veel elementen bevat die daar in belangrijke mate toe kunnen bijdragen. De hoogste tijd om die een voor een de aandacht te geven die ze verdienen. Onze maatschappij zal er alleen maar rijker van worden.


Deze tekst verscheen op 10 februari 2022 in De Standaard.


Pardon my French

Michiel Wils & Elke Peters

Te veel nutsdenken over het onderwijs sluit de deuren naar andere culturen. 

Peter Hinssen stelt zich vragen bij het Frans als verplicht vak op school. Hij vraagt zich af of we onze kinderen nog per se acht jaar willen bezighouden en frustreren met een has-been. Hij haalt onder andere de prachtige vertalingen aan die de jongste tijd door artificiële intelligentie kunnen worden gemaakt. 

Om die reden is Hinssen van mening dat het beter zou zijn van Frans een keuzevak te maken. In zijn argumentatie schuilt meteen de grote denkfout, namelijk de sterk utilitaristische visie op taal en onderwijs.

Taal is zo veel meer dan enkel en alleen een communicatief instrument. Het mysterie en de grammaticale complexiteit van een zin ontrafelen en analyseren kan voor iemand even leuk zijn als het oplossen van een sudoku, maar daarvoor is een dieper inzicht nodig. Daarnaast kan je ook de rijke Franse literatuur pas goed lezen en appreciëren als je voldoende kennis hebt van de taal.

In plaats van Frans tot een keuzevak te reduceren is er net nood aan meer en effectiever talenonderwijs, misschien zelfs meer dan ooit in tijden waarin we in contact kunnen treden met de hele wereld, en daar maken woordenschat en grammatica deel van uit. Inzetten op bijvoorbeeld expliciet woordenschatonderwijs zal leiden tot een beter begrip, wat dan weer de motivatie van de leerlingen zal verhogen.    

Kennisbasis

We kunnen alleen maar akkoord gaan met het feit dat we de affiniteit met de Romaanse cultuur moeten stimuleren, maar het zijn net de talen die deuren naar andere culturen openen. Door vreemde talen te leren, creëren we een gemeenschappelijke kennisbasis, waardoor de drempel wordt verlaagd om met elkaar in contact te treden met de kans op een beter wederzijds begrip. Als we de brug tussen Vlaanderen en Wallonië echt willen restaureren, zoals Hinssen aangeeft, dan zetten we beter in op kwaliteitsvol talenonderwijs.

We weten ondertussen ook uit onderzoek dat als leerlingen geen Frans op school krijgen, ze er ook nauwelijks mee in contact komen. Als ze het niet op school krijgen, komen ze misschien nooit meer met die taal in aanraking. Niet alleen voor de leerlingen is dat jammer, ook de arbeidsmarkt staat daar niet op te wachten. Die heeft nood aan goed opgeleide taalprofessionals. Het wordt voor bedrijven steeds moeilijker om profielen te vinden die voldoende bekwaam zijn in de verschillende landstalen. Als we dan toch in een nutsdenken vervallen, laat het dan zijn dat er net vraag is naar taalbollebozen.

De taak van het onderwijs is onze leerlingen breed te vormen zodat ze aan de slag kunnen gaan in deze multiculturele wereld. Een gedegen talenkennis opent alvast meer deuren. Effectief taalonderwijs kan ertoe leiden dat Frans geen has-been meer wordt, maar een will-be.


Deze tekst verscheen op 14 oktober 2021 als opinie in De Tijd.


Zijn leerlingen nog gemotiveerd voor talen?

Zondag 26 september vieren we de Europese Dag van de Talen, een dag waarop talen, het vreemdetalenonderwijs en meertaligheid in de kijker staan. De Raad van Europa wil meertaligheid promoten, maar zijn leerlingen nog wel gemotiveerd om vreemde talen te leren? Die vraag probeerden Charlotte Kinable en Aaricia Herygers in hun masterproef te beantwoorden. Zij peilden naar de motivatie voor talen bij meer dan 4000 leerlingen uit de derde graad van het secundair onderwijs1. Wat blijkt? Engels lijkt onklopbaar in de populariteitspoll onder de talen.

Frans is niet leuk en le néerlandais, c’est nul.

Ook al willen de leerlingen de andere landstaal taal vloeiend kunnen spreken, uit de bevraging blijkt dat de motivatie voor Frans (in Vlaanderen) en voor Nederlands (in Wallonië) niet bijster hoog is. Wel zijn de Waalse leerlingen meer gemotiveerd dan de Vlaamse leerlingen maar dat hoeft niet te verbazen gezien Nederlands in Wallonië een keuzevak is. Het zijn de al gemotiveerdere leerlingen die voor Nederlands kiezen. Verder zijn in beide landsdelen meisjes meer gemotiveerd dan jongens om de andere landstaal te leren.

De vragenlijst peilde naar verschillende aspecten van motivatie. Wat viel op? De laagste scores werden opgetekend voor ‘houding tegenover de taal’ (“Frans is een moeilijke taal en zeer saai”, “Frans is een nutteloze taal”, “Frans is niet leuk”), ‘spreekdurf’ (“Ik vind het spijtig dat ik al Frans leer van het 5de leerjaar, maar nog steeds het gevoel heb dat ik niet echt Frans kan praten”) en ‘evaluatie van het taalvak’. Wat het laatste betreft, vinden de leerlingen dat er te veel tijd naar grammatica gaat en te weinig naar spreek, lees- en luistervaardigheid, een bevinding die we ook al in eerder onderzoek vaststelden [2]. De vakinhoud wordt door sommige leerlingen bovendien als weinig relevant en niet uitdagend bestempeld. Kritiek is er soms ook op de handboeken [2]. Een opsteker is dat de hoogste score in de vragenlijst voor de houding tegenover de leerkracht was. Leerlingen vermelden expliciet dat het de leerkracht is die het verschilt maakt voor hun motivatie.

“Ook hebben wij veel variatie waardoor je ergens nieuwsgierig wordt naar wat de volgende les zal brengen. Zo hebben wij vandaag 'une valse à mille temps' van Jacques Brel gezongen met heel de klas in de kapel van school (voor de afstand enzo) en dit was super leuk. We hebben eerst de theoretische aspecten van de tekst bestudeerd in klas en dan zo'n tof moment samen als groep te hebben (zeker in tijden zoals nu), ja dan is dat voor mij echt super!” (leerling uit het 6e jaar)

Opvallend, leerlingen die in Vlaanderen een CLIL-traject volgen (dat is een traject waarbij je geschiedenis of aardrijkskunde in een andere taal krijgt), hebben een hogere motivatie voor Frans, ook als ze CLIL in het Engels hebben. Sommige leerlingen geven aan dat CLIL sterker in het onderwijs verankerd moet worden.

Engels en Duits

Het verbaast wellicht niet dat leerlingen erg gemotiveerd zijn voor Engels. Wat vooral in het oog springt, is de hoge intrinsieke motivatie van de leerlingen (“ik vind Engels een zeer mooie taal, en het is zeer belangrijk”) en het vertrouwen in hun eigen kunnen (zelfeffectiviteit) (“we spreken allemaal English. Hierdoor is mijn English redelijk vloeiend”; “van nature kan ik zeer vlot en goed Engels spreken, er wordt mij gezegd dat het overkomt alsof het mijn moedertaal is”). Ook de leerkrachten Engels worden gewaardeerd (“Mijn huidige leerkracht English kan me eindelijk de extra uitdaging bieden waar ik al altijd op wachtte”).

Voor Duits ligt de motivatie dan weer lager. Zoals voor Frans en Nederlands wordt ook voor Duits de laagste score bij “houding tegenover de taal” opgetekend. Ook vergelijkbaar is dat de houding tegenover de leerkracht de hoogste score krijgt (”Wanneer je merkt als leerling dat een leerkracht graag voor de klas staat, wil ik me meer inzetten en ga ik liever naar de lessen”). Meisjes zijn over het algemeen gemotiveerder voor Duits en Engels dan jongens.

En wat met corona en motivatie?

De leerlingen die bevraagd werden, moesten ook aangeven of en hoe het afstandsonderwijs hun motivatie voor vreemde talen had beïnvloed. Wat blijkt? Het afstandsonderwijs had een eerder negatieve impact op de motivatie voor Frans en Duits in Vlaanderen en Nederlands in Wallonië  (“Ik heb nu nóg minder motivatie om Frans te studeren. Ik vind dit zelf ook jammer”, “Mijn motivatie kelderde”). De meest gehoorde klachten waren dat het moeilijker en saaier was om online Frans of Duits volgen. Er waren minder inoefenmomenten (“door het lange thuis zitten in het voorjaar heb ik lange tijd geen Frans meer gesproken”) en de sociale context om de taal te leren viel weg. Soms waren er zelfs nog amper lessen (“Het was veel zelfstudie en dat is zwaar”, “minder Frans gehad dus veel vergeten”, “We kregen geen les dus ik had geen motivatie meer om te studeren”, “we hebben veel minder leerstof gezien”). Uitzonderingen gaven aan dat ze zelf  naar Franse of Duitse series zijn beginnen te kijken om de taal te oefenen.

Verrassend misschien, voor Engels zien we eerder het omgekeerde. De coronacrisis heeft de motivatie voor Engels, die al hoog was, nog doen toenemen omdat leerlingen nu meer tijd hadden om zich met Engels bezig te houden, bv. door Engelse boeken te lezen, films te bekijken en online Engels te gebruiken (“ik leer meer (via internet)”, “ik heb veel meer films in het English gekeken waardoor ik nog meer zin heb om het verder te leren”, “ik ben meer gaan lezen”, “ik probeer nu elke dag English op een app te oefenen”, “meer in contact gekomen met mensen uit het buitenland via online platforms, dus dit heeft mijn motivatie om English beter te kunnen verbeterd”). We weten uit eerder onderzoek dat leerlingen buiten de schoolmuren bijna dagelijks Engels gebruiken, terwijl dit voor Frans nauwelijks het geval is [3]. Ook in deze bevraging werd nog maar eens duidelijk hoeveel Engels leerlingen buiten de klas oppikken (“Ik heb mezelf Engels aangeleerd toen ik negen was”, “ik leer English vooral door te praten met anderstaligen en via Englishtalige YouTubers of recepten”, “ik vind van mezelf dat ik wel al degelijk tot misschien zelfs zeer goed English kan van buiten de lessen”).

En nu?

We kunnen besluiten dat leerlingen voor Engels een positieve houding en veel zelfvertrouwen hebben. Voor Frans zien we een ander beeld, nl. dat van spreekangst en een negatieve houding. Die verschillen tussen Engels en Frans zien we ook terug in eerder onderzoek over de taalvaardigheid van leerlingen [3, 4]. Het verklaart wellicht ook voor een stuk het leerkrachtentekort voor Frans. Duits bevindt zich een beetje tussen de twee talen. Omdat Engels de status van een wereldtaal en lingua franca heeft, wordt het in tegenstelling tot andere talen minder met een groep en cultuur geassocieerd [5]. Jongeren hebben bovendien het gevoel Engels al op jonge leeftijd nodig te hebben. Het is een deel van hun identiteit. Daarmee heeft Engels duidelijk een andere status dan de andere schooltalen [6].

Wat kunnen we doen? Uit de bevraging kwam o.a. de kracht van rijk, authentiek taalmateriaal naar voren. Dat hoeven niet altijd boeken te zijn. Er zijn talrijke goede tv-series in het Frans en in het Duits die leerlingen met de taal in contact kunnen brengen. De bevraging toonde aan dat wie zelf met Frans en Duits aan de slag ging tijdens het afstandsonderwijs, zijn motivatie zag stijgen. Leerkrachten kunnen hier trouwens een belangrijke rol spelen door in de klas met boeken, films of tv-series te werken zodat leerlingen aangemoedigd worden om hier ook na de taallessen mee verder te gaan. Voor Engels is het vooral zaak om de horizon van leerlingen te verbreden. Laat leerlingen in de les daarom proeven van taalregisters die ze net minder tegenkomen, zoals literatuur, informatieve teksten, TED-talks en non-fictie boeken.

  

Eindnoot

1. Beide studenten gebruikten een bestaande vragenlijst uit eerder onderzoek [1] die de leerlingen online moesten invullen. Eén vragenlijst was gericht op de motivatie voor het leren van de andere landstaal en werd door Charlotte Kinable afgenomen. Zij bracht de motivatie voor Frans en Nederlands van bijna 2400 Vlaamse leerlingen en bijna 400 Waalse leerlingen in kaart. De tweede vragenlijst focuste op Duits en Engels. Aaricia Herygers liet meer dan 1500 leerlingen in Vlaanderen de vragenlijst voor Duits invullen. Zeshonderd van hen beantwoordden ook de vragen over Engels. De leerlingen van beide bevragingen kwamen uit het aso, tso, kso en bso uit scholen verspreid over heel Vlaanderen en Wallonië.

 Meer lezen?

Herijgers, A. (2021). Language learning motivation of Flemish secondary-school students. https://www.scriptiebank.be/scriptie/2021/language-learning-motivation-flemish-secondary-school-students

Kinable, C. (2021). Why would you ever study French?! Language learning motivation of secondary-school pupils in Belgium: A comparison between Flemish and Walloon last-grade pupils. https://www.scriptiebank.be/scriptie/2021/why-would-you-ever-study-french-language-learning-motivation-secondary-school-pupils  

 

Referenties

[1] Kissau, S., Wangwang, C., Rodgers, M., Haudeck, H., & Biebricher, C. (2019). The motivational profile of adolescent foreign language learners: An international comparison. International Journal of Language Studies, 13(1), 19–40.

[2] Caltabellotta, E. (2021). Te veel grammatica, te weinig spreken: attitudes t.o.v. Frans in Vlaanderen. Paper voor het vak “Taal en onderwijs: sociolinguïstische aspecten”.

[3] Peters, E., Noreillie, A.-S., Heylen, K., Bulté, B., & Desmet, P. (2019). The impact of instruction and out-of-school exposure to foreign language input on learners’ vocabulary knowledge in two languages. Language Learning, 69(3), 747–782. https://doi.org/10.1111/lang.12351

[4] Peters, E., Noreillie, A.-S., & Puimège, E. (2020). Frans eerste vreemde taal en Engels tweede vreemde taal? Of toch niet? Een blik op de Engelse en Franse taalvaardigheid van jongeren in Vlaanderen. In W. Coudenys (Ed.), Taal en de wereld (pp. 53–70). Leuven: Leuven University Press.

[5] Ushioda, E. & Dörnyei, Z. (2009). Motivation, language identities and the L2 self: A theoretical overview. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self (pp. 1–8). Multilingual Matters.

[6] Hoe pikken kinderen talen op?: “Frans leer je, Engels gebruik je”. Campuskrant, 2019-2020 (4).


Hoe vroeger, hoe beter? 

De relatie tussen leeftijd en taalverwerving.


In februari 2021 startten we in onze onderzoeksgroep met het StAgE-project: Starting Age and Extramural English , waarin we de relatie tussen taalcontact, startleeftijd en Engelse taalvaardigheid onderzoeken. Tijd dus om het over de rol van leeftijd in taalverwerving te hebben.

Iedereen kent wel voorbeelden van gezinnen van wie de kinderen op een paar jaar tijd vlot en accentloos Nederlands kunnen spreken, terwijl de ouders veel minder vlot zijn en van wie de uitspraak onmiddellijk laat horen dat het geen moedertaalsprekers zijn. Klopt het dus dat kinderen als sponzen nieuwe talen kunnen opzuigen? Is er inderdaad een leeftijdsvoordeel voor het leren van nieuwe talen?

De stelling dat je best zo jong mogelijk een nieuwe taal leert komt uit het onderzoek naar taalverwerving bij migranten of nieuwkomers die de taal van hun nieuwe thuisland leren. Die studies geven aan dat er inderdaad een leeftijdsvoordeel is [1, 2]. Wie als kind de nieuwe taal leert haalt een hoger taalvaardigheidsniveau dan wie als volwassene de taal moest leren. Bovendien lijken kinderen daar weinig bewuste inspanningen voor te moeten leveren. Ze leren de taal spontaan en op impliciete wijze. Daarvoor is er robuust bewijs.


Vroege start voor talen op school. Wat zegt het onderzoek?

Het verbaast wellicht niet dat het credo ‘hoe jonger, hoe beter’ ook zijn weg gevonden heeft naar het onderwijsbeleid. Zo stelt Europa dat lidstaten op school al op jonge leeftijd twee vreemde talen in het curriculum moeten aanbieden. Maar … ondanks het positieve bewijs voor een leeftijdsvoordeel bij nieuwkomers zien we in schoolcontexten een heel ander beeld. In geen enkele studie -u leest het goed- haalden vroege starters een hoger taalvaardigheidsniveau dan late starters [3, 4, 5]. Late starters halen vroege starters soms zelfs na een paar een maanden les al in.

Laat mij dit concretiseren met een voorbeeld ([5]. In Zwitserland werd de startleeftijd voor Engels verlaagd van 13 jaar naar 8 jaar. Op de leeftijd van 13 jaar scoren vroege starters enkel nog beter op woordenschat. Op alle andere vlakken is er geen verschil tussen vroege en late starters of doen vroege starters het zelfs slechter (bv. grammaticale fouten). We vergelijken hier 5,5 jaar (of 440 lesuren) met 0,5 jaar onderwijs Engels (of 50 lesuren). Op het einde van het secundair onderwijs was er geen enkel verschil meer tussen de vroege starters (11 jaar Engels onderwijs, 1120 lesuren) en de late starters ( 6 jaar, 730u lesuren Engels).

Hoe kunnen we deze leeftijdsparadox verklaren? Onderzoekers hebben verschillende verklaringen naar voren geschoven (overgang van lager naar secundair onderwijs, cognitieve maturiteit van late starters, geletterdheid), maar een uitleg die systematisch terugkomt, is de hoeveelheid taalcontact. In een interview in Knack stelt Robert DeKeyser:


“Jongere kinderen zijn enkel beter in talen leren als ze via intensief taalcontact een taal verwerven. Dat is helemaal anders dan een schoolsituatie waarbij kinderen hoogstens vier uur Frans per week horen.”


Om het leeftijdsvoordeel in werking te laten treden heb je m.a.w. veel blootstelling aan de taal nodig. Pas dan kunnen de impliciete (of spontane) leerprocessen die typisch zijn voor kinderen in werking treden. Impliciet leren lijkt nauwelijks te lukken bij weinig taalinput, waardoor het leeftijdsvoordeel niet kan renderen. DeKeysers conclusie is duidelijk: “Op de lagere school heeft vreemdetalenonderwijs eigenlijk geen zin. Tegen het einde van het eerste jaar secundair onderwijs scoren kinderen die een vooropleiding Frans kregen niet beter dan kinderen die pas in het secundair begonnen.”

Exit vreemde talen in het lager onderwijs?

Toch niet. Het onderzoek naar startleeftijd toont dat leeftijd alleen geen wonderformule is wanneer de randvoorwaarden niet vervuld zijn. Het is in de eerste plaats dus zaak om taalonderwijs zo te organiseren dat het aansluit bij leeftijdsgebonden leermechanismen. Adolescenten kunnen beter abstraheren en systematiseren dan kinderen. Zij hebben bv. baat bij expliciet grammatica- en woordenschatonderwijs [6, 7]. Kinderen zijn dan weer sterker in het impliciet of spontaan leren van taal, maar enkel bij veel taalinput. Op school kan je het taalcontact, en dus de effectiviteit van taalonderwijs, vergroten via CLIL (Content-and-Language-Integrated-Learning) waarbij zaakvakken zoals oriëntatie op de wereld, geschiedenis, L.O. of aardrijkskunde in de vreemde taal gegeven worden (zie ook de blog Graag meer taal). Een studie in Zwitserland toonde in elk geval dat kinderen die in het lager onderwijs CLIL gevolgd hadden een aanzienlijke voorsprong in taalvaardigheid hadden [8]. Leerkrachten kunnen ook met audiovisuele input, luisterverhalen [9] en liedjes werken of moedertaalsprekers uitnodigen om de kwantiteit en kwaliteit van de taalinput te verhogen. Ten slotte kunnen leerkrachten leerlingen ook aanmoedigen om buiten de school met de vreemde taal in contact te komen. Zo pikken kinderen bv. spontaan heel wat Engels op via tv, games en het internet [10, 11]. 

 

En Vlaanderen?

Vlaanderen start relatief laat met formeel vreemdetalenonderwijs, zeker voor Engels. Toch tonen de rankings van de English Proficiency Index en European Survey on Language Competences dat Vlaanderen bij de top voor Engels zit, ondanks de late startleeftijd. Het illustreert in elk geval dat naast leeftijd ook (of vooral) andere factoren, zoals de hoeveelheid taalcontact, een essentiële rol spelen. Zou Vlaanderen gebaat zijn bij een vroegere start voor Engels? Het antwoord volgt over vier jaar want laat nu net dat de doelstelling van ons StAgE-project zijn. Lees hier meer over ons project.


Meer lezen?


Referenties

[1] Bylund, E., Hyltenstam, K., & Abrahamsson, N. (2021). Age of acquisition – not bilingualism – is the primary determinant of less than nativelike L2 ultimate attainment. Bilingualism: Language and Cognition, 24, 18–30. https://doi.org/10.1017/S1366728920000188  

[2] DeKeyser, R. M. (2000). The robustness of critical period effects in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 22(4), 499–533. https://doi.org/10.1017/s0272263100004022

[3] Baumert, J., Fleckenstein, J., Leucht, M., Köller, O., & Möller, J. (2020). The long-term proficiency of early, middle, and late starters learning English as a foreign language at school: A narrative review and empirical study. Language Learning, 70(4), 1091–1135. https://doi.org/10.1111/lang.12414

[4] Jaekel, N., Schurig, M., Florian, M., & Ritter, M. (2017). From early starters to late finishers? A longitudinal study of early foreign language learning in school. Language Learning, 67(3), 631–664. https://doi.org/10.1111/lang.12242

[5] Pfenninger, S. E., & Singleton, D. (2017). Beyond age effects in instructional L2 learning. Bristol: Multilingual Matters.

[6] DeKeyser, R. (2012). Age effects in second language learning. In S. M. Gass & A. Mackey (Eds.), The Routledge Handbook of second language acquisition (pp. 442–460). New York: Routledge.

[7] Muñoz, C. (2008). Symmetries and asymmetries of age effects in naturalistic and instructed L2 learning. Applied Linguistics, 29(4), 578–596. https://doi.org/10.1093/applin/amm056    

[8] Pfenninger, S. E. (2020). The dynamic multicausality of age of first bilingual language exposure: Evidence from a longitudinal content and language integrated learning study with dense time serial measurements. Modern Language Journal, 104(3), 662–686. https://doi.org/10.1111/modl.12666

[9] Tragant, E., Muñoz, C., & Spada, N. (2016). Maximizing young learners’ input: An intervention program. Canadian Modern Language Review, 72(2), 234–257. https://doi.org/10.3138/cmlr.2942

[10] Puimège, E., & Peters, E. (2019). Learners ’ English vocabulary knowledge prior to formal instruction: The role of learner-related and word-related variables. Language Learning, 69(4), 943–977. https://doi.org/10.1111/lang.12364 

[12] De Wilde, V., Brysbaert, M., & Eyckmans, J. (2020). Learning English through out-of-school exposure. Which levels of language proficiency are attained and which types of input are important? Bilingualism: Language and Cognition, 23(1), 171–185. https://doi.org/10.1017/S1366728918001062 

Woordenschat. Tijd voor een aantal factchecks.

Deze blog bespreekt woordenschat. Mijn stokpaardje. Woordenschat is een essentiële bouwsteen van taalvaardigheid. Meerdere studies hebben immers aangetoond dat woordenschatkennis één van de belangrijkste, zo niet dé belangrijkste factor in lees- en luistervaardigheid in een vreemde taal is [1, 2, 3, 4]. Ook als het over schrijf- en spreekvaardigheid gaat, blijkt het woordenschatgebruik een grote impact te hebben op de beoordeling. Taalleerders geven zelf vaak aan dat woordenschat hun grootste struikelblok is. Dat hoeft niet te verbazen als je weet dat je duizenden woorden moet kennen om vlot in een vreemde taal te kunnen lezen en spreken. Toch blijft woordenschat vaak onderbelicht. Hoe komt dat? Als het over woordenschat gaat, bestaan er nog steeds een aantal hardnekkige mythes [5, 6]. Tijd voor vijf factchecks!

Factcheck 1: Woordenschat leren gaat vanzelf.

Woordenschat hoeft niet expliciet aangeleerd te worden. Je leert het wel als je aan de vreemde taal wordt blootgesteld. Natuurlijk is blootstelling aan de vreemde taal noodzakelijk maar het is geen voldoende voorwaarde om woordenschat te leren. Daarvoor hebben taalleerders vaak niet genoeg contact met de vreemde taal. Dit geldt zeker voor Frans en Duits. Het klopt dat we in onze moedertaal de meeste woorden spontaan oppikken via taalcontact en interactie maar de leercontext van een vreemde taal valt niet te vergelijken met die van de moedertaal. Woordenschat moet dus ook expliciet aangeleerd worden. Eén van mijn lievelingscitaten stelt het als volgt: “For vocabulary, many teachers have assumed that they do not need to teach vocabulary explicitly and that learners will pick up words if they are understood in context. However, if learners often do not learn what teachers teach them, they are even less likely to learn what their teachers do not teach them”.[7]

Factcheck 2: Je leert woorden best door de betekenis uit de context af te leiden.

Dat brengt mij bij de tweede mythe: je leert woorden best door de betekenis uit de context af te leiden. Het klopt dat je woorden via lees- en luisterteksten kan leren maar dit is een traag proces en dus niet de meest efficiënte woordleerstrategie voor in de klas. Bovendien werkt deze aanpak vooral voor wie al veel woorden kent (mattheuseffect).

Om succesvol de betekenis te kunnen raden, moet er aan een aantal voorwaarden voldaan zijn: (1) je moet het onbekende woord opmerken, (2) je moet vervolgens de betekenis afleiden en (3) je moet de betekenis ook correct afleiden. Dat laatste is best wel moeilijk omdat je bijna alle andere woorden rond het onbekende woord moet kennen. Als je maar 85% van de woorden in een tekst kent, wordt het knap lastig om de betekenis af te leiden. Probeer eens de betekenis van het onbekende woord “ABCD” in onderstaande tekst te raden? 


“There were humans long before there was history. Animals much like modern humans first appeared about 2.5 million years ago. But for ___ generations they did not stand out from the ___ other organisms with which they shared their ___. On a ___ in East Africa 2 million years ago, you might well have ___ a familiar ___ of human characters: ___ mothers ABCD their babies and ___ of ___ children playing in the ___; ___ youths ___ against the ___ of society and ___ elders who just wanted to be left in peace; ___-___ machos trying to impress the local beauty and wise old ___ who had already seen it all. These ___ humans loved, played, formed close friendships and ___ for status and power – but so did chimpanzees, ___ and elephants. There was nothing special about them.”  (Uit Sapiens)

Uit onderzoek weten we dat je idealiter 95-98% van de woorden in een tekst kent, als je woordbetekenissen goed wil kunnen afleiden. Dat komt overeen met een woordenschatomvang van respectievelijk de 4000 en 8000 frequentste woordfamilies. Dat is veel, heel veel. Beginnende taalleerders hebben meestal een te kleine woordenschat om succesvol de betekenis van nieuwe woorden af te leiden en dus op die manier nieuwe woorden te leren.

Factcheck 3: Woordenschat leer je best in context. Het is dus geen goed idee om woordenschatlijsten te gebruiken.

Woordenschatlijsten worden in het vreemdetalenonderwijs vaak afgeraden. Toch kunnen ze bijzonder nuttig zijn omdat ze structuur kunnen aanbrengen in de “woordenschatchaos” [8]. Hun waarde bevindt zich dus in de selectie. Een goede woordenschatlijst (voor algemene leerdoeleinden) bevat de frequentste woorden van de te leren taal, bv. woorden zoals world, time en know in het Engels. Het betekent natuurlijk niet dat we woordenschatonderwijs tot lijstjes leren moeten beperken. Goed vreemdetalenonderwijs bestaat uit een gebalanceerd aanbod van betekenisvolle taaltaken en vormgerichte activiteiten.

Maar wat met context? Context kan je helpen om het woord te onthouden maar het is ook belangrijk dat je het woord zonder context begrijpt [6]. Gedecontextualiseerde oefeningen helpen je om de vorm-betekenislink in het mentale lexicon te verstevigen. Gebruik hiervoor bv. flashcards waarbij je woordbetekenissen of woordvormen uit het geheugen moet oproepen (retrieval practice).  Woordenschatgerichte oefeningen (met en zonder context) zijn dus een bijzonder effectieve en efficiënte aanpak om een basiswoordenschat van de meest frequente woorden uit te bouwen [9]. Die basiswoordenschat is noodzakelijk om vervolgens ook via lees- en luisteractiviteiten nieuwe woorden te kunnen oppikken.

Factcheck 4: Gebruik enkel de vreemde taal.

Je hoort wel eens dat je het gebruik van het Nederlands in de les Engels of Frans absoluut moet vermijden. Dat leidt soms tot bizarre situaties waarin na meerdere pogingen leerlingen de betekenis van een woord nog steeds niet begrijpen. Ook hier is een nuancering dus op zijn plaats. Leerlingen kunnen wel degelijk baat hebben bij een korte uitleg in het Nederlands. Vooral voor beginners of taalleerders van wie de woordenschat nog niet zo groot is (< 2000 woorden) kan dit nuttig zijn. Vergelijk het met zout: “if there is none, then it doesn't taste very good, and if there's too much, it ruins the dish.” [10]

Factcheck 5: Woordenschat toets je best geïntegreerd.

De bedoeling van het talenonderwijs is om leerlingen te leren lezen, luisteren, schrijven en spreken in de vreemde taal. Volstaat het dan niet om woordenschat ook binnen die vaardigheden te meten? Er is wel degelijk een rol weggelegd voor (formatieve) woordenschattoetsen om enerzijds leerwinsten en progressie te meten [6] en anderzijds leerwinsten te creëren. We weten nl. dat het oproepen uit het geheugen of retrieval practice één van de belangrijkste leermechanismen voor woordenschat is. Woordenschattoetsen zetten leerlingen aan om nieuw geleerde woorden uit het mentale lexicon op te halen. Dat proces versterkt de vorm-betekenislink, niet alleen van de getoetste woorden maar ook van de niet-getoetste woorden. Een recente studie liet bovendien zien dat de leerwinsten twee tot drie keer hoger waren als de leerlingen ook de woordenschat uit de vorige lessen moesten herhalen i.p.v. enkel de woorden uit de laatste les [11]. Ten slotte geef je met woordenschattoetsen ook aan dat woordenschat belangrijk is.

Conclusie

Woordenschat leer je (helaas) niet vanzelf en niet enkel door de betekenis af te leiden. Zonder expliciet woordenschatonderwijs zullen leerlingen wellicht moeite ondervinden om een basiswoordenschat te verwerven die hen in staat stelt om geschreven en gesproken input te begrijpen en ervan te leren [12]. Woordenschatlijsten kunnen een nuttig hulpmiddel zijn om concrete doelstellingen te formuleren. 

26 oktober 2020

 Referenties

[1] Vafaee, P., & Suzuki, Y. (2020). The relative significance of syntactic knowledge and vocabulary knowledge in second language listening ability. Studies in Second Language Acquisition. https://doi.org/10.23959/sfmrl-1000010

[2] Wang, Y., & Treffers-Daller, J. (2017). Explaining listening comprehension among L2 learners of English: The contribution of general language proficiency, vocabulary knowledge and metacognitive awareness. System, 65, 139–150. https://doi.org/10.1016/j.system.2016.12.013

[3] Zhang, S. (2020). The relationship between vocabulary knowledge and L2 reading / listening comprehension : A meta-analysis. https://doi.org/10.1177/1362168820913998

[4] Zhang, D. (2012). Vocabulary and grammar knowledge in second language reading comprehension: A structural equation modeling study. The Modern Language Journal, 96(4), 558–575. https://doi.org/10.1111/j.1540–4781.2012.01398.x

[5] Folse, K. S. (2004). Myths about teaching and learning second language vocabulary: what recent research says. TESL Reporter, 2, 1–13.

[6] Mondria, J. (2006). Mythen over vocabulaireverwerving. Levende Talen Tijdschrift, 7(4), 3–11.

[7] Brown, S. & Larson-Hall, J. (2012). Second language acquisition myths. Applying second language research to the classroom. Michigan University Press.

[8] Davies, M., & Gardner, D. (2010). A frequency dictionary of contemporary American English. New York: Routledge.

[9]  Laufer, B. (2005). Ten best ideas for teaching vocabulary. The Language Teacher, 29(7), 3–4.

[10] https://www.teachingenglish.org.uk/blogs/sulaiman-jenkins/a-golden-question-how-much-l1-should-our-learners-use-class

[11] Nakata, T., Tada, S., Mclean, S., & Kim, Y. A. (2020). Effects of distributed retrieval practice over a semester: Cumulative tests as a way to facilitate second language vocabulary learning. Tesol Quarterly, 0(0), 1–23. https://doi.org/10.1002/tesq.596

[12] Webb, S., & Nation, P. (2017). How vocabulary is learned. Oxford: Oxford University Press.

Grammatica in het vreemdetalenonderwijs

Bij de start van het nieuwe schooljaar deel ik graag een aantal onderzoeksbevindingen die relevant kunnen zijn voor het vreemdetalenonderwijs. Laten we direct beginnen met een heikel thema in het vreemdetalenonderwijs: grammatica.

Moeten we grammatica nu expliciet aanleren of niet?

Er bestaat weinig twijfel over dat leerlingen wel degelijk baat hebben bij grammaticaonderwijs of vormgerichte instructie. Twee meta-analyses (dat zijn studies die de resultaten van voorgaand onderzoek samenbrengen en analyseren) wijzen op betere resultaten wanneer er aandacht is voor grammatica [1, 2]. Een interventiestudie liet dan weer zien dat het kort uitleggen van relatiefzinnen in het Engels niet alleen tot meer relatiefzinnen maar ook tot meer correcte relatiefzinnen leidde in een spreektaak [3]. Let wel, het ging hier niet over een lange les grammatica. Leerlingen kregen 5 minuten voorbereidingstijd voor een spreektaak en een hand-out waarin de relatiefzin kort werd uitgelegd. De studie toont mooi aan hoe aandacht voor grammaticale correctheid en communicatief taalonderwijs kunnen samengaan.

Waarom levert grammaticaonderwijs niet altijd het verhoopte resultaat?

Toch stellen leerkrachten vaak vast dat de grammaticale vormen die uitgelegd en ingeoefend werden nadien niet noodzakelijk correct gebruikt worden in spreek- en schrijftaken. Wanneer nieuwe grammaticale vormen enkel in gedecontextualiseerde oefeningen ingeoefend worden (denk aan invuloefeningen), dan is het moeilijker om succesvolle transfer naar een spreek- of schrijftaak te realiseren. We spreken hier over het belang van transfer-appropriate processing [4]. Grammatica wordt dus best ook communicatief ingeoefend als we willen dat leerlingen grammaticale vormen ook correct (en geautomatiseerd) in spreek- en schrijfopdrachten gebruiken. Leereffectieve taken verplichten leerlingen als het ware om de grammaticale vorm te gebruiken. Moeten we grammaticaoefeningen dan maar overboord gooien? Niet noodzakelijk, ze kunnen wel degelijk het leer- en automatiseringsproces ondersteunen maar ze zullen niet volstaan als we ook effectieve communicatie voor ogen hebben. Robert DeKeyser stelt het in een interview als volgt [5]:

“I personally have nothing against some short drill exercises to practice form-meaning mapping and make sure everything is understood perfectly well, but more or less spontaneous automatized form-meaning mapping between the abstract meaning conveyed by the grammar and the specific grammar forms will require lots of communicative practice that should be as meaning-focused as possible and as form-focused as necessary”.

Zoals ook uit dit citaat duidelijk wordt: de sleutel tot taalsucces is veel oefening en veel herhaling. Maar vergeet niet dat taalverwerving een grillig proces is en dat niet iedereen alle vormen even snel juist zal kunnen gebruiken.

Waarom is het zinvol om de aandacht op grammatica te vestigen?

Wanneer we een nieuwe taal leren zijn we in eerste instantie op de betekenis of de inhoud van de taaluiting gericht. Daardoor letten we op wat er gezegd wordt maar niet hoe het gezegd wordt. We merken onopvallende grammaticale (bv. -ed uitgang in walked) of lexicale vormen (bv. make in make an effort) die weinig aan de betekenis bijdragen of zelfs overbodig zijn niet op. We moeten m.a.w. de aandacht op die vormen richten. Dat kan dus via een grammaticale uitleg of ook door bepaalde vormen in het taalaanbod in het vet te drukken.

Heeft iedereen baat bij lessen grammatica?

Neen, sommige leerlingen zijn weinig (of niet) geletterd of niet vertrouwd met taalkundige terminologie. Wat geldt voor vreemde talen in het aso, geldt niet noodzakelijk voor NT2 in CVOs of OKAN-klassen. Robert DeKeyser verwoordt het zo [5]:

“Who are our students and what will they use language for? Therefore, how important will grammar be? That determines what we will teach. (…) The grammar we teach has to be functional, i.e., limited to, or at least emphasizing, what students will need or at least find useful, and nothing beyond that (which only plays a role, say, in reading literature, or interpreting a legal document). That is important for all students, but particularly crucial for students who will use  the language for a limited set of non-academic purposes, and still more for those in that situation who find grammar difficult to learn and apply because of limited previous education and/or limited language learning aptitude. Not taking that into account is a serious instance of social injustice in education”.

 

Concrete tips:

 

Meer lezen?

Graus, J. (2000). Grammatica. Tussen vorm en vaardigheid. In Handboek vreemdetalendidactiek (pp.217-230). Coutinho.

 

Referenties

[1] Norris, J. M., & Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction: a research synthesis and quantitative meta-analysis. Language Learning, 50(3), 417–528. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/0023-8333.00136

[2] Spada, N., & Tomita, Y. (2010). Interactions Between Type of Instruction and Type of Language Feature: A Meta-Analysis. Language Learning, 60(2), 263–308. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2010.00562.x

[3] Mochizuki, N., & Ortega, L. (2008). Balancing communication and grammar in beginning-level foreign language classrooms: A study of guided planning and relativization. Language Teaching Research, 12(1), 11–37. https://doi.org/10.1177/1362168807084492

[4] DeKeyser, R. (2017). Knowledge and skill in ISLA. In S. Loewen & M Sato (Eds.), The Routledge handbook of instructed second language acquisition (pp. 15-32). Routledge.

[5] Thoai, T. N. L. (2020). Bridging second language acquisition research and English language teaching: An interview with Robert DeKeyser. RELC Journal, 51(2), 324–330. https://doi.org/10.1177/0033688220936742


Laten we het onderwijsdebat niet verengen tot de thuistaal.

21 februari 2020

Ergens begin jaren ’90 in een secundaire school in Genk tijdens de eerste les Latijn van het schooljaar. Onze leerkracht Latijn begint de les met de vraag “wie spreekt er thuis een andere taal?”. De thuistalen zijn Pools, Grieks, Italiaans, en Frans. “Maar vier talen”, reageert hij enigszins teleurgesteld. “Dat is jammer want dan kunnen we Latijn met minder andere talen vergelijken”.

Het waren andere tijden. Tijden waarin thuistalen veel minder een thema waren. Andere thuistalen werden tijdens de les aangegrepen om taalverwantschappen te bespreken en om aan te tonen hoe boeiend talen wel niet waren. Maar dat was toen. Vandaag is het moeilijk om niet in zwart-wit tegenstelingen te vervallen als het over taal gaat, zoals ook bleek uit de reacties op het voorstel van Elisabeth Meuleman om de thuistaal wettelijk in het Vlaams onderwijs te verankeren.

Wat zegt onderzoek?

Voorstanders van het gebruik van de thuistaal in het onderwijs verwijzen vaak naar onderzoek over dual language learning (tweetalig onderwijs) in de VS dat aantoont dat leerlingen die ook onderwijs in de thuistaal krijgen beter presteren op vlak van zowel kennisverwerving als de onderwijstaal dan leerlingen die enkel in de onderwijstaal les krijgen. Een sterk ontwikkelde moedertaal en vooral geletterdheid in de moedertaal ondersteunen het leerproces in de onderwijstaal. Kortom, de thuistaal heeft geen negatief effect op het leren van de onderwijstaal. Positieve resultaten met andere woorden.

Waarom doen we dat dan niet gewoon? Om de eenvoudige reden dat deze vorm van onderwijs niet zomaar geïmplementeerd kan worden in Vlaanderen. Welke talen gaan we aanbieden? Wie gaat die lessen geven? En wat als je de enige leerling bent die thuis bijvoorbeeld Ests spreekt? De resultaten van dual language learning zijn inderdaad positief maar niet zomaar generaliseerbaar naar de superdiverse context die Vlaanderen is.

Tegenstanders van het gebruik van thuistaal in het onderwijs beklemtonen vooral het belang van blootstelling aan en interactie in de onderwijstaal. We weten dat contact met de te leren taal cruciaal is voor het taalverwervingsproces. Veel taalinput in verschillende contexten met verschillende sprekers is noodzakelijk voor de taalontwikkeling. Positieve resultaten met andere woorden.

Waarom maximaliseren we dan het taalcontact met Nederlands niet? Moeten we de thuistaal dan niet net bannen? Wel, we kunnen onze moedertaal nooit helemaal uitschakelen. Bovendien is de moedertaal ook een hulpmiddel; het helpt namelijk om soms even naar de moedertaal over te schakelen om iets sneller te begrijpen en te leren. Dat geldt trouwens ook voor de lessen Frans en Engels, waar men ook wel eens denkt dat een woord naar het Nederlands vertalen niet mag.

Meertalige realiteit

Sommigen pleiten ervoor om thuis enkel Nederlands te spreken. Toch is ook dat geen oplossing. Integendeel. Het is net essentieel om een goed ontwikkelde moedertaal te hebben. Het is ook niet realistisch. Het is ieders recht om thuis eender welke taal te spreken.  

We reduceren taalachterstand en leerprestatie al te vaak tot de thuistaal, terwijl het niet alleen de thuistaal is, maar ook geletterdheid, cultureel kapitaal en een taalrijke omgeving die zo die cruciaal zijn voor kennisverwerving en schoolse taalvaardigheid. De uitdagingen overstijgen dus de discussie over thuistaal. Het is vanuit die redenering dat onderzoekers bijvoorbeeld aanraden om de thuistaal te blijven voeden door veel te lezen en een taalrijke thuisomgeving te creëren waarin de taalvaardigheid en geletterdheid in de thuistaal kunnen bloeien.

Laten we pragmatisch zijn

Wat we al te vaak zien als het over taal en taalonderwijs gaat, is een verkrampte houding waarbij alle nuance zoek is. Het is dus niet nodig om te waarschuwen voor de “warboel” die zal ontstaan als al die kinderen hun “eigen thuistaal mogen hanteren”, zoals de minister van onderwijs, Ben Weyts, stelt. En leerkrachten hoeven ook niet bang te zijn dat ze plotseling 20 talen moeten spreken. Dat vraagt niemand.

Maar meertaligheid is nu eenmaal een gegeven. Laten we van meertaligheid dus een positief verhaal maken door ook op de troeven te wijzen. Laten we zoals mijn leraar Latijn de thuistalen gebruiken om leerlingen warm te maken voor de rijkdom van talen. Laten we op een pragmatische manier met meertaligheid omgaan, zoals ongetwijfeld al veel leerkrachten dat doen. Als nieuwkomers aan een vriendje vragen wat een woord betekent en dit helpt het leerproces, laat hen dan vooral leren. Laten we leerkrachten die zich onvoldoende voorbereid voelen op meertalige en diverse klassen meer ondersteunen. Laten we ouders aanmoedigen om een taalrijke thuisomgeving te creëren en geletterdheid in de thuistaal te stimuleren. Laten we kinderen met een andere thuistaal aanmoedigen om ook buiten de schoolmuren met Nederlands in contact te komen, via sportverenigingen, boeken of tv. Maar laten we ook de discussies over onderwijs niet alleen tot thuistaal reduceren als we weten dat de werkelijkheid zoveel complexer is. De thuistaal is niet de enige oorzaak maar ook niet de enige oplossing.

 

Deze tekst verscheen op 25 februari 2020 op de website van Knack 

Graag meer taal

13 januari  2020

Vandaag publiceerde UCLL de resultaten van het onderzoek “CLIL in Vlaanderen”. CLIL of Content-and-Language-Integrated-Learning heeft twee doelstellingen, een nieuwe taal aanleren en vakinhoud aanbieden. Aardrijkskunde wordt bijvoorbeeld in het Engels gegeven of geschiedenis in het Frans. De resultaten van dit grootschalige CLIL-onderzoek zijn alvast veelbelovend.

Waarom moet Vlaanderen meer CLIL aanbieden?

CLIL vergroot het taalcontact. Blootstelling aan de taal is cruciaal voor het leren van een nieuwe taal. Uit onderzoek weten we dat CLIL vooral goed is voor de lees- en luistervaardigheid en voor woordenschatverwerving. In Canada hebben onderzoekers kunnen vaststellen dat leerlingen voor lees- en luistervaardigheid zelfs het niveau van een moedertaalspreker halen maar de intensiteit was daar wel veel hoger. Minstens de helft van de lesuren in een week werd in de vreemde taal gegeven. Daar zijn we in Vlaanderen nog lang niet want op dit moment mag niet meer dan 20% van de voorziene lestijd aan CLIL besteed worden. Het toont in elk geval wel het enorme potentieel van CLIL en roept de vraag op of we in het onderwijs niet meer op CLIL moeten inzetten om de taalvaardigheid te bevorderen en meertaligheid te promoten.

CLIL heeft het grote voordeel dat het de blootstelling aan de doeltaal vergroot zonder dat er lesuren van andere vakken moeten sneuvelen. Voor Frans biedt CLIL uitgelezen mogelijkheden. Onderzoek van de KU Leuven toonde eerder al aan dat jongeren buiten school nauwelijks contact hebben met Frans. In december trokken 42 docenten van hogescholen en universiteiten nog aan de alarmbel over de verminderde uren Frans in de eerste graad secundair onderwijs en de dalende Franse taalvaardigheid. De opportuniteiten liggen voor het rapen. Ook voor Engels, een taal die deel uitmaakt van de leefwereld van jongeren, kan CLIL nog steeds een meerwaarde bieden. Het brengt leerlingen in contact met een abstractere en academischer taalvariant dan het Engels waarmee ze via tv, internet en games in contact komen.

En de inhoud?

Vaak heerst er angst dat leerlingen de inhoud minder goed onder de knie zullen krijgen als het vak in een andere taal wordt gegeven. Nochtans is daar geen bewijs voor. CLIL-leerlingen en niet-CLIL-leerlingen leren de inhoud even goed. Idem voor het Nederlands. Er zijn –gelukkig maar- geen negatieve effecten voor de onderwijstaal.

Geen of-of verhaal maar én-én

Intensiever taalonderwijs is beter, dat weten we uit onderzoek. Voor taal geldt nu eenmaal, meer is beter. Het kan dus niet de bedoeling zijn om de lesuren Frans, Engels of Duits door CLIL te vervangen. CLIL zal namelijk niet leiden tot een spectaculaire verbetering van de spreek- en schrijfvaardigheid Frans. Omdat leerlingen in de lessen aardrijkskunde of geschiedenis in het Frans vooral het Frans horen en lezen zullen ze in eerste instantie die vaardigheden versterken. De kracht van deze onderwijsaanpak zit namelijk net in de combinatie van taallessen met expliciete aandacht voor woordenschat en grammatica enerzijds en blootstelling aan de taal via CLIL anderzijds.

Ambitie voor meertaligheid

Een aandachtspunt bij CLIL is dat het vooral gemotiveerde leerlingen in aso-richtingen zijn die voor een CLIL-traject kiezen. Meertaligheid is een troef, voor alle leerlingen. Meertaligheid biedt jongeren meer kansen in hun studie, in hun job en voor hun persoonlijke ontwikkeling. Laten we de mogelijkheden van CLIL voor het onderwijs in Vlaanderen nog meer verkennen zodat alle leerlingen hiervan kunnen profiteren en alle leerlingen meertalige burgers kunnen worden.


Deze tekst verscheen op 16 januari 2020 op de website van Knack onder de titel "Vlaanderen moet scholen toelaten om meer vakken in een vreemde taal te geven".