Oppimis- ja opetusteoreettinen didaktiikka (Berliinin malli)

Berliinin mallin tai Berliinin koulukunnan synty ajoittuu 1960-1970-lukujen taitteeseen. Sen keskeisimmät edustajat olivat Paul Heimann, Günter Otto ja Wolfgang Schulz. 

Berliinin koulun keskeisenä tavoitteena on ollut kehittää yksinkertaisesti strukturoitu käsitteellinen malli, jonka avulla on mahdollista tarkastella ja arvioida opetustilanteita. Lisäksi mallin tulisi antaa yleiset periaatteelliset puitteet sille, että opettaja voi suunnitella ja kehittää omaa opetustaan. 

Nimensä mukaisesti Berliinin mallissa pyrittiin luomaan lähtökohdat opetus-ja oppimistilanteen tarkastelulle. Lähtökohtana olivat seuraavat huomiot:

Mitään opetustilannetta ei ole mahdollista pitää, ellei opettajalla ole selkeää käsitystä omista tarkoitusperistään ja tavoitteistaan. Toiseksi opettajalla on oltava käsitys opetustilanteen teemasta tai aiheesta. Kolmanneksi opettajan on tiedettävä mitä opetusmenetelmiä hän aikoo käyttää ja neljänneksi mitä välineitä tai keinoja on tarkoituksenmukaista käyttää. Opettajalla on oltava riittävästi tietoa, oppilaiden ominaisuuksista, oppimisedellytyksistä. Lisäksi opettajan on tunnettava oppilaiden sosio-kulttuurinen tausta. 

Intentionaalisuus, tematiikka, metodiikka ja välineiden valinta ovat tekijöitä, joihin opettaja voi itse omalla päätöksenteollaan vaikuttaa. Antropogeeniset ja sosio-kulttuuriset tekijät ovat puolestaan opettajan päätöksenteon ja vaikutusten ulottumattomissa.

EHTOTEKIJÄT

ANTROPOGEENISET EHDOT: yksilölliset ominaisuudet

SOSIOKULTTUURISET EHDOT: Objektiiviset kulttuuriset mahdit; ideologiat; koulutuspolitiikka; niiden vaikutukset opetustoimintaan

PÄÄTETTÄVISSÄ OLEVAT OPETUKSEN EHTOTEKIJÄT

Intentionaalisuus

Opetuksen tavoitteenasettelu Tapahtuu tiedollisella, toiminnallisella ja emotionaalisella alueella

Tematiikka

Opetuksen sisällöt; perusmuotoina tieteet, tekniikat ja toiminnot

Metodiikka

1) Opetuksen organisaatio

Opetusprosessin etenemisen logiikka, jonka taustalla käsitys oppimisprosessista:

Kognitiivinen alue; ajattelu tiedot tietämys vakaumus

Pragmaattis-dynaaminen (toiminnallinen) alue, tahtominen kyvyt valmiudettottumukset, osaaminen

Pateettis-affektiivinen (emotionaalinen) alue, emotionaalinen kokeminen oletuksetelämyksetasennoituminen; halu ja valmius toimia

Kokonaistavoitteena ihmisen kyky määritellä omalla toiminnallaan omaa elämäänsä!!!!

2) Opetuksen kokonaisvaltainen jäsentyminen (artikulaatio) Noudattaa em. vaiheita

3) Opetuksen organisaatiomuodot Frontaaliopetus, ryhmätyöt, yksilötyöskentely

4) Opetuksen toimintamuodot Puhe, esitelmä, kysymykset, demonstraatio, keskustelu.

5) Pedagoginen tyyli autoritäärisyys; antaa mennä; etäinen, toverillinen

Mediat Opetusvälineet

Opetuksen struktuurianalyysi (Strukturanalyse des Unterrichts): 

Opetustilannetta voidaan tarkastella

1. Opettajan päätöksenteon tasolla

2. antropologisten ja yhteiskunnallisten reunaehtojen tasolla

Konkreettiset opetustilanteet rakentuvat aina tämä formaalin rakenteen mukaisesti.

Intentionaalisuden käsitteellä viitataan niihin pedagogisiin tarkoitusperiin (tavoitteisin), joita opetuksella on tarkoitus todellistaa. Heimann jakaa intentiot kolmen ryhmään

1. Pragmaattis-dynaamiset intentiot. Tämä suuntautuvat saamaan aikaan oppilaassa omakohtaista aktiivisuutta ja toiminnallisuutta

2. Kognitiivis-aktiiviset intentiot viittaavat opetuksen tavoitteisiin, jotka liittyvät oppilaan ajatteluprosessien kehittämiseen.

3. Pateettis-affektiivisilla intentioilla tarkoitetaan taas oppilaan tunne-elämään liittyviä opetuksen tavoitteita

Tematiikan käsitteellä tarkoitetaan opetustilanteen konkreettista sisältöä. Myös tematiikan Heiman jakaa kolmeen eri osa-alueeseen; tieteisiin, tekniikoihin ja käytänteisiin. Esimerkiksi äidinkielen opetuksessa tieteellinen sisältö on ymmärrettävissä kirjallisuustieteeksi. Tekniikat ovat puolestaan viittaavat kielioppiin ha käytänteet omakohtaiseen kirjalliseen ja kielellisen viestintään ja produktiivisuuteen (jokin oma tuotos vaikkapa runo). 

Opetusmenetelmät ja mediat niitä kokevine päätöksineen liittyvät läheisesti yhteen. Medioilla viitataan opetuksen ja oppimisen materiaaliseen puoleen; siitä konkreettisia välineitä opetuksessa käytetään. Opetusmetodilla tarkoitetaan puolestaan opettaja toimintatapoja, luokan ryhmän sosiaalista organisaatiota ja tilankäyttöä. Kysymys on opetustapahtuman kulusta ja siitä kuinka se konkretisoituu ajallisesti ja paikallisesti tietyssä tilanteessa. 

Opetustilanteita voidaan analysoida tämän mallin avaamasta perspektiivistä käsin. Mallin tulisi antaa myös yleiset suuntaviivat opettajalle siihen, mitä hänen tulee ottaa huomioon suunniteltaessa opetusta

Heimann korosti voimakkaasti sitä, että tässä esitetty malli on luonteeltaan yleispätevä ja universaali. Kaikki opetustilanteet ovat analysoitavissa tämä mallin avulla. Olennaista on se, että ainoastaan tämä formaalinen (muodollinen) rakenne on yleispätevä. Sisällöllisesti opetustilanteet muuttavat muotoaan. Erilaisissa kulttuurisessa tai eri oppiaineiden osalta 

Yksikään opetustilanne ei ole täysin samanlainen muuten kuin tämän muodollisen rakentaa osalta:

Konkreettinen opetustilanne on pysyvien formaalisten rakenteiden sisällöllinen variaatio.

Struktuurianalyysin kuvaa opetustilanteen seuraavalla tavalla:

Opetuksessa tapahtuu seuraavaa:

1. Tilanteessa on joku, jolla on aina jokin tietty tarkoitus

2. Tämän tarkoituksen mukaan hän tuo jonkin opetettavan sisällön...

3. tietyn ihmisjoukon saavutettaviin.

4. Hän tekee sen tietyllä tavalla..

5. käyttämällä apunaan tiettyjä apuvälineitä

6. Hän tekee sen jossakin erityisessä tilanteessa.

Opetuksen struktuurianalyysi kuvaa hyvin opettajan ajatteluprosesseja ja päätöksentekoa. Opettajan on kysyttävä itseltään:

1. Mikä on tavoitteeni?

2. Minkä erityisen oppisisällön esitän oppilaille

3. Kuinka teen sen

4. Millaisen välinein saavutan tavoitteeni

5. Kenelle välitän oppisisältöä

6. Missä tilanteessa välitän oppisisältöä

Jokainen opetustilanne ja sen suunnittelu edellyttää vastausta näihin kuuteen kysymykseen. 

Intentiot, aiheen valinnat, metodit ja mediat sekä sosiokulttuuriset että antropologiset ehdot määrittävät toisiaan jokaisessa opetustilanteessa. Ne ovat aina keskinäisessä riippuvuussuhteessa.

Tätä teesiä keskinäisestä riippuvuussuhteesta pidetään eräänä Berliinin koulu keskeisimpänä huomiona.

Didaktisten mallien ja teoroiden tasolla tämä vastavuoroisen riippuvuuden käsite tarkoittaa sitä, että niiden tulisi rakentua tämän periaatteen mukaisesti. Ainostaan silloin ne vastaavat opetustilanteelle ominaista monimuotoisuutta. 

Opetustilanteiden suunnittelun näkökulmasta riippuvuusteesi osoittaa, ettei opetustilanteita voi tarkastella monokausaalisesti. Niitä on tarkasteltava useiden eri tekijöiden yhteisvaikutuksen kautta. 

Opetuksen suunnittelun tasolla tämä merkitsee sitä, että muutos jossakin opetuksen osa-momentissa vaikuttaa väistämättä toisiin osamomentteihin. Mielivaltaiset muutokset opetuksen suunnittelun yksittäisellä alueella eivät ole mahdollisia. Struktuurimonentit ovat myös alisteisia yleisille opetussuunnitelmallisille puitteille. Yksittäinen opettaja ei voi täydellisen autonomisesti määritellä näiden osamomenttien kulloistakin sisältöä.

Riippuvuusteesi auttaa konkreettisen opetustapahtuman tasolla ymmärtämään se, miksi opetus ei useinkaan etene suunnitellulla tavalla tai opetuksen tuloksen ovat jotakin muuta kuin, mitä alkujaan asetettiin tavoitteeksi. Itse opetusprosessin aikana tapahtuvat ei suunnitellut muutokset eri-osamomenttien alueella vaikuttava opetustilanteen kokonaisuuteen. Esim. oppilaat omalla toiminnallaan muuttavat opetustilannetta ja kulloisiakin struktuurimomenttien sisältöjä. Schulz (1965) toteaakin osuvasti, että opetustilannetta koskeva suunnitelma valmistuu vasta yhdessä oppilaiden kanssa, kun nämä omalla toiminnallaan osallistuvat ikään kuin kassasuunnittelijoina itse opetustilanteen kulkuun. Schulz täsmensi tätä ajatusta myöhemmin ns. Hampurin mallin puittissa.

Niinpä interdepenssin teesin tai periaatteen ohella opetuksen suunnittelussa täytyy hänen mukaansa ottaa huomioon muuntelun/variabiliteetin periaate. Vaikka opetuksen ehtotekijät suunnitellaankin mahdollisuuksien mukaan mahdollisimman hyvin jo etukäteen, on opettajalla oltava valmius muutta ja varioida aikasempaa suunnitelmaa itse opetusprosessin kuluessa. Tarvittaissa tavoitteita, menetelmiä mediaa ja tematiikkaa on voitava muokata elastisesti itse opetustilanteessa..

Opetusteoreettisen didaktiikan edustajat painottavat vahvasti sitä, että opetuksen deskripitiivisestä analyysimallista käsin ei vain arvioida opetustilanteita ja niiden kulloistenkin ehtoja. Ko. malli tarjoaa myös välineet opetustilanteiden suunnitteluun.

Wolfgan Schluz jatkoi erityisesti intensiivisesti Berlinin malli kehittämistä. Hänen hahmotteluaan on kutsuttu Hampurin malliksi. sen tarkoitus on kuvat didaktinen suunnittelu yhteistoiminnallisen intersubjektiivisena kommunikatiivisena prosessia

Johtoajatus kiteytyi käsitteissä autonomia, kompetenssi ja solidaarisuus

Hampurin mallissa oli tarkoitus päästä eroon Berliinin mallia vaivanneesta opettajakeskeisyydestä. tavoitteena oli, että opetustilanteiden suunnittelua olisi luonteeltaan yhteistoiminnallista. Sen tulisi tapahtua yhdessä opettajan ja oppilaiden kesken. Lisäksi opetuksen suunnitteluun ja analyysiin tuli selkeämmin liittää opetustilannetta laajempien yhteiskunnallisten, kulttuuristen ja maailmankatsomuksellisten reunaehtojen analyysi.

Schulz erotti toisistaan eritasoisia suunnittelun perspektiivejä, jotka eroavat toisistaan akselilla yleisyys-tilannekohtaisuus / abstraktisuus-konkreettisuus

1. perspektiivisuunnittelu

2. puitesuunnittelu

3. prosessissuunnittelu

4. suunnitelmien korjaaminen.

add1) Kattaa pitkän aikavälin, kuten lukukauden, lukuvuoden ja kouluasteen

add2) Kattaa suppeammin yksittäisen opetuskokonaisuuden, Tulee tapahtua kuitenkin perspektiivisuunnittelun puitteissa

add3) Puitesuunniteluun sisältyvä konkreettinen suunnitelma opetusprosessin kulusta tai ajallisesta vaiheista sekä kommunikaatio- ja työmuodoista

add4) Suunnitelmat toteuttamisen yhteydessä tapahtuva suunnitelman korjaaminen mikäli suunnitelma ei toteudu halutulla tavalla.

Edellä kuvattu opettajien ja oppilaiden yhteinen kommunikatiivinen suunnittelu koskettaa lähinnä puitesuunnittelun tasoa, joka Schulzille on opetuksen suunnittelun ydin. Toki ideaalitapauksessa opetuksen yhteisen kommunikatiivisen suunnittelun tulisia ulottua kaikille opetuksen suunnittelun tasoille.

Tähän saakka didaktisen mallit ovat keskittyneet nk. didaktisen kolmion (opettaja – oppiaines – oppilas) kahteen kulmaan. Sivistysteoreettiset didaktiset mallit painottavat oppiaineksen analyysia. Teknologiset mallit puolestaan keskittyvät kuvaamaan opettajan toimintaa tai vähintäänkin hänen ajatteluaan. Oppilas on näissä tarkasteluissa enemmän tai vähemmän sivuosan esittäjän roolissa. Kautta kasvatustieteen ja pedagogisen ajattelun historian on toki ollut olemassa ajattelumalleja, joiden lähtökohtana on itse oppiva subjekti. Usein puhutaan nk. lapsilähtöisestä ajattelusta tai lapsikeskeisestä pedagogiikasta. Luonnollisesti lapsilähtöisyys on näkynyt myös didaktisissa malleissa. Tällöin tarkastelun keskiössä on ollut lapsi ja hänen toimintansa.