Mitä didaktiikka on?

Didaktiikka on lainasana. Latinankielinen sana kuuluu didactica. Sen pohjana on kreikkalainen termi didaktike techne.

Didaktiikka-termin etymologia kertoo varsin paljon siitä, mihin me nykyisinkin didaktiikan käsitteellä viittaamme;

1. didaktos tarkoittaa opetettavissa olevaa tai opetettua

2. didaskaleion tarkoittaa koulua tai luokkahuonetta

3. didaskalia merkitsee oppia tai opettamista

4. didasko puolestaan tarkoittaa olla opettaja, opettaa, ohjata

Termi didaktiikka ja sen käytön vakiintuminen pedagogiseen kielenkäyttöön 1600–1700 lukujen taitteessa. Tällöin termi sai selkeästi merkityksen. Suora käännös kuuluu "opetusoppi". Didaktiikka-termiä käytetään lähinnä Keski-Euroopassa ja pohjoismaissa, erityisesti Suomessa.

Varsinkin saksalaisella kielialueella didaktiikalla (Didaktik) on perinteisesti ollut vahva asema. Tähän on historialliset syynsä. Opetusoppien kehittyminen on ollut keskeinen osa kasvatustieteen historiaa. Kasvatustieteen eriytyminen omaksi tieteekseen alkoi 1700-1800-lukujen taitteessa. Tämä tapahtui yhdessä pedagogisten instituutioiden ja pedagogisten professioiden (ammattien) eriytymisen myötä.

Opetusopit ovat kehittyneet professionaaliseksi tiedoksi. Niiden tehtävänä on ollut tarjota opettajille heidän ammatillisen toiminnan kannalta välttämätöntä tietoa tuon toiminnan mahdollisuuksista, edellytyksistä ja tavoitteista. Tässä mielessä didaktiikka on siis kasvatustieteen eräs osa-alue, joka pyrkii tuottamaan pedagogisten professioiden edellyttämien ammatillisten tietojen ja taitojen (kvalifikaatioiden) muodostumisen kannalta merkityksellistä tietoa

Hyvin yksinkertainen tapa määritellä didaktiikkaa ja sen tehtävää on seuraava:

Didaktiikka vastaa kysymykseen, siitä mitä opetetaan. Toiseksi didaktiikka vastaa kysymykseen, kuinka opetetaan. Karkeasti ottaen didaktiikka jakautuu siis sisältökysymyksiin ja kysymyksiin siitä, kuinka sisältö välitetään opetustilanteessa.

Opetussuunnitelmateoria ja opetusmenetelmäteoria ovat kaksi perinteistä didaktiikan osa-aluetta.

Tämä määritelmä ei ole väärä, mutta liian kapea. Werner Jank ja Hilbert Meyer esittävät teoksensa Didaktische Modelle aluksi yksinkertaisen didaktiikan määritelmän:

Didaktiikka tarkastele laajasti ottaen seuraavia kysymyksiä:

1. mitä opetetaan

2. miten opetetaan

3. kuka opettaa

4. kenelle opetetaan

5. miksi opetetaan

Laajasti ottaen didaktiikka tarkoittaa teoriaa kaikesta siitä, mikä liittyy opettamiseen.

Opettaminen didaktiikan peruskäsitteenä

Kuten jo suomalainen vastine opetusoppi kertoo, didaktiikka tarkastelee opettamista. Opettaminen on tyypillisesti käsite, jolle on näkökulmasta riippuen annettu hyvinkin erilaisia määritelmiä. Didaktisessa kirjallisuudessa ei ole saavutettu yhteisymmärrystä siitä, mitä käsitteellä opettaminen yksiselitteisesti tarkoitetaan. Opettamiselle ei ole yhtä ainoaa määritelmää. Suomalaisen didaktiikan ehdoton klassikko Matti Koskenniemi esittää kirjassaan Opetuksen teorian perusaineksia (1968) kaksi äärimmäistä esimerkkiä opetuksen käsitteen määrittelystä.

Saksalainen nk. henkitieteellis-hermeneuttisen didaktiikan (sivistysteoreettisen didaktiikan) edustaja Erich Weniger (1956) määritteli opetustapahtuman (Lehrgefüge) seuraavasti:

"Opetustapahtuma on tekijöiden ja osien konkreettinen kokonaisuus, jossa kasvavan oppivan, omaksuvan ja itseään muokkaavan henkilön ja arvojen maailman, objektiivisen hengen, aikuisen sukupolven välille, syntyy sivistävä yhteys (Berürhung); lisäksi opetustapahtuman käsitteeseen sisältyy tätä oppimistapahtumaa tietoisesti muotoava tahto."

Toista ääripäätä edustaa Koskenniemen mukaan paljon lyhyempi määritelmä, jonka David G. Ryans (1963) on esittänyt:

"opetus (education) kokonaisuutena on olennaisesti informaatiota jakava järjestelmä, osa tuosta informaatiosta sisältää säännöt ja käsitteet, jotka mahdollistavat oppijalle jatkaa tehokkaammin itse oppimisprosessia"

Koskenniemen oman teoreettinen argumentaatio on vahvasti toiminnanteoreettisesti suuntautunut, Konseptin ytimen muodostaa opetuksen määritteleminen tavoitteiseksi interaktioksi, jossa keskeistä on opetusprosessin rakennetekijät (emt. s. 187):

"Opetus on ensisijaisesi tavoitteellista interaktiota. … koulun elämänpiiriin kuuluvien interaktioiden sarja, joka tähtää oppilaiden perusoonallisuuden kehityksen edistämiseen kasvaustavoitteiden määrittämissä suunnissa... Opetustapahtumalle tunnusmerkillistä on tarkoitusperäisyys; sen puuttuessa ei enää ole kysymyksessä pedagoginen interaktio." (emt. s. 187, 190).

Tietysti voimme kehittää jonkinlaisen alustavan opetuksen käsitteen Ewald Terhartia mukaillen. Kyseessä on siis eräänlainen protokäsite, jonka tehtävänä alustavasti ja yleisellä tasolla määritellä se, mitä didaktiikassa tarkoitetaan opetuksella.

Kokemuksesta jo tiedämme, että opetukseksi kutsutussa tapahtumassa on yleensä osallisena vähintään kaksi henkilöä, joilla on lisäksi erilaiset roolit tässä tilanteessa (opettaja ja oppilas). Toisen sanoen opetus on interaktio- tai kommunikaatiotapahtuma. Tietysti mikä tahansa kommunikaatiotapahtuma ei ole opetustapahtuma. Kommunikaatio- ja interaktiotapahtumasta tekee opetustapahtuman sille ominainen ja erityinen roolijako. Ihmiset toimivat siinä tietyissä varsin tarkkaan määritellyissä rooleissa: yhtäältä oppilaan ja yhtäältä opettajan roolissa. Oppilas on opetuksen vastaanottava osapuoli ja opettaja puolestaan opetustilannetta organisoiva henkilö.

Terhartin tavoin voimme puhua opetustilanteelle ominaisesta immanentista kaksipuoleisuudesta. Opetuksessa on aina kysymys persoonien välisestä suhteesta. Tämä tarkoittaa myös sitä, etteivät oppiminen ja opettaminen ole loogisesti sidoksissa toisiinsa. On toki itsestään selvää, että oppimista voi tapahtua ilman opettamista: oppimista tapahtuu kaikissa arkipäiväisissä tilanteissa. Esimerkiksi työskennellessäni vaikkapa tietokoneen parissa opin käyttämään ohjelmia uudella tavalla ja opin hyödyntämään niiden tarjoamia mahdollisuuksia ilman, että toinen henkilö opettaa minua siihen. Immanentti kaksipuoleisuus tarkoittaa sitä, että oppivan henkilön lisäksi opetustilanteessa on opettaja, jolla on intentio – tarkoitus – muuttaa oppilaan tietoja, taitoja tai asennoitumista. Ilman pedagogista intentionaalisuutta/tarkoitusperää ei toimijalla ole vielä opettajan roolia. Ilman pedagogista intentiota opettaja olisi kuten kuka tahansa interaktiokumppani (kaveri, ystävä tms.)

Pelkästään interaktio ja pedagoginen intentionaalisuus eivät nekään vielä ole opetustilanteen riittäviä tunnusmerkkejä: Mikäli oppivan tietoja ja asennoitumista pyritään opetuksen avulla muuttamaan, tarvitaan opetettava sisältö tai aihe, jota opetetaan. Terhart toteaa: "Ei voi opettaa ei mitään, ei mistään ei voi tulla opetetuksi". Opetettava asiasisältö on kolmas opetustilanteen tunnuspiirre.

Opetuksen tunnuspiirteitä olisivat näin ollen kommunikaatio/interaktio, pedagoginen intentionaalisuus ja opetettava sisältö. Nämäkään eivät vielä riitä erottamaan opetusta muista sosiaalisista ilmiöistä. Opetuksen käsitteeseen liitetään aina jollakin tavoin enemmän tai vähemmän vahva oletus toiminnan suunnitelmallisuudesta. Tähän oletukseen liittyy vahvasti se, että opettamiseksi kutsuttua toimintaa pidetään ainakin ideaalitapauksessa reflektoituna suunnitelmallisena professionaalisena toimintana. Opettajalla oletetaan olevan selkeä ja suunnitelmallinen käsitys siitä, mitä hän opettaa, miten hän opettaa, kenelle hän opettaa ja mikä opetuksen tavoite on.

Kriittisesti tietysti voidaan huomauttaa, että useimmiten arkipäiväinen opettaminen ei vastaa tällaista ideaalikuvaa. Pikemminkin kysymyksessä on enemmän tai vähemmän kaoottinen ja suunnittelematon ja strukturoimaton toiminta.

Opettamista pidetään modernissa yhteiskunnassa institutionaalisena toimintana. Opetuksen käsite rajataan usein niin, että siihen sisältyy oletus tiukoista institutionaalisista puitteista: modernissa yhteiskunnassa opetus tapahtuu oppimisprosessien organisoimiseen (ja myös kontrolliin) erikoistuneissa instituutioissa. Dietrich Bennerin tavoin voimme käyttää käsitettä "pedagogiset instituutiot". Koulu (vaikkapa peruskoulu tai oppivelvollisuuskoulu) on eräs pedagoginen instituutio muiden joukossa. Opettamista tapahtuu päiväkodeissa, peruskoulussa, lukiossa keskiasteen ammatillisessa koulutuksessa, nk. vapaan sivistystyön ja aikuiskoulutuksen alueella. Tässä vain muutamia esimerkkejä.

Institutionaaliset puitteet tietysti liittävät professionaalisen opetukseen myös kontrollin. Oppimista pyritään ohjaamaan tiettyyn suuntaan ja tiettyjen tavoitteiden mukaisesti. Laajasti ottaen kysymys on yhteiskunnallisen determinaation siirtymisestä pedagogiseksi determinaatioksi.

Yhteenvetona voidaan opetus määritellä seuraavasti:

"Opetuksella tarkoitetaan opettavien ja oppivien institutionalisoitunutta interaktiota, jossa toinen osapuoli pyrkii tietyn intention mukaisesti tiettyjä sisältöjä ja tiettyjä kontrollimenetelmiä käyttämällä vaikuttamaan toisen osapuolen tietoon, kykyihin ja asenteisiin ja muuttamaan niitä."

Toki opettamisen käsitettä on määritelty myös didaktisen keskustelun ulkopuolella, esimerkiksi kasvatusfilosofian puitteissa on esitetty seuraava määritelmä:

"OPETTAMINEN ON HENKILÖN A (OPETTAJA) TOIMINTAA, JONKA TAVOITTEENA ON SAADA HENKILÖSSÄ B (OPPILAS) AIKAAN OPPIMISEKSI KUTSUTTUA TOIMINTAA, JONKA TAVOITTEENA ON SAAVUTTAA JOKIN TILA (TIETÄMINEN, ARVOSTAMINEN), JONKA KOHTEENA ON X (USKOMUS, ASENNE, TAITO)"

OPETTAMINEN ON TÄMÄN MÄÄRITELMÄN MUKAISESTI INTENTIONAALISTA TOIMINTAA, JONKA TAVOITTEENA ON OPPIMINEN

Opetuksen käsitteeseen liittyy yleensä enemmän tai vähemmän vahva ajatus pedagogisesta vaikuttamisesta. Esimerkiksi Johann Friedrich Herbart käytti 1800-luvulla käsitettä pedagoginen kausaliteetti. Tällä hän tarkoitti sitä, että kasvatuksessa ja opetuksessa on aina kysymys toiseen ihmiseen kohdistuvasta vaikuttamisesta

Wolfgang Brezinkaa mukaillen opetus on määriteltävissä seuraavasti: Opetus on sosiaalista toimintaa, jonka avulla opettaja pyrkii muuttamaan oppilaan psyykkisiä piirteitä psyykkisten ja sosiokulttuuristen välineiden avulla tavoitteenaan parantaa tai pitää yllä tämän arvokkaiksi luokiteltuja piirteitä.

Jürgen Oelkers on puolestaan todennut, että opettaminen voidaan määritellä käsitteiden intentio, teko ja vaikutus avulla. Opettajalla on aina jokin tavoite tai päämäärä, jonka hän pyrkii saavuttamaan jollakin teolla (esim. tietynlainen opetusmenetelmä). Teko tuottaa opetuksen kohteena olevassa vaikutuksen (oppilas oppii, tavoitteeksi asetetun asian)

Opetusmenetelmät didaktisen tarkastelun keskiössä

Keskeistä didaktiikassa on siis opettaminen ja tarkemmin opetusmetodi. Ytimeltään didaktiikka on oppi opetusmenetelmästä. Se on sanan mukaisesti menetelmäoppia.

Käsitteelle opetusmenetelmä voidaan antaa Gagen ja Berlinerin tavoin seuraava yleinen määritelmä:

"Opetusmenetelmät ovat opettajan toistuvia toimintatapoja, joita voidaan käyttää eri oppiaineissa, ja jotka ovat useammalle kuin yhdelle opettajalle tyypillisiä ja oppimisen kannalta relevantteja."

Opetusmenetelmät ovat ilmiönä varsin moniulotteisia ilmiöitä. Siksi opetusmenetelmiä voidaan lähestyä useasta eri näkökulmasta. Terhartin (1989) mukaan yleisimmät dimensiot ovat

1. Päämäärän saavuttaminen

2. Oppijan ja opetettavan sisällön/aineksen suhteen syntyminen

3. Oppimisen tukeminen

4. Institutionaalisten puitteiden rakentaminen

add 1) Tästä näkökulmasta opetusmenetelmät ymmärretään oppimiselle asetettujen tavoitteiden saavuttamisen välineeksi. Keskeinen oletus on, että mahdollisimman huolellinen ja hallittu opetusmenetelmien käyttäminen tuottaa haluttuja tuloksia.

"Yksittäisen opetusmenetelmän tulisi mahdollistaa se , että jokainen yksittäinen oppilas saavuttaa oppimistavoitteen mahdollisimman nopeasti."

Opettamisella on aina tavoitteet. Kansasen (2004) tavoin voidaan kysyä sitä, miksi opetetaan.

Tavoitteita tarkasteltaessa voimme erottaa toisistaan kolme eri abstraktiotasoa: yleistavoitteet, etäistavoitteet ja lähitavoitteet

add 2) Tästä näkökulmasta käsin opetusmenetelmät ymmärretään oppivaa/omaksuvaa subjektia ja opittavaa/omaksuttavaa asiaa (objekti) välittäväksi instanssiksi. Opetusmenetelmät pyrkivät saamaan aikaan oppijan ja oppiaineksen välille vastavuoroisen suhteen, jossa oppilas itsetoiminnallisesti omaksuu oppisisältöjä. Laajasti ottaen kysymys on subjektin ja kulttuurin välisen vastavuoroisen suhteen synnystä opetustilanteessa.

"Opetusmenetelmän tulisi johdattaa oppilas kohtaamaan hedelmällisesti tiettyjä asiasisältöjä, ja auttaa käsittämään ja työstämään niitä."

"Opetusmenetelmät ovat luonteeltaan väline, jolla saavutetaan oppilaassa yhteiskunnallisesti determinoitu ja opetussuunnitelmiin avoimesti kirjattu tai piilotettu persoonallisuuden kehityksen tavoite."

Kansasen tavoin voidaan esittää kysymys siitä, mitä opetetaan.

Kysymys on opetuksen sisällöistä ja siinä mielessä opetussuunnitelmasta. Toiseksi keskeiseksi kysymykseksi nousee, miten oppivan subjektin ja viime kädessä kulttuurisisältöjen välinen suhde näyttäytyy.

add 3) Tässä merkityksessä opetusmenetelmät ymmärretään apuna, joka luo mahdollisimman suotuisat edellytykset oppijan oppimiselle. Opettajan tehtävänä on järjestää riittävän stimuloiva ja vaativa ympäristö oppijan kognitiiviselle ja moraaliselle oppimiselle. Opettaminen ymmärretään oppimisen edellytykseksi.

"Opetusmenetelmällä tarkoitetaan oppimisen ulkoisten ehtojen eritystä järjestelyä oppimistilanteeksi."

Kansanen esittää kysymyksen miten opetetaan.

add 4) Opettamisessa ei ole koskaan kysymys pelkästään siitä, että opettaja, oppilas ja opetettava asiasisältö kohtaavat toisensa ikään kuin vapaasti ilman mitään institutionaalisia tai organisatorisia puitteita. Koulu luo institutionaaliset puitteet opetus-oppimisprosesseille. Koulu instituutiona ja organisaationa määrittää aina opetusmenetelmien käyttöä ja soveltamista.

"Opetusmenetelmät ovat menettelytapoja, joissa ja joiden avulla opettaja ja oppilas omaksuvat todellisuutta institutionaalisten puitteiden alaisuudessa."

Voimme kysyä sitä, missä opetetaan*.*

Terhartin (mt.) mukaan opetusmenetelmiä tulisi tarkastella mahdollisimman tasapuolisesti näistä kaikista näkökulmista. Mikäli tarkastelussa painotetaan vain jotakin näistä dimensioista, jää kuva opetusmenetelmistä yksipuoliseksi.

1. Ongelmana se, että opetusmenetelmä nähdään teknologisena vaikuttamisen välineenä. Opetus mielletään vain ainoastaan tehokkaaksi tavoitteen saavuttamisen välineeksi

2. Ongelmana saattaa olla, että tarkasteluissa korostetaan joko oppivan subjektin tai kulttuurisisältöjen roolia.

3. Opetusta koskevasta tarkastelusta tulee sovellettua oppimispsykologiaa

4. Opettaminen nähdään pelkästään yhteiskunnallisesti determinoituneeksi toiminnaksi, ilman että pedagogisilla toimijoilla katsottaisiin olevaan juurikaan vapausasteita oman toimintansa orientaatioon.

Opettamisen ja oppimisen välinen suhde

Matti Koskenniemi (1968) toteaa oppimisteoreettisen /oppimispsykologian ja didaktisen tutkimuksen suhteesta seuraavasti:

"Oppimispsykologisen tutkimuksen ja erityisesti oppimisteorian taholta didaktisen teorian rakentajalle tarjoutuva apu jää kuitenkin vähäiseksi, ellei käytettävissä ole olennaiset opetustilanteen tekijät eheän teoriarakennelman osiksi sulkevaa didaktista teoriaa, jossa oppimisenkin ilmiöt otetaan huomioon."

Koskenniemi jatkaa: "Todetessaan miten vähän oppimispsykologinen tutkimus itse asiassa on voinut hedelmöittää didaktista tutkimusta ja käytäntöä Husén viittaa mm. siihen seikkaan, että käytännöllisesti katsoen kaikki oppimiskokeet on tehty ilman opettajan läsnäoloa."

Taustalla on eläinkokeiden ja laboratoriokokeiden kritiikki.

Oppimisteorioiden ja opettamisen teorioiden väliseen suhteeseen sisältyy loogis-argumentatiivisia ongelmia:

Oppimisteoriat ovat oppimisprosessien kuvauksia. Oppiminen on opettamisen tavoite, tavoitekäsitteestä ei voi loogisesti johtaa tavoitteen toteuttamisen edellyttämää intentionaalista tekoa.

Oppimista koskevilla teorioilla on toki merkitystä didaktisten tarkastelujen kannalta. Kysymys on vain siitä millainen olisi opetuksen teorian tarpeisiin soveltuva oppimisteoria. Oppimista ja opetusta tulisi tarkastella yhdessä.

Lisäksi on syytä muistaa, että oppimisteorioissa on viimeisen 50 vuoden aikana tapahtunut olennainen muutos. Keskeistä on ollut siirtymä behavioristisesta oppimiskäsityksestä (ehdollistuminen) oppimisen laaja-alaisuutta ja monimuotoisuutta koskeviin näkemyksiin. Oppimisteorioissa on tapahtunut siirtymä behaviorismista, kognitiivisen psykologian kautta konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen

Ekskurssi didaktiikan taustalla vaikuttaviin oppimisteoreettisten ajattelutapojen muutoksiin

Behaviorismista konstruktivismiin – oppimisteoreettisten painopisteiden muutos

Amerikkalainen oppimistutkimus tarjosi uusia metodisia välineitä ja uusbehavioristisella psykologialla terävöitetyn tavan tutkimuskohteen tarkasteluun. Standardiesimerkin tästä tarjoaa Erkki Viljasen vuonna 1973 ilmestynyt kasvatustieteen perusoppikirja, joka oli pitkään kasvatustieteen yliopisto-opintojen kurssikirjana.

Viljanen (1973) hyödyntää kasvatustapahtuman käsitteellisessä tarkastelussa perinteistä klassista ärsyke – organismi – reaktio -mallia. Kasvatustapahtuman perustekijät jaetaan kolmeen ryhmään: "kasvatusärsykkeisiin", "kasvatettavaan yksilöön (organismi)" ja "kasvatusreaktioihin" (Viljanen 1977, s. 20). Oleellista tälle "(…) kasvatusprosessin mallille on, että siinä kasvatustapahtumaa tarkastellaan ärsyke-, organismi-, ja reaktiomuuttujien välisinä riippuvuussuhteina" (emt. s. 21). Perusmuodossaan klassinen S-O-R kaavio kuvaa kausaalisesti tapahtumasarjaa, jossa yksilön (so. organismin) ja ympäristön "fysiologinen vuorovaikutus" tapahtuu reseptoreihin kohdistuvien ärsykkeiden ja efektorien tuottamien reaktioiden ja niitä välittävien efferenttien ja afferenttien hermojen funktionaalisessa kokonaisuudessa. (emt. s. 21–22).

Viljanen kiteyttää behavioristisen ajattelumallin seuraavasti:

"Yksilön kehitys tapahtuu erilaisissa kasvuympäristöissä, jotka koostuvat ärsykkeistä. Ympäristö ja yksilö ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään. Luonteeltaan ärsykkeet ovat voimia, jotka saavat organismissa aikaan tiettyjä reaktioita. Nämä reaktiot ilmenevät yksilön käyttäytymisen ja elämyksien muutoksina." (emt. s. 21)

Viime kädessä fysiologiseen hermostolliseen perustaan redusoituva behavioristinen S-O-R kaavio kuvaa toki sen, kuinka yksilön kehitys ja vaikkapa toimintatapojen muuttuminen (so. oppiminen) tapahtuu ympäristön ärsykkeiden organismiin kohdistuvien vaikutusten tuloksena (ks. mt. s. 38). Tämä yleinen psyykkisen perusprosessin kuvaaminen ei sellaisenaan vielä riitä intentionaalisen kasvatuksen tarkasteluun. Viljasen esittämä kasvatuksen tai opetuksen teoria onkin luonnehdittavissa psykologisten tai psykofysiologisten prosessien kuvaamisessa käytetyn S-O-R kaavion toiminnanteoreettiseksi transformaatioksi.

Vahvasta behavioristisesta peruslähtökohdastaan huolimatta Viljanen liittää S-O-R kaavioon siis elementtejä, jotka laajentavat behavioristisen ajattelumallin toiminnanteorian alueelle: kasvatustapahtuma on nimittäin aina interaktiotapahtuma (emt. s. 12, 21), jossa on kysymys aina vähintäänkin kahden persoonan – kasvattajan ja kasvatettavan - välisestä suhteesta. Näin ollen mikä tahansa ärsyke – organismi – reaktio -ketju ei vielä ole kasvatustapahtuma eivätkä kasvatusärsykkeet ole mitä tahansa organismin kohdistuvia "ulkoisia tai sisäisiä voimia":

"(k)asvatusärsykkeillä tarkoitetaan sellaisia ärsykkeitä, joita kasvattaja tarkoituksellisesti järjestelee ja suuntaa kasvatettavaan saavuttaakseen ennalta asetetut tavoitteet" (mt. s. 23).

Kasvatustapahtumassa on aina osallisena intentionaalinen pedagoginen toimija, joka organisoi tarkoituksellisesti ja tavoitteellisesti haluttuja S-O-R ketjuja. Kasvatuksen määritteleminen interaktiotapahtumaksi edellyttää tässä konseptiossa kuitenkin sitä, että S-O-R -kytkennälle on annettava tulkinta, joka mahdollistaa myös ainakin jonkin asteisen vastavuoroisuuden. Viljanen korostaa interaktioluonnetta liittämällä klassiseen S-O-R malliin takaisinkytkennän. Reaktiosta seuraa aina palaute takaisin kasvatusärsykkeitä organisoivalle kasvattajalle. Tällöin kasvattaja voi kasvatettavan organismin reaktioita tarkkailemalla saada tietoa, jonka avulla hän pyrkii vahvistamaan tai sammuttamaan kasvatettavan reaktiota. Palaute toimii perustana uusien kasvatusärsykkeiden järjestämiselle. (mt. s. 21, 54)

Viljasen esitys on paradigmaattinen standardimalli siitä, miten kasvatustieteellisessä teorianmuodostuksessa otetaan lähtökohdaksi jokin yleinen psyykkisen prosessin käsitteellinen malli, josta pyritään tavalla tai toisella johtamaan pedagogisen toiminnan tai kasvatustekojen käsitteellinen malli. Lähtökohtana on oletus, että kasvattaja voi kasvavan ympäristöä muokkaamalla tuottaa haluttuja kasvatusärsykkeitä, jotka saavat aikaan tavoiteltuja vaikutuksia (so. reaktioita) (mt. s. 33). Kasvatuksellinen vaikuttaminen on mahdollista siksi, että organismi kykenee reagoimaan ulkoisiin ärsykkeisiin oman neurofysiologisen rakenteensa varassa. Uusista reaktioista syntyy puolestaan yksilöllinen käyttäytyminen (mt. s. 55).

Viljaselle ominainen behavioristisen ajattelun toiminnanteoreettinen reseptio merkitsee sosiaaliteknologisen kasvatuskonseption formuloimista, joka lähestyy Wolfgang Brezinkan muotoilemaa teknologista kasvatuksen tulkintamallia (esim. Brezinka, 1971). Kasvatus – ja laajemmin pedagoginen toiminta – näyttäytyy suunnitelmallisena intentionaalisena vaikuttamisena tai ohjaamisena, jonka avulla pyritään aina organismin käyttäytymisen muuttamiseen (mt. s. 55): kasvattaja on intentionaalinen toimija, joka pyrkii järjestämään kasvavan ympäristön ärsykkeitä niin, että ne saavat aikaan tavoitteiden mukaisia reaktioita. Tavoitteenasettelu ja pedagogisen toimijan intentionaalisuus muodostavat Brezinkan kuvauksessa kasvatustapahtuman teleologisen aspektin. Toisaalta kasvatustoimenpiteen ja kasvatustuloksen välinen suhde ymmärretään kausaalisuhteeksi.

Suomalaisen konstruktivismireseption erityispiirre on ollut vahva behaviorismikritiikki. Konstruktivismin edustajat ovat esitelleet näkemyksensä behavioristisen S-O-R psykologisen oppimisnäkemyksen haastajana (Rauste–von Wright ym.) Konstruktivistien kritiikki kohdistuu siihen, että behavioristinen psykologismi pakottaa määrittelemään opetuksen "tiedon siirtämiseksi". Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan näkemys opetuksesta tai kasvatuksesta tiedon siirtämisenä vaikuttaa kestämättömältä:

"Sen keskeisenä ideana on, että tieto ei siirry, vaan oppija konstruoi sen itse: hän valikoi ja tulkitsee informaatiota, jäsentää sitä aiemman tietonsa pohjalta ja siihen nivoutuvana sekä rakentaa kokemustensa välityksellä kuvaa maailmasta ja itsessään tämän maailman osana." (Rauste–von Wright 2003, s. 20.)

Konstruktivistisen psykologismin ja oppimisteorian lähtökohtana on aktiivinen itsetoiminnallinen intentionaalinen subjekti, jonka enemmän tai vähemmän refleksiivistä toimintaa myös oppiminen on. Laajasti ottaen oppimisprosessi ymmärretään yksilöllisen maailmankuvan (ja myös itseä koskevan kuvan) muodostumisprosessiksi, joka kestää läpi koko elämän (mt. s. 20, 40). Rauste–von Wright ja kollegat kutsuvat näkemystään "pragmatistiseksi konstruktivismiksi" (mt. s. 161). Siinä korostuu "toiminnan roolin korostaminen oppimistapahtumassa" (mt.). Tiedon konstruointi on oppijan omaa aktiivista toimintaa.

Itsetoiminnallisen subjektin korostuksesta on seurannut se, että kasvatus- tai opetustapahtuma ymmärretään lähinnä sellaisen oppimisympäristön luomisena, joka antaa oppijalle mahdollisuuden todellistaa omia itsetoiminnallisia oppimisprosesseja. Opetustilanteiden lähtökohtana on oppivan subjektin "konstruktiivinen mentaalinen aktiviteetti" (Resnick 1989, viitattu lähteessä Rauste–von Wright ym., 2003, s. 162).

Mielenkiintoinen kysymys on se, voidaanko tiedon siirtämisen metaforiikkaan kohdistuvaa kritiikkiä pitää ylipäätään perusteltuna. On ilmeistä, että tässä konstruktivistien kritiikki osuu väärään kohteeseen. Behaviorismille on täysin vierasta puhua tiedosta ja tiedon siirtymisestä. Oppimista ei tarkastella tiedon tai informaation "siirtymisenä", vaan oppiminen on organismin neuraalisen struktuurin mahdollistama reaktio ulkoiseen ärsykkeeseen. Viljanen määrittelee Heinoseen (1976) nojautuen oppimisen "… tapahtumana, jossa yksilö vastaa reaktioillaan ympäristön tarjoamiin ärsykkeisiin" (Viljanen 1977, s. 38).

Tällöin myöskään pedagogista toimintaa ei ole tarpeen määritellä tiedon siirtämiseksi. Kasvattaja pyrkii intentionalisesti antamaan kasvatusärsykkeitä, jotka saavat organismissa kasvatusreaktioita. (Viljanen 1977, s. 55). Behavioristisessa kontekstissa oppimisen tarkasteluun ei tarvitse keinotekoisesti liittää laajempia tieto- tai informaatioteoreettisia spekulaatioita. Opettaminen on vain ärsyke-reaktio ketju, jonka pedagoginen intentionaalinen toimija saa aikaan.

Ewald Terhart on esittänyt didaktiikan kannalta oppimisen käsitteen riittävän määritelmän:

Oppiminen on aktiivista toimintaa, jonka lähtökohtana on oppija itse, eikä opettava henkilö voi siinä mielessä pakottaa sitä tapahtumaan. Tämän kurssin tarpeisiin riittää hyvin yleisen taso määritelmä: Oppiminen on tapahtuma tai prosessi, jossa ihmisen ajattelu- ja toimintatavat muuttuvat ja rakentuvat uudelleen. Oppimisessa on kysymys ihmisen itse- ja maailmasuhdetta koskevien mahdollisuuksien lisääntymisestä.

Tässä merkityksessään oppimisen käsitteen määrittely lähestyy jo perinteistä eurooppalaisen pedagogisen ajattelun traditiossa kehittynyttä käsitettä Bildung, sivistys. Tässä mielessä didaktiikka ei näin yleisellä tasolla tarvitse erikseen mitään oppimisteoreettista tai oppimispsykologista tarkastelutapaa lähtökohdakseen

Opettaminen on laajasti ottaen toimintaa, jossa avataan pelitiloja ihmisen itseä ja maailmaa koskevien käsitysten, toimintatapojen yms. muutoksille, jotka kuitenkin viimekädessä mahdollistuvat vain oppijan oman toiminnan kautta

Vrt. käsitteiden kasvatus ja sivistys suhdetta koskevat tarkastelu.

On toki syytä muistaa, että oppimista tapahtuu luonnollisesti ilman opetusta. Kääntäen pätee myös se, että siellä missä opetetaan, ei automaattisesti tapahdu oppimista.

Siitä, ettei opetuksesta väistämättä seuraa oppimista tai että oppiminen on oppijan omaan toimintaan perustuva prosessi, ei kuitenkaan seuraa väistämättä sitä etteikö opetusmenetelmillä ole merkitystä oppimisen kannalta, Kysymys on vain siitä, ettei opettamisella ole mahdollista kontrolloida yksiselitteisesti oppimisprosesseja.

Voimme puhua yleisemmin pedagogisen toiminnan teknologiavajeesta.

Mikä rooli didaktiikalla on kasvatustieteellisen tutkimuksen osa-alueena?

Werner Jank ja Hilbert Meyer (1991) esittävät, että didaktiikalla on kaksi keskeistä tehtävää

1. Didaktiikka on opetustilanteiden/opetuksen todellisuuden (Unterrichtswirklichkeit) tutkimusta

2. Didaktiikka on paremman opetuksen suunnittelemista

Didaktiikan tulisi kyetä esittämään sekä se, mitä konkreettinen opetus on, että miltä paremman opetuksen tulisi näyttää.

Ihannetapauksessa nämä puolet tulisi yhdistää. Kasvatustieteen historiasta tuttu ajatus siitä, että pedagogiikka/kasvatustiede on teoriaa kasvatuskäytännöstä kasvatuskäytäntöä varten, on syytä pitää mielessä. Parhaimmillaan nämä kaksi eri puolta ovat kulkeneet käsi kädessä.

add a) Tähän tehtäväalueeseen viitataan usein käsitteillä havainnointi, kuvaus ja analyysi. Voimme puhua myös deskriptiivisestä /analyyttisesta tutkimuksesta. sanalla sanoen didaktiikka ymmärretään tällöin empiiriseksi tutkimukseksi, joka kohdistuu opettamiseen. Tyypillisesti kysymys on opetusmenetelmien empiirisestä tutkimuksesta.

Esimerkki: Leo Roth (1971) tutki sitä, kuinka opetusmenetelmä vaikuttaa oppimistulokseen. Hän vertasi toisiinsa kolmea erilaista opetusmenetelmää: frontaaliopetusta, ryhmätyöskentelyä ja nk. ohjelmoitua opetusta. Tarkoituksena oli selvittää, onko opetusmenetelmän valinnalla vaikutuksia oppimistuloksiin. Tutkimuksessa osallistui kolme koululuokkaa, joista jokaisessa opettaja sovelsi yhtä näistä opetusmenetelmistä. Puoli vuotta myöhemmin oppilaat osallistuivat kokeeseen, jossa heiltä kysyttiin koetilanteessa opetettuja asioita. Tarkoituksena oli selvittää, mikä opetusmenetelmistä tuottaa parhaat oppimistulokset.

Suomalaisessa didaktisessa perinteessä ajatus opetustapahtumasta ja sen empiirisestä tutkimisesta on ollut keskeinen. Matti Koskenniemi määrittelee didaktiikan "kouluopetuksessa esiintyvien kasvatusilmiöiden tutkimukseksi"

Perusongelma on toki se, kuinka tutkittava opetustapahtuma rajataan. Koskenniemen tavoin opetustapahtuma voidaan määritellä ylimalkaisesti seuraavalla tavalla:

"Opetustapahtuma on siis enemmän ja muuta kuin joukko opettajan toimenpiteitä sekä näiden seurauksena ilmenevää oppilaiden toimintaa: se on jäsentynyt kokonaisuus, jolle on ominaista kasvatustarkoitus." (emt. s. 37)

add b) Tähän tehtäväalueeseen voidaan Janken ja Meyerin mukaan seuraavilla käsitteillä preskripitiivinen/normatiivnen kuvaus opetuksesta, suunnittelu, kehittely. Näille kaikille on yhteistä, että didaktiikan katsotaan antavan apua konkreettiseen opettamiseen ja sen suunnitteluun.

Didaktiikan tulisi mahdollistaa opetustoiminnan kehittäminen, suunnittelu ja parantaminen.

Didaktiikan tulisi siis yhtäältä opetustoiminnan deskriptiivistä analyysia ja toisaalta kyetä antamaan eväitä käytännön opetustyöhön. Didaktiikalta voidaan odottaa oikeutetusti käytännöllistä toimintaa orientoivaa voimaa.

Tätä asetelmaa on syytä vielä laajentaa. Joskus didaktiikan käsitteellä voidaan viitata myös itse opetustapahtumaan, siihen kuinka käytännössä opettaja opettaa. Tällöin viitataan itse opetusprosessiin.

Lisäksi didaktiikalla voidaan tarkoittaa opetusta koskevia käsitteellis-teoreettisia malleja, perustavat didaktiset rakenteet. Kyseessä ovat varsinaisesti yleiset teoreettiset didaktiset mallit. Joiden avulla on mahdollista tarkastella konkreettista prosessitasoa. Tämä tapahtuu tosin teoreettisten käsitteiden avulla. Saksalainen jo edesmennyt kasvatustieteilijä Herwig Blankertz lanseerasi 1960-luvun lopulla ilmauksen didaktinen malli (didaktisches modell). Tällä hän tarkoitti systemaattisia teorioita, joiden avulla on mahdollista tarkastella didaktista toimintaa koulussa ja koulun ulkopuolisissa opetus- ja oppimistilanteissa.

DIDAKTIIKAN OPERATIIVISET TASOT

Perustavat didaktiset rakenteet (taso 3.)

•  Opetuksen perustavien rakenteellisten momenttien käsitteellis-teoreettinen tarkastelu (refleksio). Tämä taso tarjoaa yhtäältä teoreettisia lähtökohtia ja käsitteellisiä välineitä empiiriseen tutkimuksen tarpeisiin ja toisaalta refleksiivistä käsitteellistä tietoa konkreettisen opetustoiminnan analyysiin.

Analyysin ja suunnittelun taso (taso 2.)

• Opetusprosessin ja sen reunaehtojen analyysi

• Opetusprosessin ja sen reunaehtojen suunnittelu

 Prosessin taso (taso 1)

• Opettamisen konkreettinen tapahtumakulku opettajan ja oppilaiden yhteisessä toiminnassa

• Opetuksen käytäntö (praksis)

Keskeinen ongelma didaktiikan tehtäväalueen määrittelyssä on se, mikä sitten sen tutkimuskohde varsinaisesti on ja miten se rajataan. Kuten jo aikaisemmin viittasin, usein didaktisessa kirjallisuudessa painotetaan varsin aiheellisesti sitä, että opetus on kompleksinen, monimuotoinen ilmiö: opetuksella on omat institutionaaliset puitteensa ja sitä määrittävät poliittiset, kulttuuriset ja yhteiskunnalliset tekijät, opettajien ja oppilaiden psykologiset persoonalliset ominaispiirteet ja oppimiseen ja kehittymiseen liittyvät aspektit.

Friedrich Winnefeld toi 1950-luvulla kasvatustieteelliseen keskusteluun ajatuksen siitä, että pedagoginen – esim. opettaminen – koostuu lukemattomasta joukosta yksittäisiä tekijöitä. Hän käytti tässä käsitettä "Faktorenkomplexion". Tällä hän viittasi siihen, että opetustilanteessa vaikuttaa joukko hyvin erilaisia tekijöitä. Mikään didaktinen teoria eivät voi tavoittaa kaikkia opetustilanteessa esiintyviä yksittäisiä tekijöitä Opetusprosessien tarkasteluissa joudutaan aina tavalla tai toisella rajaamaan sitä, mitä elementtejä tai tekijöitä tarkasteluun otetaan mukaan:

Pedagoginen toiminta on niin monimutkainen kokonaisuus ja sen taustalla on niin paljon osittain tuntemattomiksi jääviä tekijöitä, ettei mikään yksittäinen didaktinen teoria kykene ja voi ottaa kaikki tekijöitä huomioon. Opetusprosesseja koskevat analyysit keskittyvät aina joidenkin valikoitujen ja tärkeinä pidettyjen tekijöiden tarkasteluun. Opetuksen ilmiön kompleksisuus selittää myös sen, miksi on niin paljon useita erilaisia didaktiikoita.

Lisäksi on syytä muistaa, että opetuksen liittyy paljon tekijöitä, joita voidaan tarkastella muiden tieteiden näkökulmasta. Perusteltua onkin kysyä mikä olisi se erityinen didaktinen näkökulma opetustilanteeseen. Edellisen mallin taso Taso 3 on ymmärrettävissä tuollaiseksi vastaukseksi. Tällä luennolla käsiteltävät yleisdidaktiset mallit kuuluvat tasolle kolme, ja niiden avulla pyrin osoittamaan, sen mikä tämä didaktinen näkökulma on.

Teorian ja käytännön suhde didaktiikassa

Olen jo esityksessäni sivunnut kysymystä teorian ja käytännön välisestä suhteesta. Usein didaktiikkaa kritisoidaan siitä, näkökulmasta, että, ettei opettamiseen sinänsä tarvita mitään teoriaa. Riittää kun hallitsee opetettavan sisällön. Didaktinen teoria nähdään itse käytännöllisen toiminnan kannalta merkityksettömänä. Tällainen kritiikki nousee yleensä siitä havainnosta tai kokemuksesta, että didaktiset teoriat ja didaktinen koulutus eivät välttämättä vaikuta suoranaisesti opetuksen käytänteisiin.

Esimerkiksi eräässä tutkimuksessa, jossa verrattiin 20 akateemisesti koulutettua opettajaa ja ei koulutettua opettajaa toisiinsa, havaittiin jälkimmäisen ryhmän onnistuvan opetustyössään paremmin. Ei-koulutetut saivat aikaan parempia oppimistuloksia. (Jank & Meyer, 1991).

Kriittiset huomiot perustuvat osittain yksinkertaistettuun käsitykseen teorian ja käytännön suhteesta. Tällöin oletetaan teorian olevan suoraviivaisesti sovellettavissa käytännön opetustoimintaan.

Kaavamaisesti lineaarinen käsitys teorian ja käytännön suhde on seuraava:

didaktisten teorioiden/käsitysten omaksuminen -> opetustilanteen suunnittelu -> suunnitelman toteuttaminen käytännössä

Tällainen suoraviivainen – lineaarinen – malli teorian ja käytännön välisestä suhteesta ei kuitenkaan kuvaa parhaalla mahdollisella tavalla teorian ja käytännöllisen toiminnan välistä suhdetta.

Werner Jank ja Hilber Meyer painottavat sitä, että teorian ja käytännön välistä suhdetta tarkasteltaessa tulisi erottaa toisistaan:

1. Teoriatieto

2. Toimintakompetenssi

Teoriatiedolla tarkoitetaan tietoa, joka on omaksuttavissa didaktisesta kirjallisuudesta ja tutkimuksesta. Didaktis-metodisella toimintakompentenssilla tarkoitetaan kykyä toimia opetustilanteessa tavoitteellisesti ja selvitä uusissa ennustamattomissa ongelmatilanteissa. Tämä tieto on hankittu usein itse käytännöllisessä toiminnassa. Tässä yhteydessä voidaan puhua toimintarutiineista, jotka kehittyvät arkipäiväisessä toiminnassa. Erich Wenigerin tavoin on mahdollista ajatella, että kaikessa toiminnassa on aina jo teoria mukana. Käytännön toimijalle (esim. opettaja) oma teoria on enemmän tai vähemmän tietoisesti läsnä. Toimija itse kuitenkin noudattaa osin rutiinin kautta muotoutuneita toimintaperiaatteita tai proseduureja. Kyseessä on eräänlainen latentti teoria tai latentti piiloinen tieto, joka mahdollista rutiinien muodossa sen, että toimija pystyy selviytymään omista työtehtävistään

Teorian ja sen käytännöllisen soveltamisen välillä ei ole mitään yksiviivaista suoraa (lineaarista ) suhdetta. Näin siksi, että teorian ja käytännöllisen toimintakompetenssin välillä vallitsee aina eräänlainen differenssi. Teoriatieto ja käytännöllinen toimintakompetenssi eivät ole identtisiä (Jank & Meyer) Teoreettinen tieto on yhtä aikaa sekä jotakin joka on enemmän kuin toimintakompetenssi että jotakin, joka on vähemmän kuin käytännöllinen toimintakompetenssi.

Didaktinen teoria pyrkii mahdollisimman täydellisesti ja virheettömästi kuvaamaan opetusta ja sen yleisiä piirteitä.. Tässä mielessä se enemmän kuin käytännöllinen toimintakompetenssi. Teoria on kuitenkin vähemmän kuin käytännöllinen toimintakompetenssi siinä mielessä, ettei mikään yksittäinen didaktinen teoria ei kykene kuvaamaan ja selittämään jokaista yksittäistä toimintatilannetta täydellisesti. (Jank & Meyer, s. 22–23.)

Käytännöllisen toiminnan periaatteet, toimintatavat yms. eivät ole suoraan johdettavissa didaktisista teorioista, koska konkreettisissa toimintatilanteissa on paljon tekijöitä, joita yksittäiset teoriat eivät kykene välttämättä ottamaan huomioon. Tämä tietysti antaa mahdollisuuden toimijoille itselleen, heidän aktiivisuudelleen, luovuudelleen mahdollisuuden ja pelitilan.

Teoria ei siis sanele ja määritä koskaan käytäntöä yksipuolisesti.. Tästä ei kuitenkaan seuraa, etteikö teorialla ja käytännöllä voisi olla jokin mielekäs suhde.

Parhaimmillaan teoreettinen tieto ja käytännöllinen osaaminen kulkevat käsikädessä. Teoreettinen tieto antaa käytännön toimijalle mahdollisuuden analysoida omia toimintarutiinien kautta muodostuneita käsityksiä (arkitoiminnan kannalta välttämättömiä latentteja teorioita). Toisaalta taas omat toimintatavat, rutiini ja niissä piilevä tieto auttaa esim. opettajaa arvioimaan teoreettista tietoa ja sen soveltuvuutta käytännölliseen toimintaan. (ks. alla oleva kuva)

Tämä kurssi on ymmärrettävissä yleiseksi didaktiikaksi. Pääpaino didaktisissa teoriamalleissa, siinä mielessä kun Herwig Blankertz on asian ilmaissut. Siinä missä ainedidaktiikan tehtävänä on yksittäisen oppiaineen opettamiseen liittyviä erityiskysymyksiä, pyrkii yleinen didaktiikka pikemminkin esittämään yleiset didaktiset argumentaatiotavat, argumentit. Sen tehtävä on opettaa didaktista ajattelutapaa ja didaktista refleksiota.