Opetus teknologisena tehtävänä

Opetus teknologiana

Lähtökohtana on, että opetus ymmärretään suunnitelmallisena toimintana, joka etenee tiettyjen vaiheiden kautta (prosessi) tai jolla on tietty johdonmukainen rakenne (struktuuri).

Herbartin ja herbartilaisuuden puitteissa kehittynyt ajattelumalli oppimisen ja opetuksen muodollisista asteista on ensimmäinen historiallinen esimerkki teknologisesta pedagogisesta ajattelusta. Toinen teknologisen näkemyksen kulmakivi on enemmän tai vähemmän vahva oletus, siitä että opettaminen on vaikuttamista. 

Yhteenvetona voidaankin esittää, että teknologiset opetuksen teoriat ja mallit määrittelevät opetuksen suunnitelmalliseksi vaikuttamiseksi. 

Tässä esitellyt mallit ovat opetuksen analyysin, suunnittelun ja itse opetustoiminnan formaaleja (muodollisia) sääntöjä. Mallit pyrkivät esittämään yleisen sääntötiedon, jonka varassa opetuksen analyysi ja suunnittelu on mahdollista. Lisäksi oletetaan, että nämä mallit kuvaavat opetustilanteen yleisen ja sille ominaisen logiikan. Kyse on ajattelun ja toiminnan logiikasta: opetuksen ja ylipäätään opettajan didaktisen ajattelun yleisistä piirteistä.

Usein näiden teoreettisten mallien edustaja olettavat, että opettajan professionaalisuus on arvioitavissa mallien avulla. Opettajalla on sitä kehittyneemmät professionaaliset toimintakompetenssit tai kvalifikaatiot, mitä tietoisemmin ja refleksiivisemmin opettajat kykenevät arviomaan ja suunnittelemaan opetustaan Teorioissa esitettyjen opetuksen tunnuspiirteiden kanssa. Professionaalisen opettajan tunnusmerkiksi ei kuitenkaan riitä vielä se, että opettaja voi pohdiskella oman toimintansa perusteita erilaisten teoreettisten mallien avulla. Periaatteessa professionaalisesti toimivalta opettajalta edellytetään myös kykyä siirtää nämä mallit omaan toimintaansa.

Taustalla on vahva – jo Comeniukseltakin tuttu – oletus siitä, että noudattamalla teoria- / ajattelumalleja ja soveltamalla niissä esitettyjä proseduaaleja omaan toimintaansa opettaja voi hallita omaa opetustaan mahdollisimman tehokkaasti. Opettaminen on ikään kuin mikä tahansa tekninen tai manuaalinen taito, joka edellyttää toiminnan keskeisten periaatteiden tai jopa lainalaisuuksien tuntemista. Kun säännöt tunnetaan ja niitä osataan soveltaa, voi toimija oikeutetusti olettaa onnistuvansa omassa työtehtävässään

Ongelmana intention ja toiminnan välinen suhde.

Klaus Prange on esittänyt eri esimerkkejä siitä, kuinka opetuksen eteneminen voidaan esittää kaavamaisesti.

Karkeasti ottaen opetustilanteet voidaan jakaa neljään eri vaiheeseen; Aloitus, laajennusvaihe, tulosvaihe ja lopettaminen. Prange erottaa toisistaan kolme eri opetusmuotia, jotka poikkeavat toistaan siinä, mitä kussakin edellä mainitussa opetuksen vaiheessa tapahtuu: Opettamisen kolme perusmallia ovat hänen mukaansa luennoiva malli, pragmaattinen/toiminnallinen malli ja elämyksellinen malli. 

Klaus Prange on teoksessaan Bauform des Unterrichts. Eine Didaktik fü Lehrer (1986) käyttänyt käsitettä opetuksen artikulaatio (Artikulation des Unterrichts). Artikulaatiolla hän viittasi tässä yhteydessä siihen, että didaktiikan tehtävä on kuvata opetustapahtumaa käsitteellisessä muodossa. 

Didaktinen artikulaatio havainnollistaa käsitteellisesti opetustapahtuman kulkua. Tarkoituksena o luoda malli tai skeema opetustapahtumasta. Prangen mukaan didaktisella artikulaatiolla on kaksi tehtävää: Sen tulisi ikään kuin jälkikäteen (ex post) opetustapahtuman etenemistä; tämän lisäksi didaktisten artikulaatioiden tulisi olla sellaisia, että ne voivat jo etukäteen ( ad usum) ogjata ja normittaa opetustoimintaa: sen tulisi antaa esimerkkejä sellaisesta toimintatavoista, joiden avulla opettaja vois suunnitella ja järjestellä omaa opetustaan.

Didaktiset artikulaatiot (so. didaktinen teoria) on Prangelle siis teoriaa opetuskäytännöstä opetuskäytäntöä varten.

Hänen mukaansa opetus on mielekästä kuvata peräkkäisistä vaiheista koostuvana tapahtumasarjana. Opetukselle on ylipäätään luonteenomaista, että se etenee vaiheittain ajallisella jatkumolla.

Prangen mukaan mikä tahansa opetustapahtuma voidaan jakaa karkeasti ottaen neljään peräkkäiseen vaiheeseen:

1. Ensimmäisessä vaiheessa opetustilanteessa on tavalla tai toisella perehdyttävä oppilaan (oppilaiden) kulloisiinkin valmiuksiin ja siihen, mitä he ovat jo aikaisemmin oppineet. Jokainen opetustilanne lähtee liikkeelle oppijan kulloisenkin osaamisen tason määrittelystä. Tätä vaihetta Prange kutsuu opetuksen aloitusvaihteeksi.

2. Toisessa vaiheessa tilanteeseen tuodaan jokin uusi opetettava asiasisältö. Kyseessä voi olla tiedollinen tai vaikkapa toiminnallinen, asenteisiin liittyvä sisältö. Tätä vaihetta Prange kutsuu laajentamisen vaiheeksi.

3. Kolmannessa vaiheessa uusii opittava asia on kyettävä integroimaan aikaisemmin opitun kanssa. Uusia asiasiältö on varmistettava oppimisen tulokseksi harjoituksen avulla. Tätä Prange kutsuu tulosvaiheeksi.

4. Neljännessä opetuksen vaiheessa opetus ikään kuin viittaa jo itse tilanteen ulkopuolelle. Opetuksessa ei pidä pysähtyä siihen, mitä juuri on opittu, vaan opittu tietoa, taitoa, asennetta on sovellettava uusissa tilanteissa. Tätä Prange kutsuu lopetusvaiheeksi.

Prangen kuvausta opetuksesta voidaan pitää "opetussyklin" kuvauksena.

Prangen mukaan tämä opetuksen artikulaation muoto edustaa eräänlaista puoliformalismia. Tällä Prange tarkoittaa sitä, ettei tämä opetustilanteen yleinen artikulaatiomalli ole sidoksissa mihinkään erityiseen oppimisteoreettiseen oppimisteoreettiseen näkemykseen. Oppimista ei tarvitse ymmärtää ehdollistumisena tai vaikkapa sille vaihtoehtoisesti tiedollisen rakenteen muuttumisena/ uudelleenrakentumisena. Prange korostaa kuitenkin sitä, että toki tuollaiset näkemykset oppimisesta ovat mahdollisia, ja opetuksen artikulaatiota voidaan toki tarkastella niiden valossa. Välttämätöntä se ei kuitenkaan ole. Prangea voi tulkita jopa niin, että oppimisteoreettisesta näkemyksistä riippumatta, jokainen opetustilanne noudattaa (tai sen tulisi noudattaa) näitä muodollisia vaiheita.

Ainoa oppimista koskeva huomio kyseisessä mallissa on se, että oppimien on vaiheittain etenevä prosessi.

Kyberneettinen didaktiikka: opetus systeeminä ja säätöpiirinä

Felix von Cube on jo 1960-luvulla esittänyt ns. kyberneettisessä /systeemiteoreettisessa didaktiikassaan puhtaaksi viljellyimmän mallin teknologisoituneesta opetusmallista. Tarkoituksena on osoittaa keinot mahdollisimman tehokkaalle ja optimoidulle opetus- oppimistilanteelle.

Cube kuva opetusta käyttämällä säätöpiirin käsitettä. Siinä opettaja on säätelijä, oppilas säätösuure, opetusvälineet ja menetelmät ovat oppilasta ja opettajaa välittävä systeemin elementti, oppimisen kontrolli toimii mittarina. Opetus on käyttäytymisen ohjaamista tai säätelemistä.

Opettajan toimina perustuu eräänlaiseen takaisinkytkentään , jossa hän vertaa toisiinsa tavoitearvoja ja saavutettuja arvoja. Mikäli systeemin saavutetut arvot eivät vastaa tavoitearvoja , täytyy opettaja säädellä opetussysteemiä niin, että siinä saavutetaan tavoitearvot.

Opetuksen säätöpiiri Felix von Cuben mukaan: (Ks kuva 1 alempana)

Tavoitearvo määrittelee yksittäisen opetustilanteen tavoitteen

Säätelijä, on pedagoginen toimija, opettaja, kasvattaja tai vaikkapa opetustilanteen suunnittelija. Säätelijän tehtävä on toimia niin, että opetus tuottaa opetuksen kohteessa (oppilaassa) tavoitearvon mukaisen tilan.

Opetusta välittävät tekijät voivat olla joko persoonallisia tai apersoonallisia välineitä. Persoonallisesta välineestä on kysymys silloin, kun opettaja itse henkilökohtaisesti omalla toiminnallaan ohjaa opetuksen kohdetta tavoitteen suuntaisesti. Apersoonallisia välineitä ovat tekniset (laajassa merkityksessä) välineet: esim. kirjat ja tietokoneohjelmat kuuluvat apersoonallisiin välineisiin.

Mittari palvelee oppimisen kontrollia. Mittareita ovat kaikki sellaiset keinot, joilla arvioidaan opetuksen kohteen havaittavissa olevia ominaisuuksia.

Säätöpiirin viimeinen vaihe on saavutettujen arvojen ja tavoitearvojen välinen vertailu.

Mikäli saavutetut arvot (oppimistulokset) eivät vastaa tavoitearvoa, käynnistyy säätöpiiri uudelleen.

Opetuksen tavoitteiden tulisi olla mahdollisimman tarkasti kuvattavissa. Cube puhuu tässä yhteydessä operationaalistamisesta. Viimekädessä tavoitteet tulisi kuvat opetuksen kohteen ulkoisesti havaittavissa olevana käyttäytymisenä .Opetuksen tavoitteen operationaalistaminen merkitsee siis niiden ehtojen ja edellytysten antamista, jotka oppilaan on käyttäytymisellään täytettävä. Olennaista on, että ilman tavoitteiden operationaalistamista opetuksen tuloksia ei voi mitata ja arvioida.

Cube huomauttaa, että on toki olemassa paljon sellaisia tavoitteita, joille ei voi tässä mielessä antaa yksilitteistä operationaalista vastinetta. 

Ajatellaanpa vaikka nykyisin usein koulutuksen ja opetuksen päämääräksi asetettua tavoitetta "aktiivinen kansalainen" onko se täsmällisesti operationaalistettavissa 

Cube korostaa lisäksi sitä, ettei opetuksen tavoitetta ja opetuksen sisältöä saa sekoittaa toisiinsa.

Opetuksen tavoitteet on voitava myös legitimoida. Cuben kyberneettinen malli ei kuitenkaan ota kantaa opetustilanteiden tavoitteiden legitimointiin (vrt. esim. Klafkin sivistysteoreettinen didaktiikka)

Opetusstrategiat , ovat suunnitelmallisia toimenpiteitä, joiden avulla säätöpiirin säätelijä haluaa ohjata adressaattia määriteltyjen tavoitteiden suuntaan. Opetustrategiat koostuvat joukosta opetusmenetelmiä. Ne ovat oppimisprosessin ohjausvälineitä.

Tätä teknologista opetusmallia kohtaan voidaan esittää seuraava kritiikki: Opetus näyttäytyy triviaalina koneena. Tietty opettajan input tuottaa tietyn outputin. Toisien sanoen mallissa oletetaan, että opettaja kykenee hallitusti tuottaman halutunlaisen oppimistuloksen.

Eksurssi Viljasen behavioristisen opetuksen teoriaan

Vahvasta behavioristisesta peruslähtökohdastaan huolimatta Viljanen liittää teoksessaan Kasvatustiede (1977) S-O-R kaavioon elementtejä, jotka laajentavat behavioristisen ajattelumallin toiminnanteorian alueelle: kasvatustapahtuma on nimittäin aina interaktiotapahtuma (emt. 12, 21), jossa on kysymys aina vähintäänkin kahden persoonan – kasvattajan ja kasvatettavan - välisestä suhteesta. Näin ollen mikä tahansa ärsyke – organismi – reaktio -ketju ei vielä ole kasvatustapahtuma eivätkä kasvatusärsykkeet ole mitä tahansa organismin kohdistuvia 'ulkoisia tai sisäisiä voimia':

"(k)asvatusärsykkeillä tarkoitetaan sellaisia ärsykkeitä, joita kasvattaja tarkoituksellisesti järjestelee ja suuntaa kasvatettavaan saavuttaakseen ennalta asetetut tavoitteet" (mt. 23). 

Kasvatustapahtumassa on aina osallisena intentionaalinen pedagoginen toimija, joka organisoi tarkoituksellisesti ja tavoitteellisesti haluttuja S-O-R ketjuja. Kasvatuksen määritteleminen interaktiotapahtumaksi edellyttää tässä konseptiossa kjuitenkin sitä, että S-O-R –kytkennälle on annettava tulkinta, joka mahdollistaa myös ainakin jonkin asteisen vastavuoroisuuden. Viljanen korostaa interaktioluonnetta liittämällä klassiseen S-O-R malliin takaisinkytkennän. Reaktiosta seuraa aina palaute takaisin kasvatusärsykkeitä organisoivalle kasvattajalle. Tällöin kasvattaja voi kasvatettavan organismin reaktioita tarkkailemalla saada tietoa, jonka avulla hän pyrkii vahvistamaan tai sammuttamaan kasvatettavan reaktiota. Palaute toimii perustana uusien kasvatusärsykkeiden järjestämiselle. (Mt. 21, 54) 

Koska kasvatuksen oleellinen piirre on suunnitelmallisuus, on kasvatustapahtuman ensimmäinen vaihe kasvatusdiagnoosi ja kasvatusprognoosi. Kasvatusdiagnoosi tarkoittaa kasvattajan suorittamaa kokonaistilanteen arviointia. Ensisijassa on kysymys kasvatuksen tavoitteiden ja menetelmien suhteuttamisesta kasvatettavan kulloisiinkin valmiuksiin. Kasvatusprognoosilla Viljanen tarkoittaa kasvatusärsykkeiden vaikutustehon ennakoivaa arviointia. Prognoosin ja diagnoosin perusteella kasvattaja suorittaa kasvatustoimenpiteen, joka kohdistuu kasvatettavaan. Kasvatettavan reaktiot puolestaan näyttäytyvät kasvattajan "toimenpiteen vaikutuksena" (Mt. 54). Kasvatustapahtuman kulun viimeinen vaihe on palaute eli takaisinkytkentä kasvatusdiagnoosista ja prognoosiin. Jos reaktiot ovat kasvatustavoitteiden mukaisia, on kasvattajan tilannearviointi ja osunut oikeaan. Mikäli kasvatustoimenpide ei johda haluttuun tulokseen, on kasvattajan muutettava diagnoosia. (Mt..) 

Edellä luonnehdittu malli kuvaa kasvatuksen eräänlaisena kasvattajan ohjaamana toimintasyklinä, joka sisältää kokoavasti seuraavat vaiheet:

1. kasvattajan tilannearviointi eli kasvatusdiagnoosi ja -prognoosi

2. kasvatustoimenpiteen suorittaminen halutun tavoitteen saavuttamiseksi

3. kasvatettavan reagointi jollakin havaittavissa olevalla käyttäytymismuodolla

4. kasvatettava reaktion arviointi kasvatustoimenpiteen onnistumisesta

5. palaute eli takaisinkytkentä uudelle kasvatusdiagnoosille ja -prognoosille