Hoy iniciamos la unidad 3 de “Diseña el Plan Digital de tu Centro (5ª Edición)”, dedicada a entender cómo afecta el nuevo escenario socio-tecnológico a los elementos del currículum y a su desarrollo en el centro escolar. Además veremos diferentes aspectos relacionados con la pedagogía, tanto en su vertiente de apoyos y recursos, como de la implementación. Asimismo conoceremos las perspectivas y procesos de evaluación en tiempos digitales.

Al final del módulo, os proponemos reflexionar sobre estrategias de cambio individual y colectivas ligadas a los elementos del día a día del proceso de enseñanza, para generar acciones de mejora en la denominada dimensión pedagógica, que abarca las áreas de PEDAGOGÍA: APOYO Y RECURSOS; PEDAGOGÍA: IMPLEMENTACIÓN EN LA ESCUELA, PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN y COMPETENCIA DIGITAL DEL ALUMNADO.

Se abordará el tema de las diferentes tecnologías, así como, los niveles de apropiación y madurez en el uso de las mismas a través de la competencia digital del alumnado, que van en paralelo al desarrollo de la competencia digital del profesorado en la actualización del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente de INTEF (2022) y el Marco DigCompEdu elaborado por el JRC de Sevilla.

Por otro lado, os enlazamos al directo INTEF que tuvimos el pasado 5 de octubre, en el que contamos con Cristina Courel, Nuria Montero y Virginia Manzanares, en el cual nos relataron sus experiencias en la creación del Plan Digital de sus centros, pero no de unos centros cualesquiera, sino de un centro de Educación Especial, un centro de personas adultas y una escuela oficial de idiomas. Tres tipologías de organizaciones educativas muy diversas que han tenido que salvar muchos impedimentos para crear y llevar a término un Plan Digital que contemple su propia idiosincrasia.

Prácticas de enseñanza y aprendizaje enriquecidas por la tecnología

Si una organización educativa quiere ser competente en el mundo digital que nos rodea es imprescindible que se replantee de forma institucional las prácticas para enseñar y aprender que tienen cabida en esa institución.

Como en casi todos los aspectos organizativos, la tecnología referida a las prácticas de enseñanza-aprendizaje asume fundamentalmente dos roles importantes que afectan a las prácticas de las personas que enseñan y aprenden en nuestras instituciones educativas:

1. 1. Es parte de las herramientas y el entorno tecnológico del que deberían aprovecharse los miembros de nuestra comunidad.

   2. Ayuda a expandir las posibilidades de las estrategias didácticas que ponemos en marcha.

Pedagogías emergentes y estrategias expandidas con tecnologías

Las tecnologías ayudan a expandir las posibilidades de las estrategias didácticas que ponemos en marcha en las organizaciones. Esa "expansión", materializada en lo que ha dado en llamarse pedagogías emergentes, pasa por estrategias didácticas más colaborativas que utilicen el potencial de colaboración de las herramientas tecnológicas a nuestro alcance y que aprovechen así el potencial del trabajo en grupo y de la corresponsabilidad de los miembros del grupo.

Esas estrategias deben ser:

• • Auténticas, de modo que se parezcan lo más posible a la realidad, sacando ventaja de la visión de ésta para favorecer la transferencia de conocimientos que podemos tener cuando abrimos puertas a esa realidad con el uso de tecnologías desde nuestra clase.

  • Interdisciplinares, de manera que evidencien las relaciones entre los saberes y conocimientos en la realidad en la que se ponen en marcha las competencias que desarrollamos dentro de la organización.

  • Personalizadas, potenciando las fortalezas de los participantes y trabajando sus debilidades mediante el uso de las tecnologías.

  • Abiertas al contexto que rodea nuestras instituciones y la vida de los miembros de la organización, con experiencias que pongan en valor la diversidad de la comunidad en la que nos enmarcamos, abriendo nuestro trabajo a la comunidad y dejando que la realidad del contexto permee en la clase.

  • Que pongan en valor las competencias de los estudiantes, su creatividad y proactividad.

  • Que desarrollen estrategias personales y emocionales de los participantes en las acciones tanto de enseñanza como de aprendizaje.

Así pues, es preciso que redefinamos los modelos pedagógicos que tienen cabida en la organización a modelos que cumplan con estas premisas (si no todas, al menos la mayoría) y, para ello, es importante hacer partícipes a los miembros de la organización en esta redefinición. No en vano, son ellos, los participantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, los que van a hacer posible el cambio y/o la apuesta de toda la comunidad por modelos así.

Pedagogía: implementación en la escuela

Pensar en una organización educativa que refleje en su currículo (planeado, experimentado, oculto) el impacto que la tecnología tiene en todos los aspectos de la institución significa, al menos de manera general, pensar en un currículo más integrador.

Significa analizar cómo aquellas partes del currículo sobre las que tomamos decisiones en nuestra escuela (nuestro proyecto de centro o documento similar, según la ley que nos rija) responden a una visión transdisciplinar e interdisciplinar del currículo, donde las experiencias de aprendizaje y de evaluación estén centradas en las necesidades y posibilidades del alumnado y, además, saquen provecho de la realidad multimodal que viven sus participantes, haciendo aproximaciones diversas a los contenidos.

Entender el currículo de esta forma implica flexibilizar los parámetros básicos de la organización escolar. Comprender cómo la tecnología afecta a las condiciones sistémicas de la institución (espacios, tiempos, calendarios) implicaría entender que todos los elementos del currículo se ven afectados y que en ellos debemos pensar como posibles fuentes de cambio y flexibilización de la experiencia de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en la escuela.

Además, no deberíamos descartar la posibilidad de ofrecer alternativas online que permitan el acceso flexible a la enseñanza básica y obligatoria a determinados colectivos con necesidades concretas.

Pensar en un currículo recreado por la tecnología implica pensar en experiencias de enseñanza-aprendizaje que saquen provecho de una enseñanza expandida, que puede hacer las experiencias de aprendizaje mucho más auténticas. Una enseñanza en la que los contextos se amplíen y los participantes (profesorado y alumnado) se sientan más comprometidos, precisamente por la autenticidad de esas experiencias.

Cuando pensamos en el rediseño del currículo debemos hacerlo contando con un alumnado digitalmente competente. Eso quiere decir que el alumnado sea capaz de enfrentarse al mundo de forma eficiente (teniendo en cuenta las particularidades que la tecnología impone en ese mundo) y de sacar provecho de las posibilidades de la tecnología para enriquecer su proceso de aprendizaje.

Acciones que vamos a poner en marcha

El diseño del currículo y la toma de decisiones organizativas del centro exigen una visión compartida y un liderazgo importante. Pero, además, exigen que todos los miembros del centro seamos capaces de ponernos de acuerdo y avanzar hacia estas nuevas concepciones. Así, uno de los pasos que debemos dar es la apertura de diálogos profundos que nos ayuden a hacer cambios que vayan más allá del nombre que ponemos a las cosas (si hablamos de objetivos, metas, asignatura o área).

La institución tiene que articular dinámicas y mecanismos que incluyan la producción y utilización de contenidos en red, preferiblemente abiertos; la creación de espacios para visualizar esos contenidos; acciones para promover su uso; y, la acción de compartirlos dentro y fuera del centro. Se trata de poner en valor los productos desarrollados en la escuela, tanto los analógicos (por ejemplo, murales) como los digitales que hacen uso de las nuevas herramientas y competencias tecnológicas.

Además de lo que producimos dentro, es importante la promoción del uso de otros recursos que ya han sido compartidos por otros: una buena idea podría consistir en entrar en un programa institucional de intercambio de contenidos, que colabore en la creación de un repositorio público más grande, o que genere su propio repositorio; medidas que pueden ayudar a que se promueva el uso de los contenidos digitales y preferiblemente de los recursos educativos abiertos.

La evaluación de aprendizajes en tiempos digitales

La tecnología afecta a las prácticas de evaluación de los aprendizajes y a la evaluación de muchas formas.

En primer lugar, afecta al qué evaluamos, pues teniendo en cuenta el tipo de tecnología a la que tiene acceso la mayoría del alumnado es impensable seguir planteando determinadas preguntas de evaluación en las que sería difícil discernir si estamos evaluando a la tecnología de búsqueda o a los conocimientos de nuestros estudiantes (enlace en inglés).

El examen de conocimiento declarado deja de ser el paradigma evaluativo. Los procesos de evaluación tendrán que centrarse en competencias y, por lo tanto, los procesos de evaluación formativa, es decir, esos que dan información al estudiante de cómo va su proceso de aprendizaje, se expanden, se hacen más variados. Además, será importante recoger muchas más evidencias.

Eso no quiere decir que los procesos de evaluación sumativa desaparezcan, pero sí que deben cambiar en tanto que deberían incluir la realización de productos finales multimodales en los que se exhiba conocimiento no estrictamente declarativo, sino la capacidad de resolución de problemas, integrando conocimientos de forma interdisciplinar y transdisciplinar.

Asimismo, en la evaluación pueden empezar a intervenir de forma sencilla otros agentes evaluadores diferentes del profesor, como experto. Se puede promover la evaluación entre pares y la evaluación por parte de agentes externos que no son ni el profesorado ni el alumnado.

Y a todos esos cambios la institución no solo tiene que darles su apoyo, sino que además debe promoverlos, entendiendo que los mismos requieren cambios organizativos y de mentalidad de la propia institución que van mucho más allá de la propuesta de nuevos tipos de evaluación.

La certificación de aprendizajes en el mundo digital

La evaluación puede tener un papel certificador, para el que las tecnologías han tenido también una gran influencia: permiten a las personas realizar de forma sistemática procesos de aprendizaje y participar de procesos de enseñanza fuera de los límites de la institución formal en la que nos enmarcamos.

Desde esa perspectiva, se deberían prever mecanismos para reconocer esos aprendizajes que tienen lugar fuera de la propia institución, pero que enriquecen de forma explícita los procesos de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en la escuela y que se materializan, por ejemplo, en insignias digitales conseguidas, como las incluidas en Insignias INTEF.

Ahora bien, es imprescindible que esas insignias digitales no deterioren la visión holística de las competencias que pretenden evaluarse y se conviertan otra vez en pruebas simples de conocimientos declarados o habilidades discretas que nada tienen que ver con la evaluación de competencias.

Las analíticas de aprendizaje

Las analíticas de aprendizaje (en inglés Learning Analytics), son construcciones de significado hechas sobre datos de desempeño que se han extraído de herramientas concretas y que incluyen informaciones sobre estudiantes, cursos o plataformas que, en teoría, deberían servir para tomar decisiones informadas (en inglés) que redunden en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, cuando hacemos énfasis en qué son "construcciones de significado" ponemos el acento en el hecho de que no son neutrales por ser datos, sino que provienen de herramientas complejas, creadas por personas (en inglés), y que a esos datos se les ha dado tratamiento específico que nos da una información normalmente en forma de dashboard (tablero). Los datos que nos ofrecen las analíticas de aprendizaje pueden ser especialmente útiles para la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, de los datos de los que dispongamos podremos inferir mucha información sobre qué funciona y qué no dentro de nuestros diseños instruccionales.

De hecho, ya contamos con muchos datos acerca del funcionamiento de nuestra clase: de los materiales que usamos, de los trabajos que hace el alumnado en casa, del material que elaboramos nosotros, etc. Todos ellos deberían ser usados, no tanto para “alimentar” la evaluación del desempeño o los aprendizajes de los estudiantes, sino para la mejora de las ediciones futuras de nuestros cursos y asignaturas.

Además, esos datos podrían dar información al estudiante sobre su propio desempeño, y le podrían permitir tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje o sobre las estrategias de metacognición que pone en marcha en cada caso.

Implicaciones del uso de analíticas en la evaluación de procesos

El objetivo no es acumular una ingente cantidad de información y generar la sensación de que es obligatorio usarla, sino promover la cultura de un uso más provechoso de todos esos datos que tenemos a nuestra disposición. Para eso, lo primero es plantearse hasta qué punto esa información que tenemos es relevante y para qué es relevante.

En esa medida la institución debería plantearse al menos tres aspectos importantes relativos al uso de los datos en la evaluación:

• • Qué tipo de información extraen las herramientas que se están utilizando sobre los miembros de la institución y hasta qué punto es posible regular el uso de esa información dentro y fuera de la propia institución.

  • Si las herramientas que se están utilizando proporcionan un tipo de información que sea útil para la mejora de los propios procesos: deberíamos empezar a pensar críticamente en esos datos, en el tipo de analíticas que nos dan cada una de las herramientas y ser capaces de tomar institucionalmente decisiones sobre ellas (qué analíticas no queremos, qué significan cada una de esas analíticas). También puede plantearse descartar una analítica o una herramienta porque consideramos que la información que nos proporciona es poco relevante o que el tratamiento que hace de los datos no es el adecuado.

  • Debería generarse alguna regulación interna o código de buenas prácticas que promoviera un uso significativo de esos datos para la mejora de los futuros procesos enseñanza aprendizaje dentro de la organización: deberíamos utilizar los datos que tenemos para sacar conclusiones que nos permitan mejorar los procesos de enseñanza (qué funciona, qué no funciona, qué dinámicas queremos preservar y cuáles es evidente que tenemos que cambiar para mejorar la experiencia aprendizaje los estudiantes).

Sólo en la medida en que la institución y los miembros de la organización sean capaces de ver esos datos de forma crítica, podrán utilizarlos convenientemente para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Si bien es cierto que detrás del uso de los datos de nuestros estudiantes, y las analíticas de su aprendizaje, hay gran cantidad de interrogantes aún sin responder, no es menos cierto que, de hecho, tenemos mucha información que deberíamos usar de una manera más provechosa.

Miembros de la organización digitalmente competente

Para que una organización sea digitalmente competente sus miembros deben sacar provecho real de las tecnologías para enriquecer su entorno de aprendizaje.

Eso implica que sean capaces y se sientan capaces de integrar la tecnología en su vida diaria, que estén "emancipados" tecnológicamente, que sean digitalmente competentes. Y eso supone ser -y sentirse- capaz de buscar en Internet la aplicación que necesiten, pero, además, entraña ser capaz de leer críticamente las condiciones que impone esa herramienta y decidir así si es conveniente o no usarla.

La organización debería propiciar una cultura de emancipación tecnológica crítica por parte de sus miembros. Como escuela deberíamos promover el uso de tecnologías diversas que permitan enriquecer el entorno de aprendizaje de todos los miembros de la organización (no solo profesores y alumnos), animando a la experimentación; favoreciendo el clima de experimentación y el intercambio de experiencias; y, promocionando la competencia digital de los miembros de la organización: profesorado, alumnado y todos los demás participantes en las acciones de enseñanza y aprendizaje.

Además, la organización debe impulsar que se alcancen determinadas cotas de competencia digital, utilizando para ello los marcos de referencia de la competencia digital ciudadana (DigComp) de los que disponemos, puesto que ésta debe ser valorada en todos los ámbitos de la práctica educativa.

Ahora bien, no debemos olvidar que es muy importante que desde la organización se contribuya a que el uso que se hace de las herramientas y los contextos en línea se haga de forma segura y cívica. Hay que promover una identidad digital segura, unos comportamientos éticamente deseables en red que sean responsables con nuestra seguridad, así como con la de los otros miembros de la organización y, cómo no, con la del resto de la sociedad. Es imprescindible que desde la organización se articulen mecanismos para difundir información sobre riesgos y normas de actuación online que sirvan para todos los participantes de la acción educativa.

La Competencia Digital del alumnado

El desarrollo de las áreas de DigCompOrg relacionadas con la dimensión pedagógica, es decir, el contenido y el currículo, las prácticas de enseñanza y aprendizaje así como la evaluación requieren que todos los actores principales en el proceso de enseñanza y aprendizaje sean capaces de usar las tecnologías digitales de una forma segura, creativa y crítica.

El área de DigCompOrg dedicado al desarrollo profesional docente permite plantear acciones orientadas al desarrollo de la competencia digital del profesorado. Pero... ¿qué ocurre con la competencia digital del alumnado? 

Pues bien, a pesar de que el marco DigCompOrg no tiene un área específica sobre esta cuestión, la herramienta SELFIE incorpora en los tres cuestionarios disponibles (equipo directivo, profesorado y alumnado) un bloque de preguntas (Área H) relacionada con las competencias digitales del alumnado.

De esta forma los centros educativos, gracias a la fotografía que les devuelve SELFIE, obtienen información sobre el nivel de desarrollo de la competencia digital del alumnado.

Las preguntas de SELFIE sobre la competencia digital del alumnado hacen referencia a los siguiente aspectos:

• • • El uso seguro y responsable de Internet.

    • El comportamiento, responsabilidad y respeto a los demás.

    • El análisis crítico de la información que encuentran en la Red.

    • El verificar que la información que encuentra es confiable y precisa.

    • El uso adecuado de contenidos digitales según las licencias de los mismos.

    • La creación de contenidos digitales.

    • El desarrollo de la competencia digital en diferentes materias

    • La comunicación utilizando las tecnologías digitales.

    • El desarrollo del pensamiento computacional.

    • La resolución de problemas técnicos que surgen al utilizar tecnologías digitales.