Indre motivasjon handler om en selvbestemt handling, som oppstår fri fra press og er ofte tilfeller hvor elevene oppriktig er interesserte i det de holder på med. Elever som er indre motiverte for skole, vil gjerne oppleve timene som spennende, og føler at de får noe ut i fra undervisningen. Gleden og tilfredstillelsen ligger da i selve aktiviteten, ikke i ytre tilføring av ros eller annen belønning som følger av aktiviteten. Det beste læringsresultatet får en når læringen er indre motivert (Ryan og Deci, 2009) Dette inngår i selvbestemmelses teorien, som handler om at elevene får dekket sine medfødte psykologiske behov. Disse behovene er viktige for indre motivasjon: Behovet for kompetanse, behovet for tilhørighet og behovet for selvbestemmelse.
Mennesket har et grunnleggende behov for å utvikle ferdighetene våre, slik at vi kan takle omgivelsene rundt oss. Vi søker gjerne utfordringer som gir økt kompetanse, da vi i utgangspunktet er nysgjerrige og løsnings orienterte. Elever får dekket behovet for kompetanse gjennom å aktivt utforske, og lære av miljøet rundt seg.
Mennesket er sosiale vesener, som gjør at vi har et behov for trygghet og tilhørighet i omgivelsene rundt oss. Elever som får dekket behovet for tilhørighet, vil gjerne ha en sterkere indre motivasjon for skolen.
Elever har et behov for å ha kontroll på sin egen hverdag, og innflytelse over hva de vil gjøre på skolen. Arbeid med selvbestemte læringsaktiviteter kan foregå innenfor læreplanen, og skolens rammer, og kan bidra til at elevene i større grad får en indre motivasjon til skolen.
For at elevene skal bli indre motiverte for skolen, er det viktig at de tre medfødte psykologiske behovene blir dekket. Dette må skolene legge til rette for slik, for å fremme et lærings fremmende miljø ved å legge til rette for aktiv lek og læring. Det kan være lurt å gi elevene informasjon om hva som skal til for å øke kompetansen gjennom underveis vurderinger og samtaler om læringsmål, i stedet for et fokus på ros og gode karakterer. Læreren bør derfor jobbe med å skape aktiviteter som elevene finner engasjerende og fascinerende.
Ytre motivasjon kan beskrives når en aktivitet utføres kun for å oppnå en belønning. Ytre motivasjon kan deles inn i to, hvor den ene delen handler om kontrollert ytre motivasjon og den andre delen handler om autonom ytre motivasjon.
ytre motivasjon kommer som følge av en følelse om at man blir tvunget til å utføre en bestemt aktivtet. Som følge av dette kan det være at en elev arbeider kun for å oppnå en belønning eller unngå å bli straffet. Her kontrolleres da arbeidet til eleven av noen, da f.eks en lærer, som har makten til å tilføre enten straff eller belønning (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 67)
ytre motivasjon handler om at det ikke er en ren interesse for saken som driver eleven, men at eleven har internalisert verdien av aktiviteten eller arbeidet. Et eksempel på dette kan være:
Det å ha det fint hjemme, at det er ryddig og ordentlig har verdi for en, men han/hun har ingen motivasjon til å gjøre husarbeid for å komme til målet. Han/hun har ingen kontrollert ytre motivasjon som at en forteller at han skal gjøre husarbeid, eller at han får en gave etter å ha vasket gulv (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 67-68)
I skolesammenheng er det viktigst å prøve å utvikle indre motivasjon hos elevene, dette er det ikke alltid alle får til, dermed er det vell så viktig å prøve å utvikle en autonom ytre motivasjon, hvor elevene internaliserer verdien av å jobbe med skolearbeid både på og utenfor skolen (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 68)
Målorientering handler om at elevene har ulike grunner til å arbeidet eller ikke arbeidet med skolefag, til å ytre lav eller høy innsats, og disse grunnene gir elevene store konsekvenser når det kommer til deres atferd i læringssituasjoner (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 42).
Når det er snakk om grunner for hvorfor elever yter høy eller lav innsats i skolen, skilles det mellom oppgave-orientering og ego-orientering.
Når det er lærestoffet og oppgavene på skolen som står i størst fokus hos eleven, går dette under oppgave-orientering. Når dette er i fokus jobber også eleven for å lære mest mulig, løse problemer og forsøke å forstå lærestoffet (ikke bare pugge). Som en oppgave-orientert elev ses innsats på som noe positivt og som noe nødvendig for å klare å utvikle seg, samt at feil også er en naturlig del av en prosess for læring (Skaalvik & Skaalvik, s. 42). Dette kan også klaees lærings-orientering.
Kjennetegn på elever som oppfører seg i henhold til oppgave-orientering er:
være interessert i skolearbeid
se på feil som noe en kan lære av senere
attribuere prestansjon til innsats
(Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 43).
Når eleven oppfatter seg selv som sentrum for oppmerksomhet, kalles dette for Ego-orientering. gjennom dette jobber eleven kun for å bli positivt vurdert av andre, altså å demonstrere egen komeptanse (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 42). Faglige prestasjoner blir sett på som et resultat evner, og lært kompetanse blir avhengig av hvordan eleven presenteres sammenlignet med andre elever. Gjennom ego-orientering blir altså følelsen av å lykkes forsterket gjennom bedre oppnådde resultater enn andre eelver, eller om eleven har oppnådd like resultater som andre elever med mindre innsats lagt inn i arbeidet (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 43).
kjennetegn på elever som oppfører seg i henhold til ego-orientering er:
være opptatt av sosial sammenligning
gi opp når en møter vanskelige utfordringer
yte høy innsats når det forventes å mestre oppgaven
(Skaalvik & Skaalvik, 2015, s. 43).
Attribusjon handler om hvordan vi forklarer hendelser eller hvordan noe har gått - om det er suksess eller fiasko
"Hvorfor klarte jeg ikke det?", "Hvorfor får jeg ikke ros fra læreren?", "Hvorfor klarer jeg ikke oppgavene?" er hvorfor spørsmål som er svar på selvattribusjon. Disse spørsmålene gjelder måte sosiale forhold, men også hvordan vi har utført hendelsen (Skaalvik&Skaalvik, 2015, s. 75).
internalitet (internalt eller ekstrenal)
Resultatet kan beskrives som internalt altså indre faktorer eller ekstrenalt som er faktorer utenfra. Typiske forklaringer på internale årsaker kan være evner, innsats, strategi og innsats altså egenskaper som skylles den enkelte personen. Typiske forklaringer på ekstrenale årsaker kan være forstyrrelser, vanskelighets grad, forklaringer og flaks, dette er forklaringer som ikke kan endres (Skaalvik&Skaalvik, 2015, s. 76).
Innsats som er knyttet til internale og kontrollerbare årsaker kan øke motivasjonen for å klare å gjøre det de står ovenfor. Dette er fordi det går mer på mestringsforventning, innsats og at strategien de bruker kan endres. Ved å opprettholde innsatsen man har når man gjør det bra gjør at dette er noe man ønsker å gjøre igjen og bruker samme strategi som da man gjorde det bra (Skaalvik&Skaalvik, 2015, s. 79).
Kontrollerbarhet
Resultatet kan beskrives ut i fra om det er noe som kan kontrolleres. Da er evner og strategi noe som kan kontrolleres, mens evner er ukontrollerbar dette gjelder også vanskelighetsgraden til oppgaver (Skaalvik&Skaalvik, 2015, s. 76).
Attribusjon til årsaker som ikke kan kontrolleres eller som er ustabile vil gi den som prøver på noe, uklare signaler om hva som skjer og hva denne personen kan forvente (Skaalvik&Skaalvik, 2015, s. 79).
Stabilitet
Beskriver om årsaken man forklarer hendelsen er stabil eller ikke. Om en årsak er stabil er det sannsynlig ar resultatet blir det samme uansett hva man gjør. Om en årsak ikke er stabil betyr det at man kan selv gjøre noe for å endre resultatet (Skaalvik&Skaalvik, 2015, s. 76-77).
Om årsakene til et resultat blir attribuert til noe som er stabilt kan man tro at resultatet av en hendelse er noe som kommer til å gjentas. En elev som gjør det dårlig i matematikk kan attribuere årsakene mot evner eller at læreren er dårlig eller urettferdig. Dette er noe som er ukontrollerbart for eleven, og kan ses på som stabile årsaker. Dette er fordi læreren vil ikke slutte å være dårlig og evnene kan ikke plutselig bli bedre. Dette kan igjen føre til lært hjelpeløshet, denne tilstanden kommer man i etter å ha opplevd situasjoner man ikke har særlig kontroll over. For elever i skolen kan denne tilstanden føre til lite motivasjon og at de tror at oppgavene de står ovenfor er for vanskelige (Skaalvik&Skaalvik, 2015, s. 78).
styr elevenes attribusjon mot innsats og strategi
Tilpass undervisningen og arbeidsoppgavene til elevenes forutsetning
Være med å sette personlige mål for elevene
Vurdere elevene ut fra deres personlige måloppnåelse
Vis elevene fremgang
(Skaalvik&Skaalvik, 2015, s. 81).
Mestringsforventning handler i all hovedsak om elevens forventning til å kunne utføre den gitte oppgaven. Det handler da ikke om hvor flinke elevene føler seg generelt, men om de vil klare oppgaven de til enhver tid står over. Mestringsorientering varierer da med:
Hvilke oppgaver elevene blir bedt om å utføre
Hvor lang tid som er avsatt til arbeidet
Hvilke hjelpemidler elevene har til rådighet
Hvilke arbeidsforhold de har
(Skaalvik, E. & Skaalvik, S. 2018, s. 17-18)
Siden mestringsforventning er så situasjonsspesifikt så krever det at læreren må tilpasse undervisningen til enkeltelevers forutsetninger sånn at eleven kan føle seg trygg på hver oppgave.
Teorien om mestringsforventning er utviklet av Bandura, og han bruker betegnelsen "Self-efficacy" og "mastery expectations" i samme betydning. Det går utpå at hvis en elev over tid har erfart at han ikke greier en type oppgaver på skolen, som for eksempel matteoppgaver. Da vil eleven miste forventningene til å greie samme type oppgaver, som er en problemspesifikk forventning. Eleven vil også miste forventningen til å lære matematikk generelt, som er en områdespesifikk forventning (Skaalvik, E. & Skaalvik, S. 2018, s. 19)