LOMLOE

Artículo 4. Principios Pedagógicos. Punto 7. "De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, en la expresión visual y musical y en cualquiera otras que el departamento competente en materia de educación no universitaria determine."

Artículo 9. Principios Metodológicos Generales. Punto l. "Los recursos digitales y su aplicación en el espacio educativo se deben adaptar a las características del alumnado de esta etapa y debe servirle para familiarizarse con su vocabulario, materiales, recursos y herramientas tecnológicas con los que va a trabajar en esta etapa y en las sucesivas."

Artículo 26. Programaciones Didácticas. Punto i. "Las medidas necesarias para la utilización de recursos digitales."

Anexo I. Competencias Clave. (CD) Competencia Digital. "Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital que conlleva, entre otros, el acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Además, el uso e integración de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula puede contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de aprendizajes de los niños y las niñas. El acceso a la información es ilimitado, por ello, el uso responsable y controlado de los medios digitales debe ser la base de la que se parte. Un uso crítico, en el que se vean interrelacionados el ocio y el aprendizaje, ya que es un elemento muy motivador para el alumnado. Enseñar dónde y cómo manejar la información y el uso que se puede hacer de ella. Dar un enfoque de la era digital y de la tecnología en el aula a través de nuevas metodologías que permitan introducir estos elementos en el día a día."

Anexo II Currículo de las áreas de conocimiento de la Educación Primaria.

Competencia específica del área de C.C.N.N.CE.CN.3 " Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar o reelaborar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas."

Criterios de Evaluación del área de C.C.N.N. CE.CN.3 por ciclos.

Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación de pensamiento computacional, para generar o reelaborar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.

El pensamiento computacional es una habilidad cognitiva que permite al alumnado desarrollar su capacidad para formular, representar y resolver problemas a través de herramientas y conceptos que se utilizan en informática. No implica obligatoriamente el uso de dispositivos electrónicos como un ordenador o tableta. El alumnado a lo largo de los tres ciclos que compone la etapa de Educación Primaria, se compromete a resolver problemas del mundo real. Es decir, el aprendizaje se promueve cuando es un aprendizaje centrado en la tarea. El pensamiento de diseño se aplica a la resolución creativa de problemas complejos en el aula, potenciando la creatividad y el trabajo en equipo. En primer ciclo, el alumnado se inicia en la adquisición de las habilidades que son necesarias para la modificación de algoritmos. Para ello, se valora su interés, participación y las explicaciones de los pasos seguidos tomando un guion como apoyo. En segundo ciclo, el alumnado ya puede modificar los algoritmos a través de la resolución de problemas sencillos de programación; así como construir un producto final sencillo en equipo y presentarlo en diferentes formatos. En tercer ciclo, el alumnado está preparado para generar un producto creativo e innovador de forma cooperativa, que dé respuesta a necesidades concretas utilizando las habilidades y destrezas adquiridas en los ciclos anteriores.

Primer Ciclo: 

3.1. Realizar, de forma guiada, un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando de forma segura los materiales adecuados.

3.2. Presentar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de diseño, explicando los pasos seguidos con la ayuda de un guion.

3.3. Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en la resolución guiada de problemas sencillos de programación.

Segundo Ciclo:

3.1. Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas, técnicas y materiales adecuados.

3.2. Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo con técnicas sencillas de los proyectos de diseño y pensamiento computacional, mediante estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos, teniendo en cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios concretos para evaluar el proyecto.

3.3. Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación, modificando algoritmos de acuerdo a principios básicos del pensamiento computacional (descomposición, reconocimiento, abstracción y escritura del algoritmo).

Tercer Ciclo:

3.1. Plantear problemas de diseño que se resuelvan con la creación de un prototipo o solución digital, evaluando necesidades del entorno y estableciendo objetivos concretos.

3.2. Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo a técnicas sencillas de pensamiento de diseño y pensamiento computacional, mediante estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos, teniendo en cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios concretos para evaluar el proyecto.

3.3. Desarrollar un producto final que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo, diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.

3.4. Comunicar el diseño de un producto final, adaptando el mensaje y el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué ese prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y proponiendo posibles retos para futuros proyectos.

Saberes Básicos del área de C.C.N.N. B Tecnología y Digitalización por ciclos.

Primer Ciclo: 

Este bloque incluye la introducción de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento en el bloque B1 a través del uso de dispositivos digitales empleados en contexto. Por ejemplo, en la puesta en marcha de proyectos interdisciplinares o de situaciones de aprendizaje vinculadas a diferentes saberes. El bloque B2 introduce al alumnado en el desarrollo de estrategias para dar respuesta a problemas sencillos de diseño en el contexto escolar, pudiéndose relacionar con otros saberes. Asimismo, introduce al alumnado en el pensamiento computacional a través de la realización de instrucciones sencillas mediante el uso de recursos analógicos y/o digitales.

B.2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional:

− Fases de los proyectos de diseño: de modelos analógicos y prototipos, prueba y comunicación.

− Materiales adecuados a la consecución del proyecto de diseño. − Iniciación a la programación a través de recursos analógicos o digitales adaptados al nivel lector del alumnado (actividades desenchufadas, plataformas digitales de iniciación a la programación, robótica educativa...).

− Estrategias básicas de trabajo en equipo.

Para desarrollar proyectos de diseño en el primer ciclo pueden enmarcarse en relación con saberes dentro del área. Por ejemplo, con el planteamiento de situaciones de aprendizaje que inviten a realizar construcciones sencillas, relacionadas con los bloques A3 (¿cómo diseño una percha donde colgar mi abrigo?) o con el bloque A2 (¿cómo diseñamos un terrario para que los caracoles no se escapen?). Pero también desde otras materias como Música y Danza (por ejemplo, con la construcción de instrumentos musicales sencillos). La iniciación a la programación y el desarrollo del pensamiento computacional pueden utilizarse actividades desenchufadas (uso de recursos analógicos) y robots educativos para iniciarse en la comprensión del espacio, o programarlos para seguir un recorrido en un juego de preguntas y respuestas o para simular un itinerario.

Los recursos analógicos pueden ser una serie de tarjetas gráficas con instrucciones sencillas (flecha, cara contenta, cara triste, palmada, vuelta, etc.) con las que un grupo crea una secuencia y otro grupo ejecuta. También pueden organizarse cubos con diferentes órdenes en sus caras y juntar varios para establecer la secuencia a ejecutar. Los robots educativos adecuados a estas edades se programan de esta manera, pero pueden realizarse las mismas actividades actuando unos grupos de estudiantes de programadores y otros de robots/ejecutores. Lo importante en primer ciclo es trabajar la secuencia (sucesión, antes, después). El diseño de una coreografía es también en este sentido una programación.

Todas estas propuestas implican el trabajo en equipo, así que de modo transversal se pueden concretar reglas dentro de los grupos de trabajo, asignar roles rotativos, entre otras estrategias.

Segundo Ciclo: 

Este bloque incluye, por un lado, el bloque B1, relacionado el uso seguro de dispositivos y recursos digitales, se introducen normas etiqueta digital y el uso de las redes, fomentando el respeto entre iguales. Este bloque debe trabajarse de forma transversal en el desarrollo de otras situaciones de aprendizaje que requieran el uso de este tipo de dispositivos y el trabajo en equipo. El bloque B2, plantea la puesta en marcha de proyectos de diseño. Tal y como se especifica dichos proyectos no necesariamente tienen que relacionarse con el uso de dispositivos digitales, ni con la introducción de la programación, se trata de plantear situaciones que inviten a generar soluciones a problemas relacionados con saberes dentro de este bloque o de otros. En cuanto a la programación y el desarrollo del pensamiento computacional vinculado a la ejecución y creación de algoritmos, se pueden incluir situaciones más complejas y creación de flujos con el uso de recursos tanto analógicos como digitales como los que se ejemplifican en las orientaciones.

B.2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional:

− Fases de los proyectos de diseño: diseño, construcción de modelos y prototipos, prueba y comunicación.

− Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución de un proyecto de diseño.

− Técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para la gestión de conflictos y promoción de conductas empáticas e inclusivas.

− Iniciación a la programación a través de recursos analógicos (actividades desenchufadas) o digitales (plataformas digitales de

iniciación a la programación, aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).

Proponer el diseño de un pequeño huerto en el patio del colegio (considerando dónde ponerlo, que sembrar/plantar atendiendo a la época del año,...), una señalización de entrada y salida dentro del colegio, relacionado con el área de Ciencias Sociales. A partir de ello se pueden hacer simulaciones con el uso de algoritmos sencillos relacionados con la programación o la disposición y elección de tipo de contenedores dentro del centro y en sus inmediaciones o en el parque próximo al centro (dónde están en este momento, cómo de práctico es, dónde se podrían poner, de qué tipo y por qué,...) y comprobar su utilidad. Las técnicas cooperativas para el trabajo en equipo se deberían trabajar en el contexto del desarrollo de situaciones de aprendizaje, acordando normas dentro del contexto de la situación de aprendizaje planteada. Los recursos analógicos para iniciarse en la programación pueden ser una serie de tarjetas gráficas con instrucciones sencillas que en segundo ciclo puedan complicarse con tarjetas que conlleven el desarrollo de habilidades de pensamiento más complejas, introduciendo órdenes como repetir la última instrucción o varias en un bucle (iteración), o crear diferentes flujos en los que en función de la elección de diferentes alternativas. Como en el ciclo anterior, se pueden realizar actividades con materiales manipulativos no electrónicos como cubos o tarjetas con iconos, estableciendo grupos de programadores/as y ejecutores/as o robots o con juegos (véase, por ejemplo, Francovik et al., 2018). También pueden utilizarse robots educativos o en los casos en los que la madurez del alumnado lo permita, iniciarse en programación digital a través de juegos como Blocky (Lovett, 2017) o utilizando Scratch Jr. (Resnick, 2009).

Tercer Ciclo: 

En este ciclo la Tecnología y Digitalización, introduce en su bloque B1 el uso de estrategias, a través de medios digitales, para la representación e interpretación de datos y mantiene aspectos fundamentales relacionados con el uso adecuado y seguro de estos dispositivos. Debería ser abordado junto con el desarrollo de otros saberes y no de forma aislada. El bloque B2 introduce el uso de la programación como medio para dar solución a problemas, conectando el uso de algoritmos ya introducidos en etapas anteriores con su utilidad para comprobar o predecir determinadas situaciones sencillas contextualizadas.

B.2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional:

− Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, diseño, creación de un prototipo, prueba, evaluación y comunicación.

− Fases del pensamiento computacional (descomposición de una tarea en partes más sencillas, reconocimiento de patrones y creación de algoritmos sencillos para la resolución del problema...). − Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programación por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D, ...) seguros y adecuados a la consecución del proyecto.

− Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptación y cambio de estrategia cuando sea necesario, valoración del error propio y el de los demás como oportunidad de aprendizaje.

Tal y como se especifica en ciclos anteriores los proyectos de diseño se pueden trabajar en el contexto de desarrollo de otros saberes. Por ejemplo, a través de la pregunta: “Vamos a hacer lo que Edison no supo hacer, ¿sabrías construir un incubadora para huevos de gallina?, propuesta por de Pro dentro del proyecto Arquímedes y relacionado con saberes del bloque A3. Así, en este ciclo se pueden combinar el desarrollo de proyectos de diseño con el uso de la programación, utilizando fases del pensamiento computacional y el uso de programas para la evaluación del diseño planteado en la resolución de un problema. Por ejemplo, proponer el recorrido para una carrera en el Educación Física y que sirve para trabajar algunas normas de seguridad vial en Ciencias Sociales. Esto supone la descomposición en pequeños problemas (recorrido, trafico, señalización, ...), y el diseño del recorrido atendiendo a las variables implicadas, pudiéndose comprobar el funcionamiento del diseño programando analógica o digitalmente para determinados aspectos, teniendo en consideración acciones no esperadas (por ejemplo, cortes de calles). Todo ello tratándolo de adaptar la madurez del alumnado, creando secuencias narrativas o juegos sencillos. Al realizar programaciones (analógicas o digitales) para resolver un problema se van a producir situaciones de incertidumbre que hacen necesario cambiar de estrategia y aceptar el error inicial como una oportunidad para el aprendizaje. Estas situaciones invitan a que el desarrollo de la programación se vincule a un problema contextualizado, utilizando lo que se ha ido aprendiendo de creación de secuencias de órdenes con un fin concreto. Es decir, no se crea la secuencia y se ejecuta para ver qué pasa, sino que se debe indicar cuál es la finalidad y diseñar una secuencia para alcanzarla. Esto puede realizarse con actividades “desenchufadas” (tarjetas o cubos con iconos) o con software tipo Scratch Jr.

Anexo II Currículo de las áreas de conocimiento de la Educación Primaria.

Competencia específica del área de Matemáticas CE.M.4 " Utilizar el pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos, en situaciones de aprendizaje con el andamiaje adecuado, para modelizar y automatizar situaciones cercanas y significativas para el alumnado."

Criterios de Evaluación del área de Matemáticas CE.M.4 por ciclos.

Utilizar el pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos, en situaciones de aprendizaje con el andamiaje adecuado, para modelizar y automatizar situaciones cercanas y significativas para el alumnado.

Esta competencia puede interpretarse como la competencia «espejo» de la competencia en resolución de problemas, pero adaptada a situaciones propias del pensamiento computacional. Tal y como se indica en la descripción de la competencia y dentro de los saberes del sentido algebraico y pensamiento computacional, el proceso de resolución de problemas en matemáticas y el proceso de resolución computacional tienen muchos puntos en común, pero no son lo mismo. Los solapamientos los encontramos en el reconocimiento de patrones, la descomposición del problema en otros más simples, la búsqueda de generalizaciones y abstracciones, la importancia de la modelización son elementos comunes a ambos. Sin embargo, no son los únicos, pues también podemos considerar aspectos afectivos y de carácter metacognitivo, como el desarrollo de una actitud de perseverancia, aprendizaje a través del ensayo y error, flexibilidad, etc. Sin embargo, el pensamiento computacional implica cierto diseño iterativo y un proceso de reflexión en busca de la optimización. También tiende a confundirse la programación con el pensamiento computacional. La programación es la escritura de código que pueda ser interpretado por un ordenador para realizar una serie de acciones, mientras que el pensamiento computacional se relaciona más con la resolución de problemas, es un modo de pensamiento. De hecho, el pensamiento computacional puede desarrollarse sin necesidad de utilizar ordenadores. Para la evaluación de esta competencia se plantean dos criterios que, de nuevo, se encuentran muy relacionados. El Criterio 4.1 está más enfocado a la descripción y automatización de acciones, mientras que el Criterio 4.2 abarca la parte más creativa de modificación y diseño de nuevos algoritmos o variantes. Las situaciones de aprendizaje que permiten desplegar técnicas de evaluación formativa implican, como en el resto de competencias, mucha comunicación entre el alumnado y entre este y el profesorado. Hemos de remitirnos a las orientaciones para la enseñanza dentro del sentido algebraico y pensamiento computacional, donde se sugieren unas líneas generales. De esta manera, en el primer ciclo las situaciones para aplicar estos criterios pueden ser las que se realizan en conexión con el sentido espacial, de planificar un recorrido a partir de una serie de acciones determinadas. Observemos que la descripción de esas acciones, así como la automatización inicial de las mismas, sería lo que se trata de evaluar con el Criterio 4.1. Si se propone modificar dicho algoritmo o estudiar y analizar posibles variantes con eventuales condicionantes es cuando entraría en acción el Criterio 4.2. Lo mismo puede decirse de los algoritmos de las operaciones hacia el final del segundo ciclo y en el tercer ciclo.

Primer Ciclo: 

4.1. Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento computacional en situaciones de aprendizaje con el andamiaje adecuado. 

4.2. Modificar algoritmos sencillos, así como crear algoritmos en situaciones cercanas y significativas para el alumnado.

Segundo Ciclo:

4.1. Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso o sigan una rutina utilizando principios básicos del pensamiento computacional en situaciones de aprendizaje con el andamiaje adecuado.

4.2. Modificar algoritmos dados de antemano, propios o creados por otros, así como diseñar nuevos algoritmos.

Tercer Ciclo:

4.1. Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando principios básicos del pensamiento computacional en situaciones de aprendizaje con el andamiaje adecuado.

 4.2. Modificar algoritmos dados de antemano, propios o creados por otros, así como diseñar nuevos algoritmos.

Saberes Básicos del área de Matemáticas D Sentido algebraico y pensamiento computacional por ciclos.

Primer Ciclo: 

En este primer ciclo, el desarrollo del sentido algebraico debe ir orientado a que el alumnado comprenda los diferentes tipos de relaciones que pueden darse entre números o expresiones aritméticas (equivalencia, orden, etc.), con especial énfasis en la oralidad y uso del lenguaje natural para expresar estas relaciones. En este sentido, es imprescindible establecer conexiones con el sentido numérico y el espacial. De hecho, apenas tiene sentido tratarlo de manera aislada. Las clasificaciones atendiendo a diferentes criterios, la exploración de patrones y las situaciones de cambio o transformación continúan el camino hacia la generalización que ya se inició en infantil. Por supuesto, el empleo de manipulativos es fundamental en el modelizado de estas y otras situaciones, y el camino hacia la abstracción arranca inevitablemente de él. La búsqueda de regularidades es un saber transversal a todos los contenidos matemáticos y de otras áreas: las fases de la luna, los panales de las abejas, los pasos de una danza, los resultados al arrojar una moneda, etc. Un patrón es un tipo de regularidad, en el que una sucesión de signos: numéricos, gráficos, orales, gestuales..., se construyen siguiendo una regla, de repetición, de crecimiento, de movimiento. Las situaciones de aprendizaje con patrones suponen hacer conjeturas, argumentar, probar, organizar datos en tablas de manera exhaustiva, etc. y constituyen uno de los elementos fundamentales del desarrollo del pensamiento algebraico.

D.3. Pensamiento computacional:

- Estrategias para la interpretación de algoritmos sencillos (rutinas, instrucciones con pasos ordenados...).

En conexión con el sentido espacial, surgen interesantes situaciones de aprendizaje cuando se propone al alumnado que diseñe la secuencia de acciones necesaria para llegar a una determinada localización desde otra. El grueso de estas actividades puede realizarse sin elementos tecnológicos digitales. Posibles variables didácticas y otras consideraciones son: que el elemento que se mueve sea el propio alumnado, otro alumnado diferente al que diseña la secuencia, o un objeto que se mueve en un tablero o por el suelo; ejecutar un algoritmo diseñado por otro; optimizar algoritmos propios o de otros (¿se puede llegar en un número menor de movimientos?); inclusión de diferentes acciones (adelante, atrás, giros, número de pasos, etc.). De forma integrada con el desarrollo del sentido numérico y el especial énfasis que hay que poner en la oralidad; es decir, en las técnicas de conteo y cálculo oral, habrá que considerar situaciones de aprendizaje donde el alumnado describa las acciones que ha realizado para llegar a un resultado concreto. Hay que evitar el empleo de algoritmos en este primer ciclo, bien sean los estándar o tradicionales o cualquier otro, y todo lo que se haga relacionado con las operaciones ha de ser flexible.

Segundo Ciclo: 

Las ideas fundamentales que subyacen en el desarrollo del sentido algebraico y el pensamiento computacional son las mismas que en el primer ciclo. De hecho, se pueden revisitar los mismos tipos de actividades pero con mayor nivel de complejidad. Las principales novedades serían el empleo de instrumentos de clasificación tabulares, como los diagramas de Carroll y la extensión de situaciones sobre las que proponer situaciones de aprendizaje sobre pensamiento computacional. Al final del segundo ciclo, por ejemplo, tiene sentido plantearse trabajar los algoritmos de las operaciones que explotan el potencial que tiene para ello el sistema decimal posicional. Como siempre, iniciando su trabajo de forma manipulativa, conectando acciones físicas con expresiones simbólicas y reglas algorítmicas, para posteriormente realizar tareas ricas sobre ellos.

D.3. Pensamiento computacional:

- Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos sencillos (reglas de juegos, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programación por bloques, robótica educativa...).

Por lo demás, se pueden retomar los tipos de situaciones mencionados en primer ciclo. Si es posible utilizar robots, se trata de explotar su potencial en relación con las matemáticas. No obstante, no es indispensable el uso de estos para continuar desarrollando el pensamiento computacional. Los juegos, tanto en la propia descripción de su mecanismo como en aquellos en los que hay que buscar una estrategia óptima, ofrecen oportunidades para el desarrollo del pensamiento computacional. Estos juegos pueden ser tanto juegos comerciales como juegos de lápiz y papel, de cartas, con fichas a modo de contadores. Cuando el juego, además, moviliza contenido matemático estaremos, de nuevo, en la mencionada intersección entre pensamiento computacional y matemáticas, donde hay múltiples puntos de encuentro.

Tercer Ciclo: 

En el tercer ciclo es importante seguir planteando actividades para promover procesos de generalización, conjetura, argumentación, representación y uso preciso del lenguaje matemático. Por ello, el trabajo con patrones y relaciones siempre desde la comprensión, es fundamental. Un aspecto esencial es que terminen la Educación Primaria habiendo adquirido un significado rico del signo igual, relacional y no meramente operativo. Por este motivo, hay que seguir insistiendo en proponer tareas donde se discutan relaciones entre expresiones, comparen, ordenen, etc. Algunas novedades en este apartado con respecto a los ciclos anteriores, aparte de la mayor complejidad de los objetos matemáticos que intervienen, es el paso a criterios de clasificación inclusivos que den lugar a clasificaciones jerárquicas, donde unas clases estén incluidas en otras. Además, se puede comenzar a usar letras para expresar variables, siempre y cuando las tareas que se propongan estén alineadas con un contexto cercano y refleje el discurso aritmético. De nuevo, aparecen conexiones muy evidentes con saberes de otros sentidos, especialmente con el sentido numérico y espacial.

D.3. Pensamiento computacional:

- Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos sencillos (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, instrucciones anidadas y condicionales, representaciones computacionales, programación por bloques, robótica educativa...).

Sin embargo, como decíamos, sí que puede ser interesante plantear el problema de programar un algoritmo para el cálculo de los factores de un número. Se puede hacer con o sin ordenador. En este último caso, cada grupo de alumnos y alumnas diseña un algoritmo y luego lo intercambian con otros grupos, que lo analizan. ¿Es de verdad un algoritmo? ¿Funciona para todos los casos? ¿Le cuesta más con unos números que con otros? ¿Se puede mejorar de alguna manera? ¿Qué es mejorar un algoritmo? Por lo demás, se pueden retomar las situaciones de ciclos anteriores añadiendo complejidad. Existen juegos de mesa que toman la idea de programar un robot que ha de ir a un lugar determinado de un mapa, pudiendo ver modificado el resultado del programa debido a la interacción de otros robots, lo que obliga a anticipar las acciones.