Novas TIC na escola

Metodologias de ensino que incorporem em seus processos o uso tecnologias é uma necessidade atual tanto pelo aspecto motivacional como pela de melhoria da eficiência na aprendizagem. Por parte dos estudantes, existe uma forte demanda por mudanças nas dinâmicas das aulas, no sentido de torná-las mais interessantes para eles.

De acordo com (Pereira & Oliveira, 2012), temos que:

A escola sendo um ambiente de criação de cultura, é salutar que incorpore os produtos culturais e as práticas sociais mais avançadas da sociedade em seu projeto pedagógico, oferecendo assim novos subsídios para que o aluno tenha interesse pela aprendizagem, percebendo-a como um bem significativo e promissor para inseri-lo com competência na sociedade tecnológica. (Pereira & Oliveira, 2012, p. 229)

A utilizações das TIC na escola têm potencial como facilitadoras do processo de aprendizagem, os alunos podem se sentir mais motivados para os estudos, além de perceberem que estão acompanhando e incorporando os novos recursos tecnológicos nas práticas pedagógicas.

Aplicativos utilizáveis em colaboração vs tecnologias colaborativas

Podemos utilizar diversos recursos quando usamos a internet para ensinar, porém Lipponen e Lallimo (2004, p.435) enfatizam que existem diferenças entre "aplicativos utilizáveis em colaboração" e "tecnologias colaborativas".

Aplicativos utilizáveis em colaboração: são dispositivos que podem ser utilizados para tarefas de colaboração em grupo, mas que não foram projetados para essa finalidade. Como exemplo, podemos citar o e-mail.

Tecnologias colaborativas: são aplicações especificamente projetadas para o estabelecimento da colaboração em contextos educacionais, sendo que elas devem cumprir os seguintes critérios:

- serem fundamentadas em alguma teoria de aprendizagem ou modelo pedagógico. Podemos citar o construtivismo, que em seu corpo teórico incentiva a explicitação dos conhecimentos dos estudantes através da escrita.

- basearem-se no conceito de groupware (software que proporciona espaço virtual para colaboração em grupo) como apoio para a colaboração;

- devem conter funcionalidades para dar suporte e estruturar o discurso dos participantes;

- têm que oferecer uma variedade de ferramentas de representação e construção de comunidades.

Interações entre os estudantes em ambientes virtuais

As pesquisas relacionadas às interações entre os estudantes nos ambientes virtuais estão dando cada vez mais ênfase aos aspectos qualitativos do que nos quantitativos. Duas linhas de pesquisa lideram as quantidades de trabalhos nessa área: (1) a qualidade das contribuições individuais dos participantes e (2) processo social de construção de conhecimento (Onrubia, Colomina, & Engel, 2010, p. 216 e 218).

(1) Qualidade das contribuições individuais dos participantes:

Henri (1992, p. 124) apresenta um modelo de aferição da qualidade das contribuições individuais de cada participante em ambientes virtuais baseado em cinco dimensões:

- participativa: compilação do número de mensagens ou afirmações transmitidas por uma pessoa ou grupo. Nessa dimensão, deve filtrar as mensagens que realmente apresentam-se com finalidade de aprendizagens;

- social: afirmações não relacionadas diretamente com o conteúdo formal ou da matéria. Entram nessa categoria aspectos como apresentação entre os participante e cumprimentos;

- interativa: conexão entre as mensagens dos diversos participantes no encadeamento de ideias. Pode ser levada em conta nessa dimensão a dependência ou não das intervenções do professor para que os estudantes explicitem suas ideias e as interações mútuas entre os próprios estudantes;

- cognitiva: nessa dimensão, as mensagens são analisadas na qualidade e profundidade dos processos cógnitos demandados para a resolução da tarefa. A qualidade dessa dimensão e, consequentemente, das mensagens trocadas entre os componentes do grupo, é ligada diretamente a qualidade da tarefa imposta ao grupo, por exemplo: (1) se ela for muito simples, pouco esforço cognitivo pode ser demandado; (2) se for muito complicada, os estudantes poderão não demandar esforços na resolução. Dessa forma, é preciso que o professor saiba ajustar as atividades às habilidades cognitivas do grupo.

- metacognitiva: relacionada aos mecanismos de consciência e auto regulação dos processos cognitivos pelo indivíduo. É uma dimensão de difícil verificação, mas que pode ser explicitada em tarefas que incentivem o esclarecimento de ideias.

(2) Processo social de construção de conhecimento:

Com relação ao processo social de construção de conhecimento apoiado por computador (GUNAWARDENA, LOWE, & ANDERSON, 1997, p. 414) apresentam um modelo que possui fases:

- compartilhamento e comparação de informações: essa fase comtempla aspectos como opiniões, declarações de acordo entre os participantes, explicitação de exemplos, perguntas e respostas para clarificação de ideias, definição e identificação do problema;

- a descoberta e a exploração de discordâncias e inconsistências entre ideias, conceitos e afirmações: nessa fase, aparecem as discordâncias, perguntas e respostas que produzem discordâncias, reposicionamento das ideias e possibilidades de argumentação com bases em fontes como a literatura, dados coletados e metáfora;

- negociação de significados/co-construção de significados: fase que envolve negociação e clarificação dos significados dos termos, acordos sobre dos pesos dos argumentos, proposta e negociação de novas declarações que incorporem compromisso e que podem integrar ou acomodar metáforas ou analogias;

- teste e modificação da síntese proposta: fase que envolve diversos testes, como síntese proposta contra o "fato recebido" e compartilhado pelos participantes e sua cultura, o esquema cognitivo existente, a experiência pessoal, os dados formais coletados e as contradições encontradas na literatura;

- declaração dos acordos/aplicações dos novos conhecimentos adquiridos: nessa fase, aparecem o resumo dos acordos, aplicações de novos conhecimentos, declarações metacognitivas dos participantes ilustrando como seus conhecimentos ou formas de pensar foram alterados como resultado das interações.

Nativos digitais (ND) e imigrantes digitais (ID)

De acordo com Prensky (2001), as pessoas pertencentes à geração pré-disseminação tecnológica são chamadas de Imigrantes Digitais (ID) e muitos professores pertencem à essa geração. Já, as nascidas em meio à tecnologia, ou seja, os mais jovens, são classificadas pelo autor como Nativos Digitais (ND). Dessa forma, podemos dizer que a maioria dos estudantes pode ser inserida nessa categoria.

Em PRENSKY (2001) e Monereo & Pozo (2010), podemos elencar alguns aspectos idiossincráticos dos Nativos Digitais:

- São acostumados a receber muitas informações ao mesmo tempo e preferencialmente na forma de linguagem gráfica à textual;

- Muitos estão habituados a resolver problemas na forma de jogos, uma vez que os jogos eletrônicos dos videogames, computadores e smartphones fazem parte da sua vida;

- Valorizam mais o compartilhamento de informação do que a retenção dela;

- Preferem a transmissão da informação de maneira síncrona como, por exemplo, chats e, atualmente, as redes sociais;

- Consideram que a validação dos conhecimentos comunicados se dá pela reputação do emissor nas redes. Podemos citar como exemplo as curtidas no Youtube;

- Muitos são produtores de conteúdo.

O papel do professor

O papel desenvolvido pelo professor nos últimos anos sofreu grande transformação em decorrência da farta disponibilização de informação às pessoas proporcionada pelas TIC. Antigamente, o processo de transmissão de informação e de conhecimento aos estudantes era encarado como responsabilidade exclusiva do professor, considerado o detentor do saber. Contudo, com o advento da tecnologia e a evolução dos meios de comunicação, o professor deixou de ser a única fonte de informação (Morrison, 2014, p. 2).

Encontramos na literatura que discorre sobre a mudança do papel do professor frente aos alunos os termos sage on the stage e guide on the side. No primeiro termo, o professor é visto como o especialista detentor do conhecimento, cuja função é transmitir saberes aos estudantes, no segundo, o professor deve saber guiar os seus estudantes no processo de encontrar, organizar e administrar os conhecimentos (Onrubia, Colomina, & Engel, 2010, p. 220). Podemos dizer que esses termos têm relação direta com as também conhecidas terminologias: (1) “aula centrada no professor” e (2) “aula centrada no aluno” (Deus, et al., 2014, p. 419), que correspondem, respectivamente:

- (1) ao professor como agente principal no processo de ensino e aprendizagem, dessa forma, resultando na atuação passiva dos estudantes;

- (2) ao professor como guia no processo de ensino e aprendizagem, promovendo dinâmicas que possibilitem ações ativas dos estudantes, assim eles também se tornam responsáveis pelo próprio aprendizado.

WEIMER (2002, p. 82) apresenta sete princípios que estão associados ao professor como guia no processo de ensino:

Princípio 1 - os professores dão menos tarefas de aprendizagem: devem deixar de sempre atuar sobre os estudantes com ações de aprendizagem (fazendo perguntas, respondendo dúvidas, organizando o raciocínio etc.) até chegar gradualmente ao ponto em que essas ações se tornem exceções;

Princípio 2 - os professores falam menos: de acordo com esse princípio, o professor deve falar menos para permitir que os estudantes façam as descobertas por si mesmos, uma vez que por hábito, muitos professores fornecem instruções em excesso impedido que os estudantes façam descobertas por si mesmos.;

Princípio 3 - os professores produzem mais design work: nessa perspectiva, os professores devem desenhar (elaborar) mais tarefas que sejam adequadas aos níveis de conhecimento dos estudantes, que sejam motivadoras para eles, que exijam esforços intelectuais na disciplina em estudo e permitam que sejam explicitadas as aprendizagens adquiridas no processo;

Princípio 4 - os professores dão mais modelos: devem (como aprendizes mais habilidosos) mostrar que sempre estão aprendendo e dar exemplos do como fazer isso, até mesmo em voz alta, com a finalidade de revelar e modelar o processo de pensamento;

Princípio 5 - Os professores fazem mais para que os alunos aprendam uns com os outros: é importante desenvolver tarefas que propiciem o trabalho em pequenos grupos na sala de aula, dessa maneira os estudantes são incentivados a trocar conhecimentos e aprender uns com os outros;

Princípio 6 – os professores devem criar climas para a aprendizagem: precisam desenvolver um clima que promova interação, autonomia e responsabilidade pela própria aprendizagem nos estudantes;

Princípio 7 - os professores fazem mais com feedback - além de atribuir notas, os professores devem usar outros meios para fornecer feedback frequentes aos alunos, assim, o processo é mais importante do que o resultado final.

Representação do conhecimento (interna vs externa)

Representação interna:

O foco está nos processos mentais, ou cognitivos. Esse tipo de representação é instável, pertence ao indivíduo e seus mecanismos servem para compreender o mundo e o seus fenômenos (Coll, Engel, & Bustos, 2010, p. 228).

Em (Laburú & Silva, 2011, p. 8), vemos que o pensamento científico utiliza-se de conjuntos de símbolos específicos que têm a finalidade de representar ideias inspiradas nos fenômenos, leis e princípios. Dessa forma, a força do pensamento científico é estruturada em uma série de representações simbólicas

Representação externa

A representação externa faz alusão aos sistemas simbólicos de representação do conhecimento, como a escrita, os diagramas, as imagens etc. Os sistemas de representação externa são estáveis, uma vez que são produtos sociais desvinculados dos indivíduos e que permitem reprodução para serem interpretadas por outras pessoas (Coll, Engel, & Bustos, 2010, p. 228).

Como exemplo de representação externa, em (Gomez, 1993) vemos que a representação do conhecimento, na forma da linguagem, é entendida como produto da cognição, dessa forma se desvincula do sujeito e do objeto do conhecimento.

Hipertexto

Os ambientes virtuais, como as redes sociais, os blogs e o Youtube, são caracterizados pela utilização do hipertexto. De acordo com (Xaxier, 2005), o hipertexto é definido como:

Por hipertexto entendo ser uma forma híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces semióticas, adiciona e acondiciona à sua superfície formas outras de textualidade. (Xaxier, 2005, p. 171)

Para esse mesmo autor, as pessoas precisam aprender a lidar com essa modalidade textual para não serem excluídas na Sociedade da Informação, uma vez que nela, as relações entre os indivíduos se darão cada vez mais através do hipertexto

Koch (2007, p. 25) ainda elenca dez características principais de todo hipertexto: (1) não-linearidade ou não-sequencialidade: o leitor escolhe onde começa a leitura; (2) volatilidade: pode sofrer transformações recorrentes; (3) espacialidade topográfica: depende da estrutura do ambiente virtual; (4) fragmentariedade: não existe um centro que o regula; (5) multissemiose: pois pode apresentar uma grande variedade de signos; (6) descentração ou multicentramento: porque não é linear como o texto escrito; (7) interatividade: pode permitir interação com o ambiente virtual; (8) intertextualidade: sobrepõe inúmeros outros textos; (9) conectividade: conexão entre blocos de significados; (10) virtualidade.

Alfabetização e letramento digital

Alfabetização digital

De acordo com BAWDEN (2008, p. 18), o termo “alfabetização digital” foi bastante difundido por vários autores nos anos 90 significando a capacidade de ler e compreender itens de informação apresentados nos formatos de hipertexto ou multimídia.

Em BUCKINGHAM (2008, p. 76) é apresentada uma definição funcional do termo alfabetização digital como sendo um conjunto mínimo de habilidades que permitem ao usuário operar de maneira eficiente com softwares ou na tarefa básica de recuperação de informações. Além dessa definição funcional, o mesmo autor ressalta que, recentemente, a alfabetização digital está incorporando aspectos relacionados à segurança online, enfatizando que sendo alfabetizadas digitalmente as crianças teriam como se proteger contra conteúdos nocivos na internet.

Letramento digital

De acordo com BUZATO (2006), o termo letramento digital é definido como:

Letramentos digitais (LDs) são conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam, e apropriam mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades específicas, tanto em contextos socioculturais geograficamente e temporalmente limitados, quanto naqueles construídos pela interação mediada eletronicamente. (BUZATO, 2006, p. 9).

Ng (2012) mostra que os nativos digitais precisam ser conscientizados para uma utilização mais significativa das TIC. Podemos inferir que esse autor mostra a importância do desenvolvimento do letramento digital nos ND.