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Conforme o tempo passa as funções, ações, o pensar, as profissões vão sendo modificadas, alteram-se principalmente em relação à introdução, integração e inovações tecnológicas. Com a influencia das tecnologias no ambiente escolar, ser professor já não possui o mesmo significado que antes, as mudanças foram inevitáveis na organização curricular da escola, que, por conseguinte impactam o modo de ensinar e aprender.
Como orientação didática apresenta-se ao professor a Base Nacional Comum Curricular- BNCC (BRASIL, 2007), ao passo que nesse documento estabelece-se um conjunto de aprendizagens ditas como essenciais e indispensáveis ao estudante, bem como definições para uso, criação e construções de compreensões, referente às tecnologias digitais.
Porém, como os professores irão utilizar ferramentas tecnológicas sem possuir mínimas habilidades e conhecimentos para isso? Como irão auxiliar e possibilitar o uso dessas ferramentas aos e com seus alunos sem uma formação que os auxilie? Que base literária sustentará o uso de tecnologias digitais em sua prática de ensino? Diante desses questionamentos, avaliar dispositivos de formação e prática docente, bem como bases literárias em relação ao uso das Tecnologias Digitais analisando para problematizar o contexto que envolve professores e processos de ensino-aprendizagens se faz fundamental.
Assim, assumimos junto a Imbernón (2004) a posição de que as formações possibilitadas aos docentes precisam ampliar seu olhar sobre a sua prática, preparando-os para o futuro, repensando suas ações didáticas como um todo. Ademais o professor não pode se contentar, ou acomodar-se.
A todo o momento deve buscar conhecimento e atualização e este não deve se considerar “formado”, acabado, concluído, principalmente ao pensar na perspectiva da necessidade “de formação, sempre 'novas', e a realidade mutuante que absorve o homem são dignas de serem levadas em consideração” (BAUTISTA VALLEJO, 2002, p.25), Ou seja, deve ser realizada continuamente considerando a realidade que ele atua, pois ela também o preenche, faz parte desse profissional, faz o profissional que é, principalmente ao considerar as tecnologias digitais voltadas ao ensino.
Diante disso, percebemos que é importante buscar uma base que possibilite suporte para argumentar, problematizar, sustentar e defender a relevância do uso das tecnologias digitais como suporte educacional de maneira bem pensada e colocar os professores e seus conhecimentos em evidencia. Tardif (2000) dentre outros autores evidenciam o professor, expondo que é importante considerar seus saberes, olhando-o como sujeito ativo, competente e produtor de conhecimento.
A partir dessas considerações torna-se importante buscar estudos e pesquisa que colaborem ou sejam bases para abordagens com Tecnologias Digitas da Informação e Comunicação. Tal, como proporciona a estrutura Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), tendo a tradução transcrita para Conhecimento Tecnológico e pedagógico do Conteúdo de Mishra e Koehler (2006). Em que percebem que a maioria dos estudos tendia a olhar a tecnologia na educação, porém sem atenção em como ela é usada por professor e aluno, atribuindo isso à falta de conhecimento teórico para desenvolver e/ou integrar essas ferramentas.
Estes autores basearam seus estudos em pesquisas de Shulman (1987) sobre a formação dos professores ao estabelecer relações sobre domínios de conhecimentos necessários ao ensino, propondo a noção do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK), que “representa a mistura de conteúdo e pedagogia em uma compreensão de como são organizados aspectos particulares do assunto, adaptado e representado para instrução” (MISHRA E KOEHLER, 2006, p. 1021. Tradução nossa). Compreendendo que tal conhecimento não ocorre quando há o desligamento entre o conhecimento de conteúdo e o conhecimento pedagógico, pois ele só é possível a partir da relação dinâmica entre eles.
A concepção do Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo, muito conhecido como TPACK atualmente, sendo inicialmente chamado de TPCK, teve como percussores Mishra e Koehler em que obtiveram estudos nesse âmbito deste 1998, sendo melhor estruturados em 2004, 2005 e principalmente em 2006, prosseguindo com seus estudos em outras produções. A base para seus estudos foram as considerações de Shulman (1987). Porém tais autores acreditam que o quê diferencia sua abordagem da de Shulman é considerar o conhecimento tecnológico, junto ao conhecimento de conteúdo e pedagógico.
Mishra e Koehler (2006) ao considerar o Conhecimento Tecnológico (TK), possibilita o surgimento de mais três conhecimentos além do Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK) de Shulman: O conhecimento Tecnológico de conteúdo (TCK); Conhecimento Tecnológico e Pedagógico (TPK) e Conhecimento Tecnológico e Pedagógico do Conteúdo (TPACK).
Qual o significado desses conhecimentos?
· TK: trata-se do conhecimento “sobre tecnologias padrão, livros, giz e quadro-negro e tecnologias mais avançadas” (MISHRA E KOEHLER, 2006, p. 1027. Tradução nossa), abrange-se também para o conhecimento sobre as tecnologias digitais, de forma que o TK precisa adaptar-se as mudanças, pois a cada dia atualizações, inovações tecnológicas ocorrem.
· TCK: “é o conhecimento sobre a maneira como qual tecnologia e conteúdo estão relacionados reciprocamente” (MISHRA E KOEHLER, 2006, p. 1028). Ou seja, além de saber o conteúdo, o professor precisa compreender como o conteúdo pode ser adaptado a tecnologia escolhida e como o aluno se comporta e muda diante do uso dessas ferramentas adaptado ao conteúdo trabalhado, bem como os limites e as potencialidades que a ferramenta tecnológica pode oferecer diante do conteúdo.
· TPK: de acordo com Mishra e Koehler (2006, p. 1028)
“É o conhecimento da existência, componentes e capacidades de várias tecnologias, à medida que são usadas configurações de ensino e aprendizagem e, inversamente, saber como ensinar pode mudar como resultado do uso de tecnologias específicas (MISHRA E KOEHLER, 2006, p. 1028, tradução nossa).
· TPACK: este conhecimento requer uma compreensão da representação de conceitos usando tecnologias; técnicas pedagógicas que usam tecnologias de maneira construtiva para ensinar conteúdo; conhecimento do que torna os conceitos difíceis ou fáceis de aprender e como a tecnologia pode ajudar corrigir alguns dos problemas que os alunos enfrentam; conhecimento do conhecimento prévios dos alunos e teorias da epistemologia; e conhecimento de como tecnologias podem ser usadas para desenvolver o conhecimento existente e desenvolver novas epistemologias ou fortalecer as antigas. (MISHRA E KOEHLER, 2006, p. 1029, tradução nossa).
Mishra e Koehler (2006, p. 1025) consideram como central o conhecimento sobre as tecnologias, conteúdo e pedagogia para o desenvolvimento de um bom ensino, mantendo uma interação entre eles. Diante dessas considerações compreendemos que não basta saber usar as tecnologias, ou tê-las. A formação docente, a tarefa planejada pelo professor precisa enxergar as potencialidades e limites dessas ferramentas, bem como avalia-las precisamente para uso em sala de aula, relacionando-as aos objetivos pedagógicos de aprendizagens e principalmente com os conteúdos trabalhados. Ademais, os professores e alunos não devem somente aprender a manusear as tecnologias, ou conhece-las, mas principalmente entender o que e como pode aprender e ensinar por meio delas.
Diante da explicitação do TPACK que ajuda a evidenciar não só o quê, mas como os professores podem possibilitar conhecimentos com uso das tecnologias de modo potencial, buscando melhores condições para o processo de ensino-aprendizagem, esclarecemos que essa pode ser uma base para desenvolvimento de pesquisas, estudos e tarefas que visam a utilização das TDIC voltadas para o processo de ensino-aprendizagem.
Conheça mais sobre o modelo TPACK com suas proposições através do Vídeo ao lado!
Conheça mais sobre o modelo TPACK com suas proposições através do Vídeo ao lado!
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