Durante el proceso de investigación se identificaron dos categorías importantes para llevar a cabo el desarrollo de este proyecto, las cuales permitieron tener mayor claridad con respecto a lo que se quiere lograr. La didáctica de las Matemáticas es una de ellas ya que desde allí se toman los referentes de cómo orientar el área dentro del aula y la otra categoría es prácticas de enseñanza, ya que desde las clases se identifican acciones repetitivas que los maestros utilizan para la enseñanza de contenidos matemáticos.
A continuación, presentamos las categorías anteriormente mencionadas:
Didáctica de las Matemáticas:
Según el pedagogo alemán Griesel (2008), “la Didáctica de las Matemáticas es la ciencia del desarrollo de las planificaciones realizables en la enseñanza de la matemática”. Por lo tanto, nosotros tomamos la didáctica como esos programas, secuencias, estrategias y demás que permiten el desarrollo de una clase.
En este sentido, nos basamos en planteamientos como el de D’Amore (2005), uno de los didactas más reconocidos a nivel mundial, en la actualidad, que tiene como preocupación investigativa fundamental la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas con niñas y niños:
“La didáctica de la matemática como arte, está relacionada estrechamente con la actividad de enseñar matemática y el objetivo principal es crear situaciones (bajo la forma de clases, actividades, objetos, ambientes, juegos…) para una mejor enseñanza de la matemática” (p.11).
Sin embargo, para esta investigación, tomamos como fuente principal para la comprensión de la didáctica de las matemáticas los planteamientos de Espeleta, Fonseca y Zamora (2016). Estas investigadoras hacen una revisión internacional sobre los lineamientos conceptuales y metodológicos reconocidos como los más eficaces para la estructuración de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. En su búsqueda, identificaron el trabajo pionero y de mayor reconocimiento mundial realizado por el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de los Estados Unidos. Esta organización tiene una trayectoria de más de cien años y es el referente fundamental para el diseño de políticas educativas, nacionales e institucionales, en un número significativo de países en Europa, Norteamérica y Asia. Por esto, se convirtió en la perspectiva utilizada en esta investigación para la interpretación de las clases observadas.
Parra, Menjura, Pulgarin y Gutiérrez (2021) proponen entender las prácticas de enseñanza como:
… el eje relacional y relacionante que integra los diferentes componentes pedagógicos y educativos de una institución, los autores que la ejecutan como maestros y estudiantes, con el acompañamiento de las directivas y demás agentes que intervienen en la acción escolar (p.84)
En otras palabras, las prácticas de enseñanza son todas aquellas actividades que realiza el maestro o la maestra en el aula y que son sistemáticamente utilizadas para lograr los objetivos de aprendizaje de los estudiantes; estas prácticas también se conocen como prácticas pedagógicas y se construyen cotidianamente en las interacciones con los estudiantes y la comunidad educativa. Las prácticas de enseñanza no son equivalentes al plan de estudio ni se refieren a todo lo que sucede en un aula de clase, porque, a veces, también suceden actividades espontáneas, que no son reiteradas dentro de las actividades de los profesores.
Según los planteamientos de Collí, González y Pinto (2020), el aprendizaje…
… depende de varios factores, uno de estos es el método de enseñanza que el docente utiliza. En ese sentido, la enseñanza de las matemáticas de forma contextualizada y que tenga relación con la realidad del estudiante presupone uno de los retos más desafiantes de esta época. (P.19)
De esta manera, actualmente, en la enseñanza de las matemáticas se siguen viendo clases expositivas donde el maestro es el centro de atención en la clase, lo que lleva a concebir está enseñanza como tradicionalista ya que el estudiante se ubica en un papel pasivo donde se le limita al desarrollo de sus habilidades. Además, no contextualizan las necesidades específicas de cada estudiante, lo que causa, durante la enseñanza, diferentes problemáticas como: apatía, temor y rechazo por aprender matemáticas. En este sentido, Collí, González y Pinto (2020) recomiendan:
… el proceso de enseñanza-aprendizaje en su modalidad presencial o a distancia, según González, Marchueta y Vilche (2011) debe favorecer que en los métodos de enseñanza se compartan experiencias, interacciones y el diálogo a través de entornos tecnológicos que coadyuven a una formación en competencias y habilidades, así como para favorecer aspectos necesarios en la implicación emocional y cognitiva del estudiante. (P. 23)
En este mismo sentido, afirmamos que los docentes exploran estrategias que les permitan mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, más allá de su propia percepción. En este sentido, Solis (2015) argumenta que: “esto los lleva a repetir los esquemas de enseñanza de sus antiguos profesores y perpetuar prácticas pedagógicas tradicionalistas” (Solis, 2015; P. 228) Esta situación se complica cuando el docente, en su práctica, tiene en cuenta sus propias creencias y, por lo tanto, se convierte en un reto superarlas durante sus prácticas de enseñanza.