La utilización de distintas herramientas de tecnologías de la información y la comunicación en la docencia universitaria se ha ido haciendo más común a lo largo de los últimos años. Sin embargo, tras la situación sanitaria derivada de la COVID-19, el empleo de distinto software para desarrollar de la forma más adecuada la docencia es una necesidad acuciante. La combinación de docencia online con semipresencial se ha convertido en algo a lo que ha habido que acostumbrarse, de forma más o menos forzosa.

Aún con las distintas posibilidades que permiten impartir docencia empleando TIC, la pérdida de la interacción con el alumno de las clases presenciales es un punto que preocupa a muchos docentes. Existen diversas herramientas digitales que permiten que exista una interacción con el alumnado durante las clases por videoconferencia. En esta comunicación, se destaca el uso de cuestionarios interactivos, indicando algunas alternativas para su implantación (Wooclap, gnowledge, Kahoot! y Google forms). La utilización de cuestionarios interactivos permite hacer un sondeo a tiempo real de distintas cuestiones sobre el seguimiento de la clase por parte del alumnado. De hecho, este tipo de herramienta permite realizar algo que resulta más difícil llevar a cabo en la modalidad de docencia presencial clásica. Ya sea desde casa o en el aula, es posible conocer la respuesta de todo el alumnado a una misma pregunta, teniendo de esta forma una visión más general del alcance de las explicaciones. Además, se pueden utilizar para crear exámenes autoevaluables que facilitan la corrección por parte del docente.

El empleo de cuestionarios interactivos es de utilidad tanto para el alumnado como para el profesorado, permitiendo desarrollar múltiples actividades que permitan testar y asentar los conocimientos adquiridos, así como que el profesorado pueda conocer de una forma casi síncrona la comprensión de la materia por parte del estudiantado.

La radio es una herramienta al alcance de todos y que aporta muchos beneficios en el aula.

El tanto por ciento de los alumnos que no hablan, mutismo selectivo o timidez y que con la radio lo consiguen es elevadísimo.

La radio no tiene sólo el objetivo de entretener también nos enseñamos a manejar herramientas TIC como herramientas para la investigación del personaje como el buscador Bing o el procesador de textos Word, hemos utilizado los siguientes recursos tecnológicos: un ordenador o tableta con conexión a Internet, un micro con mucha sensibilidad (ya que los niños son muy pequeños y algunos hablan muy fuerte, aunque por lo general suelen bajar la voz ante el micro) y el programa gratuito Audacity, que nos sirve para grabar el programa y poder después convertirlo en podcast y subirlo al blog de la radio. http://madagali.com

Entre algunos de sus objetivos está. Comprender discursos orales y escritos desarrollando métodos de búsqueda de información manejando diversas fuentes, escritas y

orales.

2. -Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección.

3. -Utilizar recursos expresivos, lingüísticos y no lingüísticos.

4. -Reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comunicación.

5. -Interpretar y producir textos literarios y de intención literaria, orales y escritos.

6. -Utilizar la lengua como un instrumento para la adquisición de aprendizajes y la comprensión de la realidad.

7. -Utilizar el lenguaje oral como medio para las diversas situaciones comunicativas a nivel interpersonal

8. -Desarrollar la capacidad de inferencia comunicativa.

9. -Reconocer y utilizar los elementos formales del medio radiofónico.

10. -Desarrollar la capacidad creativa mediante la elaboración producciones textuales propias.

11. -Conocer la realidad plurilingüe de España y de nuestra comunidad autónoma y más concretamente de nuestro centro educativo y en

concreto desde la práctica del valenciano en determinadas actividades.

12. -Participar en las tareas de grupo.

Para entrevistar a los personajes hemos utilizado Skype cuando éstos no podían asistir al estudio de la radio y una cuenta de ‘spreaker’ para emitir en directo. Con más de 15 años de andadura, esta radio ha recibido muchos reconocimientos. 3er Premi de Projectes d’Innovació del Currículum de la Generalitat Valenciana,“PREMIO DE ACCIÓN MAGISTRAL” concedido de mano de SM la Reina Doña Sofía, Premio LÁPIZ DE ESCUELA PÚBLICA, “Mención Especial” PREMIO DEFENSOR DEL MENOR en Madrid, 2011. Segundo premio de: Productor de Podcast, Finalista “Premio Internacional Educared” , 2011. Ganadores 3º premio “ERES JOVEN TRIUNFARÁS” 2013.Sello Aulas Innovadoras- Asociación espiral. 2014.Premio Inevery Crea 2015- IIORGULLOTIC. En el curso 2013-14, Radio Solidaria Amiga, Online se amplia. Mada crea un nuevo programa: RADIOSOLAMI CHILDREN’S, un programa con: manualidades, noticias, adivinanzas, historias y como no, mucha música. En el curso 2014-15 nació un nuevo programa en nuestra radio. Un programa en valenciano. RADIOSOLAMITEUA.

La crisis sanitaria ha provocado que dentro de las aulas las restricciones no solo de movimiento sino también del empleo de determinados recursos y materiales se halla visto afectado hasta límites que los profesionales de la enseñanza nunca hubieran llegado a pensar. Así pues, los maestros de música han tenido que adaptarse a la nueva situación como ha sido la impartición de los contenidos de flauta con solamente digitalización dedos y sin soplar, la prohibición de cantar en las aulas o la supresión de las clases de música en el aula específica de los centros destinada a tal fin. De manera resumida, poco se puede hacer o tocar con esta situación.

Esta comunicación presenta una solución para dar respuesta a los contenidos instrumentales en época de pandemia a través de dos elementos que la web 2.0 y las apps gratuitas nos brindan. Por un lado, el canal de Youtube Musication proporciona musicogramas tanto para instrumentos de percusión de altura determinada como indeterminada con una calidad gráfica, auditiva y visual excelentes. Además, este canal es un referente dentro de esta plataforma en cuanto a que es específica de musicogramas y cuenta actualmente con más de 50000 seguidores y cerca de 100 vídeos publicados. Por otra parte, tanto para el sistema operativo Android como para IOS existen múltiples aplicaciones gratuitas que simulan el sonido de instrumentos convencionales que pueden ser fácilmente descargadas e instaladas en los dispositivos electrónicos, ya sean tablets e incluso móviles para aquellos colectivos de alumnos de edades más avanzadas (Educación Secundaria, Bachiller, Formación profesional o Universidad). El empleo de este tipo de aplicaciones “posibilita que cada estudiante disponga de su propio instrumento, así se dispone de una orquesta de manera casi inmediata, y además, pudiendo elegir los timbres o sonidos de instrumentos dependiendo de la ocasión” (Casanova López y Serrano Pastor, 2016, p. 417).

Este estudio tiene como objetivo valorar los pros y contras del empleo de dichas aplicaciones en el aula para la realización de los musicogramas publicados en Musication. Para ello se han analizado dos aplicaciones teniendo en cuenta los siguientes criterios: interfaz gráfica, accesibilidad, intensidad sonora, calidad sonora, sensibilidad, duración de los sonidos, intuitiva, posibilidades musicales. Las aplicaciones seleccionadas para este estudio han sido Prodigies Bells para las instrumentaciones de altura determinada y Shakers para aquellas de altura indeterminada, ambas gratuitas y disponibles para Android al ser el uso de este sistema operativo más extendido y accesible entre los estudiantes.

El aprendizaje ubicuo es la posibilidad de aprender en cualquier lugar y en cualquier momento. Si bien, su práctica plantea opciones para la educación, también configura retos relacionados con las brechas digitales y la adecuación de metodologías que respondan a estas formas de aprendizaje. Asimismo, debido a la novedad del tema, la revisión sistemática de literatura especializada sobre el aprendizaje ubicuo es limitada debido a la falta de exhaustividad en su búsqueda, la poca rigurosidad en las metodologías utilizadas y su insuficiente actualidad.

En este sentido, el objetivo de esta investigación documental de carácter cuantitativo y cualitativo fue identificar la frontera del conocimiento sobre el aprendizaje ubicuo en el contexto universitario, tanto de profesores como de estudiantes. Para cumplir con lo anterior, se realizó una revisión sistemática de la literatura especializada al respecto. La búsqueda se llevó a cabo en las bases de datos Redalyc y Science Direct. Luego de aplicar diferentes filtros en distintas fases de la revisión y de valorar la pertinencia de los artículos, se admitieron 100 trabajos para el análisis cualitativo y cuantitativo

De forma general, se identificaron pocas investigaciones sobre la evaluación del aprendizaje ubicuo y de tecnologías y modelos ubicuos de aprendizaje, en contraposición a la evaluación de experiencias de aprendizaje ubicuo. Esto dada la complejidad de desarrollar tecnologías y modelos ubicuos. No obstante, su integración será relevante para producir literatura que rebase los esfuerzos individuales que se realizan para hacer efectivo el aprendizaje ubicuo, hacia esfuerzos de carácter institucional, es decir, de mayor escala. Por tal motivo, se presenta una propuesta al respecto.

En la presente comunicación se exponen diferentes metodologías para hacer frente a la enseñanza-aprendizaje del idioma “alemán”. ¡Alemaneemos! ¡Disfrutemos del alemán! ¡Aprendamos con pasión! ¡Juguemos al alemán! No importa dónde ni cómo, sino el qué y el para qué. El mundo está en constante cambio, la realidad no es una e inmutable a lo Parménides, sino que se viste de acuerdo con las circunstancias. Los escenarios varían, el público-alumnado asistente, también. Es deber del buen-docente advertirlo y ofrecer una programación didáctica flexible y apasionada, en la que se demuestre que lo más importante es que el estudiante aprenda.

¿Cómo aprender? Mediante técnicas que impliquen que sea el propio estudiante el que construya el conocimiento con sus compañeros, a través de la formulación de las preguntas adecuadas por parte del docente. El alemaneador hará uso de la creatividad para transmitir conocimientos abstractos de forma lúdica. No se olvidará tampoco de los manuales tradicionales, ni dejará a un lado las clases magistrales. Pero él, el alemaneador, no será el protagonista. Los alemaneandos asumirán el rol de estrellas de nuestra película académica-divulgativa, que tendrá como eje fundamental que ellos, los alemaneandos, aprendan sin ser extremadamente conscientes de ello, sin que les suponga un esfuerzo monótono de memoria a corto plazo.

Kahoots, cuentos metacognitivos, edpuzzles, vídeos, construcción de tablas, teatro, fantasías, ejercicios tradicionales, dictados interpretativos, notas musicales de gramática, instagram, youtube, ferias de pósters, clases magistrales, evaluación entre iguales, series de televisión, tik tok, cuadernos de viaje…son estrategias y recursos para alemaneartoelrato, para armonizar lo académico con lo divulgativo, lo serio con lo ameno, lo moderno con lo clásico.

Sin duda la pandemia del COVID 19 ha supuesto una revolución metodológica en muchos sentidos, y para muchos campos incluido el educativo a todos los niveles. Las Universidades presenciales ya incorporan desde hace años elementos que, con carácter meramente complementario, facilitan el aprendizaje y evaluación de los alumnos a través de la virtualización de partes del conocimiento de estos. Sin embargo, y como consecuencia de la pandemia el sistema de aprendizaje virtual se convirtió en el eje fundamental del aprendizaje universitario, forzando a profesores y alumnos a una catarsis tanto en el modo de enseñar como en el de aprender y evaluar.

La realidad compartida por la comunidad universitaria es que la virtualización total de los procesos de aprendizaje se percibe como una merma en la capacidad de valorar aspectos cualitativos y cuantitativos de un alumnado que no ha sabido en muchos casos gestionar adecuadamente su adaptación a este nuevo canal de enseñanza-aprendizaje, limitándose muchos de su evaluación y participación a la conexión digital y/o la realización de test o similares.

Para el profesor, la puesta a disposición materiales: apuntes, vídeos, ejercicios, test… se ha convertido en la única manera de gestionar su asignatura. Sin embargo, el mercado digital ágil en sus respuestas a las demandas del mercado nos viene dotando de instrumentos metodológicos y herramientas dinámicas -muchas de ellas- de carácter lúdico que o bien pasaban desparecibidas para el público académico en general, o bien han surgido al abrigo de las necesidades crecientes por adapatar solucisones que desde el ludismo atraigan all alumno y le enganchen a nuevas formas de aprendizaje dinámico.

El objetivo de nuestra ponencia es, desde la interdisciplinariedad de las asignaturas, disciplinas y profesores que han formado parte de esta experiencia, mostrar qué elementos de ludificación hemos utilizado en la enseñanza virtual, cómo los hemos incorporado, y reflexionar sobre la necesidad de que muchos de ellos formen parte en el futuro de la formación de los alumnos como nuevas formas de enseñanza-aprendizaje.

El modelo educativo está inmerso en una profunda transformación, más aún a raíz de la pandemia del COVID. Ahora se busca alcanzar un aprendizaje completo e integral, y las nuevas tecnologías pueden contribuir a este objetivo al permitir adquirir y asimilar contenidos de una forma sencilla y ágil. En este contexto, los blogs pueden ser una las herramientas óptimas para mejorar el aprendizaje colaborativo de los alumnos ya que favorece la adquisición y la asimilación de los contenidos que se imparten en clase. De esta manera, el blog no solo promueve la capacidad de síntesis y de análisis de información, sino que además potencia la capacidad de comunicación del conocimiento mediante el lenguaje escrito, fomenta el trabajo en equipo, el desarrollo de capacidad crítica, etc. Por tanto, los blogs contribuyen a lograr un aprendizaje integral, conformado por una triple dimensión: el aprendizaje asociativo que encuentra su fundamento en la motivación del alumnado; el aprendizaje significativo basado en competencias; y el aprendizaje dialógico, donde se impulsa la interacción y mejora de la comunicación y de las relaciones.

Esta herramienta fue incorporada como experiencia piloto en la asignatura de “Sistema Político Español” del Doble Grado de Derecho y Ciencia Política con el objetivo de establecer un sistema que contribuyese a afianzar los contenidos teóricos explicados en clase y dinamizar los procesos de aprendizaje. La metodología fue simple, después de cada clase teórica se asignaban a cada grupo compuesto por seis alumnos el desarrollo de uno de los aspectos explicados en la misma, y se les daba las pautas para su elaboración. Una vez que cada grupo hubiera hecho su tema era subido al blog para que el resto de grupos pudiera visualizar el mismo, dada cuenta que a continuación debía corregir cada aspecto tratado por el resto de los grupos. Esto a priori permitió fomentar el aprendizaje colaborativo, y la creación de un material didáctico para la materia. Posteriormente, se efectuó una encuesta de satisfacción y se midió el rendimiento de los alumnos. Por tanto, este trabajo expone, precisamente, el análisis de los resultados obtenidos de esta experiencia de innovación docente en todas sus dimensiones.

Las redes sociales son mucho más que una opción de ocio: representan un universo de posibilidades educomunicativas. Concretamente, en esta propuesta, se van a abordar como entorno virtual educativo para el aprendizaje de una lengua.

Aunque existe cierta controversia en torno al empleo de las redes sociales como espacios de aprendizaje en determinadas etapas educativas (entre otras cuestiones, por los riesgos de la propia red social o por el uso de móviles en las aulas); las redes sociales ofrecen un escenario que facilita el aprendizaje colaborativo y puede aumentar la motivación de los estudiantes. De hecho, no es necesario el uso de móviles para trasladar la metodología a una red social: existen alternativas. Lo que sí es necesario siempre, para evitar riesgos y asegurar el correcto desarrollo de la actividad educativa, es contar con una preparación previa de la intervención por parte del docente, de manera minuciosa y coherente con la edad y la programación.

Algunas redes sociales que podrían servir como entornos de aprendizaje virtuales son Facebook, Twitter, Instagram, YouTube (normalmente, vinculada a alguna de las anteriores) o TikTok (especialmente en proyectos donde esté implicada la música). En todas estas plataformas se pueden llevar a cabo acciones educativas de forma puntual (como recurso complementario en el proceso de enseñanza-aprendizaje) o, incluso, pueden funcionar como aulas virtuales (por ejemplo, en un grupo cerrado de Facebook). En la presente comunicación se propondrán ejemplos prácticos desde ambos enfoques.

Por último, cabe destacar que el desarrollo de las destrezas lingüísticas y comunicativas es la base para el aprendizaje de una lengua. En este sentido, las redes sociales permiten poner en práctica una lengua, en un contexto real, con el fin de obtener información o trabajar un determinado tema.

En esta comunicación se van a exponer las principales herramientas que podemos encontrar en la red para complementar la metodología del aprendizaje de lenguas, desde el enfoque del docente. Se trata de una propuesta práctica, en la que se explicarán brevemente las ventajas que ofrece cada una de las opciones, organizadas según su función y contexto de aplicación.

Existe una amplia variedad y cantidad de herramientas educativas en la red; de hecho, constantemente surgen nuevas posibilidades. Por esta razón se analizarán las herramientas que pueden servir como referencia para cada función:

-Repositorios de material didáctico y propuestas de referencia: Pinterest, ISL Collective, Liveworksheets, La Mansión del inglés y Mundo Primaria.

-Herramientas para organizar recursos y contenidos: Padlet, Pearltrees, Symbaloo, Google Drive y Mega.

-Herramientas con función de pizarra digital: Miro y NoteBookCasr.

-Herramientas para crear presentaciones interactivas: Genially, Prezi y Slideshare.

-Herramientas para crear mapas conceptuales: Bubbl.us y MindMap.

-Herramientas para crear actividades interactivas: Liveworksheets, Quizlet y Exelearning.

-Herramientas para gamificación: EducaPlay, Genially, Kahoot, Plickers, Quizizz y Educandy.

-Herramientas para digitalizar documentos y crear revistas: Readymag: Issuu y Yumpu.

-Herramientas para diferentes destrezas comunicativas: Voki (para crear un avatar y asociarle audios), Storybird (para crear cuentos), Animaker (para crear vídeos de animación), Pixton (para crear cómics y avatares), Flipgrid (para crear debates en torno a un tema mediante vídeos cortos) y Lyricstraining (para realizar actividades a través de letras de canciones).

-Herramientas para la edición de audios, imágenes o vídeos: Audacity (audios), Canva (imágenes), Adobe Spark (vídeos, imágenes y más opciones), Screencast o matic (tutoriales).

Esta innovación educativa ha planteado como objetivo usar el Kahoot como herramienta educativa y reflexionar sobre sus potencialidades y límites. Para ello, se diseñó durante el curso 2020-21 una experiencia de enseñanza-aprendizaje en la asignatura “Materiales y Recursos Didácticos” que se imparte en el 2º curso del Grado en Magisterio de Educación Infantil en la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad de Zaragoza, en el campus de Huesca.

La primera fase de la innovación fue leer el tema escrito de la asignatura y ver la videoclase que estaba publicada en Youtube. La segunda fase consistió en asistir a una sesión presencial y, por grupos, contestar adecuadamente una batería de preguntas sobre el contenido teórico. El docente aprovechaba para comentar y matizar ciertas preguntas y respuestas durante el uso del Kahoot en la modalidad “Quiz” o “True or false”. La tercera fase consistió en evaluar la actividad vivida, a modo de proceso metacognitivo. Se debatió sobre la potencialidad del Kahoot (u otras herramientas similares como Socrative o Mentimeter), así como sus límites o desventajas. Entre las ventajas se mencionaron la gran interactividad, atención y diversión durante su uso. Como límites se destacó el sobreuso por parte del profesorado, y la modalidad cerrada de preguntas tipo “Quiz” en la versión gratuita de la aplicación, lo que dejaba aparte otro tipo de cuestiones de debate, reflexión o preguntas abiertas. Esta actividad se aplicó a 4 grupos de 30 estudiantes (de media).

Se evaluó la experiencia con un cuestionario que medía la actitud hacia el uso de las TIC y la competencia digital, el cual mostró una tendencia promedio positiva moderada hacia las TIC. Se considera que se ha logrado promocionar, difundir y compartir material educativo interactivo basado en el método gamificador, elaborando una experiencia educativa replicable en futuros cursos académicos.

De acuerdo a la definición de Boyd y Ellison (2007) una red social se define como los servicios basados en la web que permiten a los usuarios, según la naturaleza del sitio, construir un perfil público o semipúblico dentro de un sistema delimitado, articular una lista de usuarios con quienes compartir una conexión y relacionarse con las listas de contactos de otros usuarios en el sistema.

El uso de las redes sociales es un fenómeno global, contemporáneo y en constante evolución. Además, su creciente número de usuarios, sobre todo en edades más jóvenes, ofrece unas características, riesgos y potencialidades a valorar por los equipos decanales y, sobre todo, por aquellos vinculados a titulaciones relacionadas con el mundo de los negocios, así como un medio para establecer otra vía de comunicación en relación con los servicios de orientación universitaria. Por eso no es de extrañar, que centros como la Facultad de Economía y Empresa de la Universidad de Zaragoza fuésemos pioneros en este ámbito.

Tras unos años de implantación de diferentes redes sociales en nuestra Facultad, creemos que puede resultar de interés para otras instituciones analizar nuestra experiencia en el uso de estas redes. Por ello en esta comunicación tras detallar las diferentes redes sociales explicaremos cuál ha sido la estrategia de marketing digital seguida por la Facultad de Economía y Empresa, hacia dónde creemos que debe orientarse en el futuro más inmediato y cuáles son las limitaciones a las que se enfrentan las distintas plataformas.

En este contexto, se concluye que el objetivo principal de esta investigación es el de comprender y fundamentar, tanto de forma teórica como práctica, el papel que juegan las redes sociales en una estrategia de marketing digital, centrándonos en el caso de un centro universitario como es la Facultad de Economía y Empresa de Zaragoza.

El planteamiento teórico se fundamenta en la posibilidad de adaptar teorías y perspectivas ligadas al ámbito del marketing digital a una institución universitaria.

De acuerdo a los datos del recién publicado Informe Digital en España de Wearesocial (2021), YouTube cuenta con más de 37 millones de usuarios potenciales en el año 2021. La emergencia sanitaria provocada por el coronavirus no ha hecho más que reforzar la tendencia creciente de los últimos años y, así, en 2020 se ha incrementado en más de 8 millones de personas los usuarios de redes sociales en España, lo que equivale al 80% de la población española. Pese a que YouTube es la red social más popular con un 89,3% de los usuarios es seguida muy de cerca por otras como Facebook (79,2%), Instagram (69%), Twitter (52,6%), Facebook Messenger (45,1%), Linkedin (36%), Pinterest (33,7%) y Skype (31,7%), mientras que otras como Tiktok, Snapchat, Twitch, Telegram, Badoo y Tumble no llegan al 30%.

En la actualidad, la Facultad de Economía y Empresa participa en las cinco redes sociales más utilizadas - YouTube, Facebook, Instagram, Twitter, LinkedIn - y tiene activo, además, un Blog Corporativo. Dado que en 2021 el mayor crecimiento en España lo ha experimentado Pinterest, con casi un millón de nuevos usuarios, en la actualidad se está valorando también su adopción.

Una vez implementadas las redes sociales anteriores desarrollamos una triple estrategia de actuación.

La primera, consistía en aumentar el número de seguidores. Así, en febrero de 2021 la cantidad total de seguidores asciende a 3.888, de estos 1.324 son seguidores en Instagram, 1.064 son seguidores en Facebook, 670 son seguidores en Twitter, 830 son seguidores en LinkedIn. Estas cifras suponen un incremento de 1.437 en tan solo 16 meses.

La segunda, ha sido mejorar el engagement (en el sentido empleado en el marketing digital que podríamos definir como el grado de implicación emocional que tienen los seguidores con las redes sociales o página web u otro canal de comunicación de la empresa o institución). Para ello empleamos la fórmula de Luengo (2018) y del análisis realizado se obtiene que con la red social que más interactúan los usuarios es con Instagram y con la que menos es Twitter, algo lógico si consideramos que es la que mayor alcance tiene. Finalmente, la tercera estrategia de actuación ha buscado potenciar la imagen de marca de la Facultad y el sentimiento de pertenencia a la Facultad.

Tras analizar la estrategia de marketing de redes sociales seguida por la facultad se concluye que, a diferencia de los medios tradicionales, en una campaña de marketing digital se pueden utilizar herramientas digitales para tener los resultados fácilmente controlados y medidos (Sheth, 2018). Es posible calcular el retorno de la inversión (ROI) o conocer el impacto de la estrategia a tiempo real y con una alta precisión. Conocer esta información permite ir supervisando las acciones y realizando ajustes para optimizar los resultados, adaptarse a cambios internos/externos del mercado o llegar al público objetivo de forma más sencilla, rápida y eficaz. Es decir, permite una estrategia con mucha más flexibilidad y dinamismo.

spaña.

Resumen

La pandemia declarada en 2020 obligó a reconfigurar la educación superior. Las instituciones han migrado hacia sistemas mixtos para el aprendizaje. Los profesores emplean diferentes estrategias y tácticas basadas en recursos digitales. En este trabajo se explica la adaptación de la asignatura Tecnología Medioambiental, que se imparte en tres grados de la ETSID-UPV, detallando la virtualización de las prácticas de laboratorio. Se ha tomado como ejemplo una actividad de caracterización y tratamiento de aguas residuales urbanas.

Los profesores han podido generar los contenidos adaptados y los alumnos han podido desarrollar las actividades con pocas obstrucciones tecnológicas. Los resultados académicos de la asignatura han sido mejores que en años anteriores, especialmente en lo que respecta a la obtención de notas excelentes. El porcentaje de suspensos y abandonos es inferior al 2%. Los profesores han considerado que las actividades han sido satisfactorias, lo que ha hecho que se adopten mayoritariamente en otras asignaturas y esté previsto emplearlas en cursos posteriores con pequeñas modificaciones.

La actividad explicada en el presente artículo constituye la excepción, ya que ha tenido un impacto negativo bastante importante. Ha supuesto un reto para los estudiantes mucho mayor que en años anteriores. Los estudiantes participan y emplean una gran diversidad de recursos, pero el resultado académico es bastante más bajo. Nuestra interpretación es que hay una diferencia significativa debido, fundamentalmente, a la inmediatez de la evaluación y a que el grupo de estudiantes con mejores notas no comparten su resultado con un grupo como ocurría en años anteriores.

La reflexión crítica lleva a un cambio táctico. Se propone aumentar la participación del profesor en la sesión síncrona, dando una oportunidad de refuerzo a los estudiantes que hayan malentendido los conceptos involucrados. Se propone mantener la individualización de esta actividad para mantener su discriminación y fomentar la implicación de los estudiantes.

Consideramos imprescindible prestar atención al impacto ocasionado por los cambios metodológicos, estratégicos y tácticos que se han producido por la transición pedagógica forzada en tiempo récord que se produjo el pasado curso.

La modalidad de enseñanza a distancia en el Grado de Gestión y Administración Pública de la Facultad de Empresa y Gestión Pública de la Universidad de Zaragoza se implantó durante el curso 2018-19 con la adaptación de las asignaturas de primero del Grado a dicha modalidad. De manera progresiva y, en este curso 2020-21, ya se ha implantado este sistema en los 3 primeros cursos de la titulación. Una de las características diferenciales de la modalidad a distancia reside en la utilización de herramientas docentes más apropiadas para este tipo de enseñanza como son las píldoras audiovisuales, videoconferencias, tareas y cuestionarios online.

En este contexto, el objetivo del trabajo es doble. Por una parte, se realiza un análisis descriptivo de la utilidad que los alumnos dan al uso de cada una de estas nuevas herramientas docentes. Por otra parte, a través de un análisis de regresión, se valora la importancia que tiene la utilidad de cada herramienta docente a la hora de determinar la satisfacción global del alumno con la titulación. Para la realización de este trabajo se ha realizado un cuestionario en Google drive dirigido al alumnado. Los resultados de las encuestas realizadas han servido para valorar la utilidad del uso de seis aplicaciones (videoconferencias, tareas, cuestionarios, píldoras audiovisuales, foros y talleres) en un total de 18 asignaturas. Este análisis permite hacer hincapié en el uso de las herramientas clave para la satisfacción del alumnado, incluso pudiéndose proponer desde el centro acciones formativas en dichas herramientas dirigidas al profesorado. En consecuencia, se espera fomentar la satisfacción del estudiantado y dotar al profesorado de más recursos formativos, lo que repercutiría en mejores tasas de rendimiento y de éxito de las asignaturas.

Con el fin de estimular los seminarios de discusión de casos clínicos de la asignatura de Integración en porcino de 4º curso del grado de Veterinaria en la Universidad de Zaragoza se ha utilizado como recurso didáctico el pódcast educativo.

Este medio auditivo se ha utilizado en la estrategia de planificación didáctica que incluye la participación de dos profesionales que trabajan actualmente en el ámbito de la clínica de porcino en Aragón. A través de la narración de un relato a modo de investigación policial, los casos clínicos reales que se presentan a los alumnos en estos seminarios tenían por objetivo generar el factor sorpresa de los alumnos y motivar su interés por la materia, además de acercarles a la práctica clínica diaria.

La metodología de trabajo ha constado de las siguientes actividades:

1) Elaboración de un pódcast inicial de presentación de la actividad.

2) Presentación de 6 casos clínicos reales locutados por las veterinarias (1 pódcast por caso)

3) Análisis y discusión de los casos en el aula.

4) Trabajo en grupo: resúmenes de las principales enfermedades tratadas en base a un enfoque clínico y elaboración de un test de autoevaluación de cada.

5) Presentación de 3 pódcast (1 por grupo de enfermedad) locutados por las veterinarias con los principios a seguir para ser un buen clínico de porcino.

6) Preparación de fichas de resumen de las enfermedades tratadas (20) y locución final en pódcast.

La grabación y edición de los pódcast se ha realizado con la aplicación informática libre Audacity. Las fichas de los resúmenes se han editado en PDF y los cuestionarios de las enfermedades se han creado en Moodle. Para estos últimos también se prevé la utilización de una de las siguientes aplicaciones para móviles: Flashcards y AnkiDroid. Al final del curso se realizará una evaluación tanto de los conceptos teóricos como de los principios clínicos que se han planteado con la actividad, así como de la propia estrategia didáctica para valorar su aceptación y si se han conseguido los objetivos planteados. A priori, la valoración de los estudiantes tras la realización de la misma ha sido muy positiva, solicitando que se desarrollen con esta metodología nuevos casos clínicos. Además, varios estudiantes se han implicado activamente en la preparación de la parte final la actividad. Esta iniciativa se muestra como ejemplo de estrategia de aprendizaje del estudio de casos clínicos que podría ser aplicada para los seminarios de discusión de casos clínicos en otras asignaturas.

La enseñanza de la Biología Celular se ha basado principalmente en la exposición de contenidos. Los libros de texto han sido el principal apoyo en el proceso de aprendizaje, aunque no eran más que una captura parcial y limitada de la realidad celular sin capacidad de interacción por parte del alumnado. Los procesos celulares son 3D y es difícil transmitir esa complejidad utilizando una imagen en 2D. Desde la Unidad de Biología, del departamento de Patología, pretendemos facilitar el aprendizaje del alumnado del Grado en Medicina en las clases teóricas y prácticas de la asignatura de Biología, así como mejorar los aspectos metodológicos docentes de las mismas, mediante la elaboración de material educativo multimedia como:

1) Adaptación de videos y animaciones en 3D de estructuras celulares animales disponibles en la red.

2) Generación de videos propios de realidad aumentada 3600 de procesos desarrollados en los laboratorios de biología molecular.

a. El procesamiento de un cultivo celular o las técnicas que se emplean para determinar alteraciones estructurales y numéricas: cariotipo, FISH.

b. La preparación, desarrollo y visualización de resultados de biología molecular con técnicas como la PCR y la NGS.

c. Preparación y elaboración de muestras para microscopia electrónica.

Para poder desarrollar nuestras propuestas se han adquirido unas gafas 3D para hacer pruebas y puesta a punto de la metodología. Los resultados obtenidos han sido prometedores, aunque limitados por las condiciones de pandemia. Encontramos gran cantidad de material video gráfico 3D gratuito disponible en la red que se adaptaban perfectamente a los objetivos didácticos del curso y los resultados del aprendizaje del mismo. El empleo de TICS y recursos multimedia en la metodología docente ha conseguido que la aceptación de la actividad por parte del alumnado sea extraordinaria.

Respecto a la realidad aumentada, hemos elaborado dos vídeos 3600 que permiten al alumno visualizar el manejo dentro de un laboratorio. El primer video está relacionado con técnicas de cultivos celulares, y el segundo con las técnicas de secuenciación de nueva generación. La elaboración de estos primeros vídeos nos ha permitido comprobar su utilidad pedagógica y despertar la curiosidad del alumno/a, provocar nuevas preguntas y crear la necesidad de grabar nuevos videos.

El estudiantado universitario futuro docente debe adquirir en su formación inicial el desarrollo competencial que le lleve a resolver de manera óptima su trabajo profesional en el ámbito educativo. Una de las asignaturas mejor valoradas son las Prácticas Escolares por la relación directa con el contexto real en el que ejercerán en su futuro próximo, lo que les permite aplicar los conocimientos adquiridos. Igualmente, se formula la problemática que ofrecen algunas asignaturas por la excesiva orientación teórica descontextualizada de la realidad. En este sentido, el profesorado universitario debe acercarse a los contextos educativos reales de las etapas en las que van a trabajar sus estudiantes, pues la relación con dichos contextos va a tener una repercusión directa en las asignaturas implementadas.

El objetivo de la experiencia llevada a cabo en el curso 20/21 ha sido tender puentes entre la realidad universitaria de didáctica musical con la realidad educativa de los centros educativos. En la experiencia se han planteado varias dinámicas de potenciación de la relación con los diferentes contextos formativos implicados. Se han realizado especialmente a través de la videoconferencia con Google Meet, y otras herramientas tecnológicas complementarias como el intercambio audiovisual o el repositorio de Google Drive compartido.

Como beneficios más importantes se destacan que ha permitido realizar conexiones con contextos variados y ubicación espacial diferente. Se han evitado desplazamientos de los participantes, realizando la experiencia a coste cero. Igualmente, la flexibilidad ofrecida en la adaptación de fechas y duración de las vídeollamadas. Por su parte, la comunicación síncrona y asíncrona se ha complementado de tal manera que la formación de todos los integrantes se ha visto enriquecida con la experiencia. Se valora positivamente su mantenimiento en próximos cursos por su sostenibilidad, así como por la transferibilidad sencilla a otras realidades educativas.

El departamento de Servicio Social de la Escuela de Nivel Medio Superior (ENMS) de Irapuato (para el nivel medio no es necesario que el estudiante tenga una formación o conocimientos previos específicos) ofrece a la comunidad universitaria la oportunidad de presentar un proyecto de Servicio Social dentro de la misma institución (Universidad de Guanajuato, 2020). Entre los proyectos propuestos por la comunidad se encuentra el que motiva este trabajo, titulado "Nuestros jóvenes y la influencia de las redes sociales". Participan 15 estudiantes del semestre enero-junio 2019; 10 de agosto-diciembre 2019; 8 de enero-junio 2020, 15 de agosto-diciembre 2020 y una profesora del área de tecnologías de la información y la comunicación como responsable del proyecto.

El objetivo que se persigue es identificar las estrategias que ayudan en el fortalecimiento de concientización en los estudiantes que participan del proyecto sobre el uso que le están dando a las redes sociales. Se utiliza un método de investigación cualitativo, bajo la técnica etnográfica con técnicas de observación participante, empleando una encuesta de diagnóstico inicial para identificar qué tanto conocen acerca del uso de las redes sociales. El trabajo de grupo se llevó mediante la dinámica de foros de discusión en combinación con casos de estudio.

Los resultados obtenidos muestran que el 100% de los estudiantes participantes del proyecto muestran interés por cambiar sus hábitos de uso de las redes sociales, al presentar las pláticas a sus compañeros se puede observar que los asistentes hacen muchas preguntas en tema de seguridad de datos personales y seguridad en la búsqueda de información en redes sociales y en internet en general.

Algunas herramientas 2.0 como Kahoot!, Socriative o Quizz han venido empleándose ampliamente en la enseñanza secundaria, sin embargo, a pesar de su demostrada validez en el proceso de aprendizaje del alumnado (Wang y Tahir, 2020), no ha terminado de implementarse de manera decidida en entornos universitarios a pesar de los diferentes experimentos que aconsejan su uso en dicho entorno (Bawa, 2019). Estas herramientas cobran más sentido si cabe en el contexto actual provocado por la pandemia de COVID-19, donde la interacción con el alumnado y los métodos alternativos de aprendizaje como el modelo Flipped Clashroom deben primar sobre la tradicional clase magistral, más si cabe en un entorno digital (Humrickhouse , 2021; Lapitan Jr et al., 2021).

Por ello, en 2018 se inició un experimento con alumnos de primer curso del Grado en Administración de Empresas de la Universidad de Jaén. Dicho experimento trataba de demostrar cómo el correcto empleo de manera continuada a lo largo del curso de este tipo de herramientas colaborativas produce un efecto positivo en el aprendizaje del alumnado universitario, siguiendo la línea que proponen diversos autores (TsihouridisVavougios y Ioannidis, 2017; Ranieri, Raffaghelli y Bruni, 2018). Así se plantea la hipótesis de partida de nuestro experimento:

H: Los alumnos mejoran su capacidad de aprendizaje en entornos más interactivos empleando herramientas de aprendizaje 2.0

Para ello se tomaron dos clases del mismo curso y programa, donde se impartía la misma materia, por el mismo profesor y con un mismo examen final, evitando así la posible presencia de una variable extraña sobre la instrumentación del experimento. La muestra empleada en el grupo de control, O1 con 45 casos válidos y el grupo experimental, O2 con 42 casos válidos, permite superar el efecto de regresión estadística que pudiera estar influyendo en el resultado del mismo, presentando este estudio un tamaño de muestra similar a otros experimentos realizados con esta herramienta (Hung, 2017). Sin embargo, como diferencia respecto del experimento realizado por Hung, en este caso el grupo de control (en adelante O1) realizó pruebas con Kahoot!, en conreto una a mitad de curso y otra al final. El grupo experimental (en adelante O2) fue realizando pruebas con esta herramienta de manera continua una semana después de finalizar cada unidad didáctica. Para considera un caso válido un alumno debía realizar las dos pruebas en el O1 y al menos un 75% de las mismas (se realizaron 8 en total) en el O2. La formulación del experimento quedaría de la siguiente manera: O1 X O2 (no se realiza una asignación aleatoria “R” de los sujetos a un grupo u otro dado que esta asignación ya venía dada por su propia pertenencia a un grupo u otro).

Para comprobar la eficacia del experimento y testar la hipótesis planteada (eficacia en el proceso de aprendizaje de la herramienta en entornos universitarios, se usó la nota del examen final (excluyendo la nota práctica de la materia) para comprobar el efecto de la prueba, el cual sería O2-O1. Así, la nota media del grupo experimental ascendió a 6.2, mientras que la nota media del grupo de control quedó en 5.6 (se excluyen de los casos válidos los alumnos que no se presentaron a la convocatoria ordinaria). Para comprobar que en efecto había diferencias significativas en cuanto a la nota media de los dos grupos se realiza un test de diferencias de medias para muestras independientes, donde se testa la hipótesis nula que asume igualdad en cuanto a las medias y la alternativa que supone diferencias en las mismas, arrojando dicho test un p-valor de 0.02, por lo que no podemos retener la hipótesis nula de igualdad de medias, afirmando a un 95% de significación que, en efecto, la nota media del grupo experimental difiere del grupo de control, con una incidencia positiva también en la tasa de aprobados (68.5% del O2 vs 59.1% del O1 con un p-valor=0.035).

A modo de conclusión, estos resultados muestran el efecto positivo del uso de herramientas 2.0 en el proceso de aprendizaje y mejora curricular de los alumnos universitarios, lo que puede producir mejoras no solo en el aspecto meramente evaluativo, si no mejorar e incentivar el acercamiento y la interacción alumno profesor universitario (Esteves et al., 2021) o en el incremento de la motivación del alumnado (Licorish et al., 2018).

Por supuesto este experimento no escapa a una serie de limitaciones propias del diseño del mismo, como puede ser la no aleatoriedad en la elección de los sujetos a un grupo u otro o el efecto grupo que puede influir en la nota de un elevado porcentaje de la clase. No obstante, a pesar de sus limitaciones, trata de apoyar a la literatura existente acerca del uso de este tipo de herramientas en la enseñanza universitaria.

Las tecnologías educativas son un componente esencial en los centros educativos, cuyos docentes deben conocer, utilizar, dominar y saber enseñar a los alumnos. La utilización de las tecnologías en el aula debe ser orquestado desde el centro educativo, por ello es importante conocer la competencia digital no solo individual sino de centro.

La emergencia sanitaria de la Covid-19 ha provocado un giro en la docencia, forzando la aceleración en la transformación digital en toda la comunidad educativa. La adquisición de nuevas competencias digitales ha sido clave para continuar con la labor docente la cual se ha llevado a cabo gracias a la tecnología empleada.

La pandemia nos ha recordado la necesidad de una escuela presencial y cercana ya que en el proceso de enseñanza/aprendizaje existen muchos contenidos que no se pueden enseñar a través de una pantalla. Así mismo nos ha concienciado de la importancia de la competencia digital y de una educación más tecnológica para reducir las limitaciones de la enseñanza tradicional.

La principal motivación para llevar a cabo este proyecto de investigación es entender el impacto que la pandemia mundial, provocada por la Covid-19, ha tenido en la comunidad educativa. Tratamos de analizar el nivel de madurez tecnológico en los centros educativos de la ciudad de Lorca, para ello, recopilaremos la información necesaria a través de un cuestionario y pretendemos conocer las características del profesorado en cuanto a su preparación, conocimiento y formación para reforzar la importancia de introducir y conocer las tecnologías educativas, convirtiéndose en un elemento básico y esencial para continuar la docencia.

Con el análisis de los resultados capturados, se revelará la situación actual que compartiremos con los centros implicados para que puedan tomar las medidas necesarias de cara a subsanar errores y mejorar en lo que a la competencia digital docente se refiere.

El sábado 14 de marzo de 2020, el Gobierno de España decretó el Estado de Alarma imponiendo el confinamiento total así como el cierre de todos los Colegios, Institutos y Centros Educativos de todo el país (RD 463, 2020).

El caso objeto de la comunicación se centra en la Etapa de Bachillerato de una Institución Educativa situada en Palma de Mallorca - que cuenta con un total de 298 alumnos/as - y pretende analizar cómo el Entorno Enriquecido con Tecnología diseñado durante el confinamiento ha influido sobre la Autorregulación y la mejora del rendimiento académico.

Todo el entorno y actividades propuestas se desarrollan mediante Google Suites for Education haciendo especial hincapié en las herramientas de colaboración e interacción. Por otra parte, el entorno se ha diseñado para ser accesible desde cualquiera de los siguientes dispositivos electrónicos: móvil, ordenador o tablet.

Para hacer el seguimiento del impacto de estas herramientas sobre el rendimiento académico y la Autorregulación se utiliza un Formulario de Google a través de la cual se envía, diariamente, un cuestionario que responde el alumnado con preguntas relacionadas con la influencia percibida sobre la Autorregulación. Por otra parte, cada semana, el profesorado responde a una serie de preguntas relacionadas con las mismas herramientas y enfocadas a determinar aspectos de mejora.

Así mismo también se hace un seguimiento utilizando las herramientas de monitorización de Google que nos dan, en todo momento, las interacciones de cada alumno con los documentos y, al finalizar el curso, se recogen las calificaciones finales.

A partir de los resultados de las encuestas y formularios así como de los resultados académicos de final de curso – y como objeto de la presente comunicación - se realiza un análisis cuantitativo de qué herramientas, según todos estos datos, han tenido un mayor impacto sobre la Autorregulación y si existe una correlación entre su uso y la mejora en el rendimiento académico.

La presente comunicación se relaciona con el Proyecto de Divulgación “El talento no tiene género: Mujeres científicas en las áreas de Educación Física, Arte y Música” (FCT-19-14351).

Para dar a conocer al alumnado de Primaria, algunas personalidades femeninas relevantes en educación musical, se ha realizado una intervención didáctica virtual de cuatro sesiones con la plataforma Teams con alumnos de 6º de Primaria del Colegio Príncipe de Asturias de Almansa (Albacete). Debido a los protocolos del COVID-19, las sesiones fueron híbridas y se realizaron de forma telemática con profesores de la universidad y presencial con un maestro en el aula, durante mayo de 2021.

Así, se ofreció a los alumnos una introducción centrada en el panorama educativo-musical español (1940-1975), destacando las figuras nacionales de Montse Sanuy y Rosa Font Fuster. A continuación, se presentó la vida y producción científica en distintos campos de Carmen Ibáñez, con especial incidencia en la recuperación del patrimonio musical albacetense. Para dinamizar las explicaciones teóricas, se fueron insertando pequeños fragmentos de vídeos relativos a los conceptos explicados, breves ejercicios sobre conocimientos musicales, audiciones de música folklórica (española y manchega) y un debate final a modo de recapitulación.

Carmen Ibáñez (Mula, 1895 - Albacete, 1962) fue pianista, compositora, escritora, pedagoga musical y profesora de música (oposición cátedra en la Escuela de Magisterio de Albacete, 1917). Publicó “Apuntes sobre Música” (1926, ampliada en 1928) e inventó el “Rigo-Móvil Ibáñez” para enseñar intuitivamente la música en Educación Primaria. Realizó una de las primeras recopilaciones folklórico-musicales de la provincia de Albacete (“Cancionero”, 1967, Diputación Provincial). Compuso obras religiosas y profanas de música de cámara y vocal. Creó el Orfeón Musical Albacetense. Fue profesora de los Coros y Danzas de la Sección Femenina y del Conservatorio de Música de Albacete (1951).

La audiodescripción se trata de una modalidad de traducción audiovisual, vinculada a la accesibilidad al tratar de acercar el texto audiovisual a un colectivo integrado por personas con dificultades visuales. A pesar de la función inicial de dar un servicio a la comunidad al hacer accesibles los textos audiovisuales, esta modalidad entraña un potencial didáctico tal y como se pretende demostrar en esta comunicación.

Esta presentación expondrá el uso de la audiodescripción como eje principal en el diseño de unidades didácticas para la enseñanza de idiomas. El estudio realizado se enmarca dentro del trabajo realizado en el proyecto de investigación de Tradilex donde se muestra cómo estas unidades didácticas ofrecen la posibilidad de implementarse no sólo en el aula sino también en entornos online, bien sea de manera total o parcial. Se probará cómo esta modalidad se puede incorporar en la enseñanza procurando una mejora de las distintas destrezas comunicativas en lenguas extranjeras.

Debido a la pandemia causada por el COVID 19, ha sido necesario adaptar la docencia a la modalidad no presencial. Si bien se ha conseguido impartir con bastante éxito la docencia basada en la lección magistral, ha habido importantes dificultades para trasladar las actividades prácticas de laboratorio debido a que éstas requieren material específico del que los estudiantes carecen en casa.

Con el fin de paliar estas carencias se ha creado una App disponible para Android llamada ‘GDE Sensors’. El objetivo de esta App es que, utilizando un teléfono móvil, los estudiantes puedan adquirir las competencias asociadas a la realización de prácticas de laboratorio relacionadas con la mecánica clásica o la electrónica sin la necesidad de desplazarse al centro educativo. La App se sirve de los numerosos sensores que incorporan los teléfonos móviles actuales para simular el proceso de adquisición de datos que se haría en el laboratorio así como determinadas etapas de post-procesado.

Una de las experiencias desarrolladas con la App usa los datos que proporciona el acelerómetro del móvil. A partir de ellos es capaz de extraer parámetros como su valor medio o su Transformada Rápida de Fourier (FFT). Las medidas son mostradas en pantalla pero, además, es posible guardar los datos en crudo para tratarlos posteriormente. Gracias a esto, es posible realizar numerosos experimentos relacionados con la mecánica clásica.

De forma similar, la App es capaz de capturar la señal obtenida por el micrófono del móvil, así como hacer que este vibre o emita una señal de audio a una frecuencia variable, elegida por el usuario. También se puede programar para hacer un barrido en frecuencia o volumen, lo que permite realizar diversos experimentos relacionados con la electrónica y el tratamiento de señales.

La App está disponible en abierto en Google Play y se pretende usar durante el curso 2021/2022 en la asignatura Micro y Nano Sistemas que se imparte en el grado en Física de la Universidad de Zaragoza.

La tutoría en el bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México, esta identificada como programa institucional desde 2013, su función principal es apoyar a disminuir el rezago y abandono escolar y por ende a favorecer mejores rendimientos escolares, sin embargo, desde abril de 2020 las comunidades escolares nos vimos colocados en una situación inesperada y difícil de controlar. Ante esta situación inesperada de crisis provocada por el COVID-19 como problema de salud pública las instituciones educativas se organizaron de manera inmediata para dar respuesta al gran compromiso de como proporcionar el proceso de enseñanza-aprendizaje en tales circunstancias, la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) perteneciente al bachillerato de la UNAM se dio a la tarea de implementar, adaptar, replantear y crear cursos, foros y otros recursos que permitieran contar con un puente para vincularse entre los miembros de su comunidad para atender las necesidades y apoyos de enseñanza aprendizaje, de tutoría entre otras actividades. Dentro de este marco de retos, esfuerzos y soluciones, compartimos parte del trabajo realizado con tutores en esta diferente tarea de acompañar a los tutorados en línea, en específico en uno de los planteles de la ENP, el Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto, se trabajo en tres momentos de intervención para acompañar a los tutores, en especial cuando según reportes de la UNICEF (2020) manifiesta la probabilidad de que se incremente el abandono escolar a mas del 15% a nivel bachillerato; por ello organizamos un plan de trabajo con el apoyo de los recursos tecnológicos que dieran cuenta de la orientación y actualización de los tutores para atender a sus tutorados en la fase de pandemia, de la cual todavía estamos inmersos. Es importante reiterar que la tecnología de la Web facilito las diversas actividades, que enseguida describimos

Momento 1. Aplicación de una breve encuesta a tutores y tutorados (participaron 50 tutores de diferentes grados académicos) para que ellos contarán con un espacio de expresión y que se sintieran escuchados y acompañados en la situación de encierro y de no acudir a los recintos escolares (para identificar sus emociones, disposición y manejo de dispositivos y recursos para trabajar en línea) para que estos retomaran el modelo al atender a sus tutorados, se logró esta encuesta en línea a través de un formulario de GoogleSites, siendo las preguntas clave:

1. Con una sola palabra describe como has vivido la pandemia COVID19

2. Nombra una emoción que describa como has enfrentado este tiempo de contingencia

3. ¿Qué retos tenemos para impartir la tutoría?

4. ¿Cómo te visualizas como tutor en este año escolar 2020-2021

5. ¿Qué les dirás a tus tutorados en su primera reunión?

Momento 2. Retomando las aportaciones de los diferentes tutores, se implemento un curso titulado: De la tutoría presencial a la tutoría a distancia, asistiendo 24 tutores, los recursos tecnológicos utilizados fueron la plataforma de Zoom para las sesiones síncronas, y la plataforma de Classroom de Google-sites que es un servicio Web educativo (GCF Educativo, 1998-2021) y como sabemos favorece la comunicación asíncrona, en nuestro caso particular nos dio oportunidad de compartir recursos audiovisuales identificados en la Web, como por ejemplo: Videos !PIENSA!📢 diferente para CREAR un 🌍 mundo DIFERENTE (Matia, 2016), Herman, A short animated film (2020), Un deseo plegado (2020), PDF “Un reto para el profesor del futuro. La tutoría virtual.”, 2013) y otros

Momento 3. Los tutores retomaron a los distintos grupos y brindaron el acompañamiento, dando respuesta junto con las autoridades del plantel, a situaciones diferentes que corresponden a los tres rubros de atención de la tutoría, y estos son: Información, Orientación y Formación (Programa institucional de tutorías de la ENP, 2021). Este vinculo de comunicación de logro realizar a través de herramientas básicas de la Web, y fueron la página Web del plantel (ENP, Plantel 2. 2017-2021) que daba a conocer los apoyos relacionados con cursos, diplomados, talleres, videoconferencias de índole psicológica, emocional, como de recursos, plataformas, herramientas tecnológicas, además de la creación de un WhatsApp por ciclo escolar y turno, otro de solo tutores, favoreciendo la rapidez de las consultas, orientación y/o respuesta, también se utilizó el correo Gmail.

En el rubro de Información, destacaron los acompañamientos a los tutorados para compartir datos de los diferentes Servicios de la ENP por lo que eran canalizados a la página Web del plantel (http://www.prepa2.unam.mx/ 2017-2021), así como en ciertos casos a sus familiares. Otro punto fue orientar para los Apoyos Académicos a través de la información brindada por la página Web de la UNAM (https://www.unam.mx/. 2015) y de la ENP (http://dgenp.unam.mx/ 1998-2021)y la del plantel 2 (http://www.prepa2.unam.mx/ 2017-2021) principalmente relacionado con becas en caso de perdidas de padres por el COVID-19, becas para continuar sus estudios, préstamo de aparatos tecnológicos (tabletas) para que pudieran estar en sus clases en línea. Y también el de Canalización interna a través de las direcciones electrónicas de los funcionarios del mismo plantel, que consistió en un trabajo colaborativo entre tutores, para en caso de que un alumno estuviera presentando ausencias indagar si era en todas las materias o solo con quien lo reportaba, para informar a los profesores del grupo de que un alumno presentaba problemas familiares o manifestaciones de ansiedad y depresión entre otros, esta información era posible por medio del WhatsApp de profesores del plantel.

En el rubro de Formación. El elemento que trabajaron algunos tutores fue el de motivación personal para el estudio, ya que algunos tutorados se percataban que no estaban atentos a las pláticas en línea, y además por interrogatorio directo, o bien eran reportados al tutor por algunos de los profesores del grupo de que no entregaban sus productos de las actividades en línea o no tenían participación activa. Solo se mantenían en línea, pero sin participar. Esto fue a través de Zoom o bien de videollamada por WhatsApp o por medio de su iPhone

En el rubro de Orientación. Los elementos más solicitados fueron referentes a Afrontar y resolver conflictos escolares y personales, también los referentes a Planificar el trabajo escolar y personal. Así como asuntos relacionados con la Mejora de la autoestima, para lo cual se utilizó el Zoom, para realizar reuniones especificas con los tutorados, páginas Web ya mencionados y la página del Sistema Institucional de Tutorías (SIT), cuya dirección electrónica es https://tutoria.unam.mx/es (2020) o bien a través de los iPhone.

Es bien cierto que hay retos que tenemos que resolver y asumir las áreas de oportunidad para que la tutoría continúe actualizándose y con capacitación en nuevas herramientas tecnológicas y así elaborando mejores recursos en línea con el apoyo de la tecnología e integre tanto a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, que nos permitan según la UNESCO (2019) la posibilidad de completar, enriquecer y transformar la educación y a las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, que van a ayudar a potenciar las diversas habilidades cognitivas y a favorecer la implementación del trabajo colaborativo (Ariza s/a)

Este documento presenta una experiencia de aprendizaje colaborativo en educación superior, integrada dentro del enfoque pedagógico Flipped Teaching. Como novedad se ha introducido la herramienta interactiva gratuita Perusall. Este recurso permite transformar algunas tareas de estudio, en actividades de aprendizaje colaborativo que pueden resultar más atractivas para los estudiantes. De modo que se promueve un aprendizaje más autónomo, fomentando el análisis crítico y la discusión. Perusall es una herramienta virtual que permite a los estudiantes trabajar los contenidos (documentos en formato pdf) antes de acudir a clase, a través de un conjunto de anotaciones colaborativas en el texto; su objetivo es fomentar el debate. El profesor por su parte puede observar y analizar las diferentes intervenciones de los estudiantes durante el desarrollo de la lectura o el estudio del texto. Así pues, Perusall proporciona al profesor un feedback inmediato de forma previa a la presentación de los contenidos en el aula, lo que ayuda a la implementación del Flipped Teaching. La herramienta también permite orientar al profesor en el diseño de actividades académicas con el propósito de reestructurar los conceptos no asimilados por los alumnos o simplemente resolver sus dudas, antes del desarrollo de la clase.

El docente a través de la herramienta Perusall coloca un fichero pdf online permitiendo el acceso a los estudiantes. El alumno solo necesita seleccionar un fragmento de texto, imagen o gráfico e insertar su comentario. Para ello se abre la ventana del editor de texto donde se introducen las observaciones. A esta serie de comentarios también tienen acceso el resto de compañeros. El profesor puede decidir el mínimo número de comentarios, aunque en la valoración es recomendable no sólo considerar el número de aportaciones realizadas, sino también la calidad de las mismas, así como su distribución a lo largo del texto. De este modo se consigue que los alumnos se involucren de forma proactiva con la lectura de los contenidos, con objeto de escribir comentarios, dudas o simplemente mostrar su opinión.

Los jóvenes que se introducen en el mundo de las redes sociales aprenden a manejarse en este contexto a través del ensayo error ya que aparentemente nadie les enseña a identificar los riesgos existentes. No en vano, sólo un tercio de los jóvenes de entre nueve y diecisiete años señala que sus padres, madres o tutores les sugieren formas seguras de usar internet, aumentando esta cifra en el caso de las chicas hasta casi el cincuenta por ciento (Garmendia et al., 2019).

Pese a que algunos expertos reconocen la necesidad de trabajar el uso seguro de internet y de Redes Sociales en la educación formal (Argente et al., 2017) y aunque las instituciones educativas se esfuerzan por sensibilizar al alumnado al respecto, aparentemente sólo uno de cada cuatro estudiantes manifiesta haber recibido recomendaciones o sugerencias del profesorado sobre estas cuestiones (Observatorio Vasco de la Juventud, 2019).

Incidir en medidas que contribuyan al manejo seguro de Internet y en particular de las Redes Sociales contribuiría a que los jóvenes proyectasen su identidad de forma más consciente y a que su huella digital no les acarrease dificultades y problemas. Sin embargo, tratar estas cuestiones con el alumnado de Educación Primaria y del primer ciclo de la ESO entraña sus dificultades ya que en general por su edad tienen prohibido el acceso a numerosos servicios Web 2.0 y fundamentalmente a las Redes Sociales. Es por ello que no es pertinente trabajar de forma directa y explícita e in situ en estas plataformas digitales. Así, se han de buscar dinámicas de trabajo, con estos estudiantes, que les permita realizar una transferencia positiva del mundo analógico al digital.

La ciudad de Nuevo Laredo, México, ubicada en la franja fronteriza con Estados Unidos de América al norte de México resulta atractiva para muchos empresarios extranjeros por lo que algunos de ellos han instalado y mantienen operando 41 maquiladoras desde hace años, esas maquiladoras requieren de personal de mandos medios que se pueda comunicar con personal de los Estados Unidos a través del idioma inglés, que es donde generalmente se encuentra la matriz de esas maquiladoras. Las Instituciones de educación superior en Nuevo Laredo, tienen aproximadamente 8,000 estudiantes, preparándose en niveles de pregrado y posgrado donde es requerido, pero no obligatorio el comunicarse en idioma inglés; sólo 2 carreras de una de estas instituciones son bilingües. En las evaluaciones del idioma inglés en algunas de estas escuelas de educación superior los estudiantes son evaluados solamente en 3 de las 4 habilidades del idioma inglés, que son habilidad para leer, escribir y escuchar, por lo que los estudiantes egresan con un nivel suficiente en dichas habilidades, pero en la comunicación oral presentan deficiencias.

En la búsqueda de estrategias que permitan mejorar la comunicación oral de dichos estudiantes, el grupo de investigación presenta una propuesta que incluye el uso de un chatbot para este propósito, el cual permitirá interactuar con el estudiante, enfocándose en la mejora de la producción oral y más específicamente en prepararlo y fortalecer sus habilidades verbales para que se desempeñe con éxito en la entrevista en idioma inglés que los reclutadores de personal para las antes mencionadas empresas norteamericanas les realizan previo a contratarlos, la cual además incluye terminología y aspectos específicos e inherentes a los diferentes ramos de estas compañías que están establecidas en la localidad, las cuales son la industria maquiladora, la industria aduanera y la industria del transporte y logística.

En resumen, nos planteamos la hipótesis de que entrenando en idioma inglés al chatbot con frases cortas de la jerga de las industrias locales y de las entrevistas de trabajo de sus departamentos de recursos humanos, los alumnos pueden mejorar considerablemente la competencia de producción oral y especializada en este idioma.

La creciente importancia de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC) ha conllevado a nuevas posibilidades en el desarrollo social, cultural y económico, incidiendo así en todos los aspectos de la vida de las personas. Su gran impacto en todos los ámbitos hace cada vez más difícil que se pueda actuar eficientemente prescindiendo de las TIC. Dentro de las TIC cabe destacar a los medios de comunicación social y los medios de comunicación interpersonales tradicionales con soporte tecnológico como son los dispositivos móviles.

Los dispositivos móviles son soportes digitales pequeños, de fácil uso y manejo, que permiten su traslado a cualquier lugar sin dificultad y cuyo consumo se hace sin necesidad de conexión eléctrica. Aunque hay varios dispositivos que cumplen con esta definición, los dos elementos más importantes son los smartphones y las tablets. Estos dispositivos móviles con conexión a internet han ido cobrando cada vez mayor importancia en nuestra sociedad debido al gran aumento tanto de su disponibilidad a nivel mundial cómo de su desarrollo tecnológico hasta convertirse hoy en día en un elemento imprescindible en la vida diaria de las personas.

Su gran disponibilidad, siendo un elemento que está siempre con nosotros, unido a su simplicidad, comodidad y funcionalidad, así como a su capacidad de interacción hace que se convierta en un elemento de gran interés para ser utilizado como herramienta de aprendizaje en el aula, tanto para el profesorado como para el alumnado.

En este trabajo se va a exponer la experiencia de la utilización en el aula de los dispositivos móviles en la materia de “marketing móvil” dentro del Máster de Dirección de Marketing Digital y Social de la Universidad de Cádiz. Estos dispositivos se utilizaron tanto por el profesor para impartir las sesiones, viendo los alumnos el contenido del dispositivo móvil del profesor en el proyector, como por parte de los alumnos, lo que les permitió interactuar y seguir la materia.

Esta aportación refiere a la formación del profesorado sobre las metodologías activas contando con el apoyo online de recursos didácticos que favorecen la participación y el proceso de enseñanza aprendizaje. Las herramientas en cuestión son Padet.com, Jamboar, Slice Wbrain.me y Genialy.

La escuela actual necesita metodologías innovadoras que respondan a las necesidades educativas del alumnado y favorezcan el proceso de enseñanza del profesorado y el de los sujetos que aprenden. Las circunstancias actuales ocasionadas por la pandemia del COVID-19, nos ha llevado a otros es escenarios en internet con una presencialidad virtual, que tenemos que entender y saber adaptarnos.

En este ámbito se han desarrollado modelos y metodologías que se aplican progresivamente en los centros a partir de la formación de los docentes. La incertidumbre vivida en la educación durante el confinamiento y la época Covid, sitúa la formación, la prevención y la seguridad entre las prioridades educativas, además de superar y atender las disrupciones en las que el alumnado, por estas circunstancias, pudiera incurrir (Litago, et al. 2020; González-Alonso, 2020).

La enseñanza online, centrada en esta ocasión en el ámbito de las metodologías activas hacia el profesorado, requiere contar con su participación activa, que incentive el aprendizaje y estimule la enseñanza. Entre los recursos didácticos de apoyo (Hernández, 2019), basados en herramientas en línea, que favorecen esta formación, la investigación, la participación, la colaboración y la innovación de forma sencilla y segura destaco: Jamboard, Padlet.com, Genialy, Slice Wbrain.me, etc.

La definición, características y usos de estos recursos online son:

- Jamboard: Es una herramienta de Google que se presenta una pantalla inteligente que permite editar ágilmente formas, escritura a mano e imágenes, quedando guardado de manera automática en la nube. El profesorado ayuda con este recurso a captar el interés y la motivación del alumnado, tanto en un aula física como virtual. Se puede comenzar a partir de https://edu.google.com/intl/es-419_ALL/products/jamboard/

- Padlet: Es una Plataforma digital que permite el diseño de tableros con muros colaborativos o elegir entre los elaborados. Se trata de una pizarra colaborativa virtual donde el docente y el grupo que aprende pueden trabajar a la vez. La aplicación es muy sencilla de interactuar e invitar al alumnado o colaboradores, que publican y comparten su actividad agregando al texto, fotos, documentos, enlaces, videos o música. Se accede desde https://padlet.com

- Genialy: Es herramienta que permite diseñar recursos digitales de manera sencilla. Se puede diseñar infografías, posters, presentaciones, documentos, animaciones, recursos interactivos y presentaciones para el curso virtual. Entrar a la aplicación en https://www.genial.ly/es

- Slice Wbrain.me: Se trata de una herramienta que de forma gratuita y síncrona, facilita la creación de foros de discusión con grupos de personas, alumnos en este caso, que pueden interactuar y colaborar activamente de forma presencial o remota, a través de sus equipos telemáticos. Los participantes pueden interactuar incorporando contenido a la tarjeta, cambiando los colores, etc. El acceso es a través de https://slice.wbrain.me

La formación realizada en sesiones online hacia maestros y profesores en ejercicio o en formación inicial a través de las herramientas didácticas presentadas, tienen como objeto las metodologías activas, como por ejemplo las inteligencias múltiples, el diseño universal del aprendizaje (DUA), la cultura del pensamiento, la metacognición, las prácticas de evaluación auténtica, el aprendizaje basado en proyectos (ABP), flipped classroom, gamificación, aprendizaje cooperativo, visual thinking, aprendizaje servicio. las técnicas de aprendizaje cooperativo (TAC), etc., serán claves para formarse, aprender a programar con ellas, aplicarlas correctamente y evaluar en las aulas de nuestras escuelas pos-COVID-19.

Los resultados indican que la participación y colaboración a través de las herramientas digitales ha favorecido la motivación, el interés y el aprendizaje del alumnado participante, solicitando la continuidad de estos cursos interactivos. De igual forma los formadores, determinaron la satisfacción experimentada con estos procedimientos y recursos didácticos en torno a las metodologías activas.

La forma de relacionarse y comunicarse del ser humano en los últimos tiempos ha quedado transformada totalmente por las TIC; y esta revolución ha tenido su eco en el ámbito educativo, donde desde hace años se han asimilado ya conceptos como enseñanza virtual o Educación 3.0. Son varios los recursos tecnológicos que pueden emplearse en el aula, pero las redes sociales ofrecen un potencial singular, ya que constituyen la principal vía de comunicación de los jóvenes en su vida cotidiana. Por ello, pueden aprovecharse para impulsar un nuevo modelo de aprendizaje.

En este trabajo presentamos un experimento llevado a cabo en redes sociales, concretamente Facebook y Youtube, con estudiantes universitarios de la asignatura “Estéticas y contextos artístico-literarios de la Literatura Universal”, de primer curso del Grado en Lengua Española y Literaturas Hispánicas de la ULPGC, durante los cursos 2011/2012, 2012/2013, 2013/2014 y 2014/2015. Las dos redes sociales mencionadas y el uso integrado de ambas ofrecen posibilidades diversas de aplicación a la práctica educativa, que tuvimos ocasión de explorar parcialmente.

La reflexión sobre el uso de las redes sociales Facebook y Youtube en el aula de literatura y sus implicaciones didácticas a partir de la mencionada experiencia en el aula de “Estéticas y contextos artístico-literarios de la Literatura Universal” nos conducirá a considerar un nuevo concepto de enseñanza, relacionado con un cambio de paradigma hacia una educación dialógica.

Se presenta una experiencia didáctica de generación de cápsulas digitales con la metodología de los objetos de aprendizaje (OA), con estudiantes de Educación Parvularia y Educación Básica durante el segundo semestre del 2020 en la Universidad de Las Américas, para el sector de ciencias sociales, generando cápsulas que están destinadas para ser utilizadas por estudiantes del sistema escolar de nivel pre básico y básico (NT1), lo que permite analizar las preconcepciones didácticas de los estudiantes en formación inicial docente, la relación que establecen entre público destinatario y las teorías de aprendizaje y métodos adaptados de las ciencias sociales que creen son más pertinentes para los estudiantes a los cuales dirigen sus propuestas formativas.

Los estudiantes van integrando a su saber pedagógico y teórico, orientaciones didácticas específicas de las ciencias sociales, sobre las cuales en algunas ocasiones tiene dificultades ya que perciben que son de una complejidad más alta que las que deberían orientarse a estudiantes de educación parvularia al menos, lo que genera que apliquen estrategias que fusionan métodos y teorías de enseñanza a niños con métodos de enseñanza de las ciencias sociales, generando de esta forma estrategias que contienen un fuerte componente de experiencias y creencias.

La generación de materiales digitales, específicamente, cápsulas de enseñanza, son una instancia que permite observar de manera concreta estas concepciones de los estudiantes en formación inicial docente, dado que las materializan en la forma didáctica de plantear su contenido, en las actividades que formulan y en los métodos que implementan para hacer de la cápsula una experiencia de aprendizaje diversificada, interactiva y basada en la participación activa del estudiante, teniendo mayor tiempo para diseñar el recurso y su propuesta en contraste con el desarrollo de una clase presencial, donde existe mayor espacio para la improvisación.

Las cápsulas digitales son construcciones en formato web de recursos digitales que recrean los segmentos de una clase para el logro de un objetivo de aprendizaje en el sector y son por definición objetos de aprendizaje dado que se pueden ampliar agregándole otros objetos (por ejemplo, más actividades evaluativas auto instruccionales).

Link de cápsula: https://youtu.be/OOhtmjJLImg

Las aplicaciones de mensajería instantánea han sido catalogadas como redes sociales por varios autores. Permiten una interacción rápida y síncrona, lo que favorece la organización de grupos de discusión.

En el presente trabajo se describe el tipo de interacción encontrado en un grupo de whatsapp formado por 35 profesionales de diferentes áreas del conocimiento que tuvieron por objetivo analizar información sobre la enfermedad COVID-19 para, a partir de ello, desarrollar una Wiki pública con información verificada.

Los mensajes analizados abarcan del 26 de marzo al 2 de mayo de 2020 conformando un universo de 4931 mensajes. Se descargaron los mensajes y se categorizaron a partir del modelo de E-moderación de Gilly Salmon, que incluye 5 etapas: Acceso y motivación, Socialización, Compartir información, Construcción de conocimiento y Desarrollo a partir de las cuales se desarrollaron 28 categorías, éstas fueron no excluyentes, es decir, un mensaje podía ser categorizado en más de una de ellas. Se encontró que la etapa de Socialización fue la que obtuvo el mayor número de mensajes categorizados con 3249, dentro de ella, la categoría con mayor frecuencia fue Trabajo en Equipo con 2013 mensajes, seguida de la etapa de Construcción de conocimiento con 2366 mensajes categorizados, siendo la categoría Respuesta a mensajes la que contó con mayor frecuencia. La etapa que menos frecuencia de mensajes categorizados obtuvo fue Desarrollo con 401 mensajes. De los participantes el organizador principal del grupo compartió un total de 1953 mensajes, abarcando el 40.8% de la totalidad de los mensajes enviados.

Se concluye que el grupo tuvo un énfasis en la socialización y construcción de conocimiento, sin embargo, hace falta involucrar al resto de los participantes de manera activa. El modelo de E-moderación de Salmon, inicialmente empleado en foros en línea, resultó pertinente para el análisis de este tipo de redes sociales.

En el proceso de tutorización del trabajo fin de máster (TFM) con estudiantes de máster de enseñanza del español como lengua extranjera en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (curso 2019-2020), nos planteamos utilizar los mapas mentales como un medio en línea con el que el estudiante fuera capaz de generar un índice coherente del TFM de manera efectiva. Además se plantea la necesidad de crear un decálogo de Netiqueta​ como un medio de hacer efectiva el resultado de aprendizaje plateado. La conexión o relación de los elementos del índice de un TFM es una de las grandes dificultades a la que se enfrentan los estudiantes según nuestra observación en las horas de tutorías. Nuestra propuesta docente se especificaba en el uso de los modelos mentales y Netiquetas como una herramienta que incentivara a cada estudiante a iniciar un proceso cognitivo individual y que una vez iniciado fuera capaz de elaborar un índice coherente de su TFM.

El uso de MindMeister con 29 estudiantes fue a través de Brainstormimg, apartado que permite trabajar en el planteamiento de tareas previas antes de la elaboración del índice individual. El desarrollo del diseño de estas tareas se realizó en pareja de manera colaborativa síncrona. En este punto ayudó mucho la posibilidad de incluir imágenes que posteriormente se expresaban por escrit, además de un decálogo de Netiiquetas creados por ellos.

Más de un 80% de los estudiantes participantes en esta acción afirmaron que el uso de modelos mentales con MindMeister y el uso de las Netiquetas les había sido útil para desarrollar una representación más profunda de la información recibida a través de la clase magistral y la lectura de textos seleccionados. El resultado de las tareas permite comparar el mapa mental de cada miembro del grupo y establecer un debate del modo en que se deben conectar las ideas en el índice de TFM.

Desde de la declaración de la pandemia por COVID-19 establecida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) el 11 de marzo de 2020, todos los países del mundo aplicaron planes de preparación y respuesta con el propósito de controlar los efectos que esta pandemia podía producir en la población. Atendiendo a las recomendaciones de la OMS, el Gobierno de España decretó la limitación de la movilidad de las personas y la separación física en el ámbito social y laboral. En tales circunstancias, las universidades e instituciones de Educación Superior se vieron abocadas a la suspensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en su modalidad presencial y su continuidad en formato virtual (Pérez-López, Vázquez y Cambero, 2021). De acuerdo con los datos de la UNESCO, a principios de abril de 2020, las universidades de 185 países de todo el mundo cerraron, afectando a cerca del 90% de los alumnos matriculados. De esta forma, al margen de los retos que venía enfrentando la universidad, esta precipitada transición la ha sometido a una prueba de estrés evidenciando uno de sus déficits estructurales, la equidad tanto en el acceso como en el progreso de la trayectoria académica (Ariño et al., 2019). En poco tiempo, las universidades se vieron obligadas a adaptar sus métodos de docencia presencial en actividades de enseñanza y aprendizaje a distancia, tuvieron que migrar de forma urgente a lo que Hodges et al. (2020) han dado en llamar “enseñanza remota de emergencia”. Así mismo, los estudiantes se sumaron a la incertidumbre propia de la extraordinaria situación, la de tener que enfrentarse y adaptarse a una modalidad telemática que exigía de ellos mayor compromiso y disciplina (UNESCO, 2020). Para Zubillaga y Gortazar (2020), la educación a distancia implica la planificación y el diseño de experiencias de enseñanza y aprendizaje online. Sin embargo, la celeridad con la que las instituciones de educación superior tuvieron que adoptar la medida del cierre de las aulas no dejó margen de maniobra para realizar estas tareas, de ahí el concepto de enseñanza remota de emergencia.

Algunas de las medidas adoptadas por las universidades españolas en materia de docencia fueron: 1) grabación voluntaria de docencia para que puedan acceder estudiantes que tengan problemas de conectividad o conciliación de la vida familiar; 2) adaptación de contenidos y metodologías docentes a la docencia virtual; 3) adaptación de las metodologías de evaluación a la docencia virtual, 4) defensa telemática de Trabajos de Fin de Grado o Máster y las tesis doctorales siempre que se cumpliesen las condiciones; 4) ecosistema de aulas híbridas para garantizar la docencia presencial segura y su seguimiento virtual en directo; 5) formación en herramientas específicas de la plataforma Moodle, lo que repercute positivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje; 6) empleo de la herramienta Blackboard Collaborate como recurso de la enseñanza virtual; 7) desarrollo de la docencia virtual con la herramienta Google Hangouts Meet, o el Uso de cuestionarios en la plataforma Moodle; 8) las redes informáticas tuvieron que reforzarse de forma urgente debido al rápido incremento del volumen y tráfico de datos que se produjo.

La transición hacia una digitalización integral solo será posible si va acompañada de un marco estratégico (García-Peñalvo, 2020) que produzca una transformación en el modelo institucional de la universidad junto con sus principales protagonistas, docentes y estudiantes.

Con el fin de mejorar el conocimiento sobre instrumentos ópticos y aprender nuevas técnicas de trabajo para la preparación de muestras ambientales al microscopio, durante los primeros meses del año 2021 se ha desarrollado un proyecto de aprendizaje con empresas titulado “Nuevas técnicas y metodologías en microscopía aplicadas al medio natural” con la empresa MicoTime.

Para la puesta en práctica del proyecto en primer lugar, el profesor participante ha colaborado en la recogida en campo de materiales naturales diversos, y en su posterior acondicionamiento para el estudio en laboratorio.

En cuanto a las actuaciones en laboratorio se refiere, el estudio de las estructuras ha requerido en un primer momento habituarse a las técnicas de trabajo en el uso de lupas binoculares y microscopios ópticos. Así mismo ha sido necesario tener presente que el método de trabajo ha sido ligeramente diferente según se tratase de muestras para la observación en fresco o en seco.

De las muestras destinadas al estudio en fresco se han tomado bajo la lupa binocular pequeños fragmentos para la creación de temporarias, a partir de las cuales, se pudieran observar al microscopio directamente o utilizando tinciones como Lugol o azul de metileno sus estructuras.

En cuanto a las muestras para el estudio en seco, ha sido necesario la elaboración de temporarias, pero en este caso, antes de proceder al análisis de las estructuras, han tenido que ser rehidratadas. Con posterioridad las muestras han sido observadas al microscopio utilizando tinciones.

Durante todo el proyecto fueron tomadas fotografías para ilustrar las publicaciones creadas con software libre que fueron compartidas en el Facebook de la propia empresa y del centro educativo contribuyendo al aprendizaje del resto de profesores.

Este aprendizaje colaborativo se vio favorecido con la difusión tanto de los folletos como de los pósters tras la finalización del proyecto en la Moodle del departamento, de forma que pudieran ser tenidos en cuenta estos recursos para la elaboración de futuras prácticas de laboratorio con muestras naturales.

Ante la pandemia de covid-19 a nivel mundial un creciente número de universidades públicas han modificado sus formas de enseñanza y aprendizaje ocasionando con ello que en el sistema presencial se gesten cambios significativos. Es, particularmente en la UNAM donde se generaron y adaptaron aulas virtuales para trabajar en estos modelos de aprendizaje híbrido que combinan la sustitución de la enseñanza presencial hacia la instrucción en línea, creando de esta manera modelos flexibles acordes a la actual situación en la que nos encontramos.

Por tanto, el objetivo de esta ponencia es conocer cómo en la UNAM se ha adaptado la enseñanza presencial y la forma en la que se sustituye la presencia física en las aulas mediante la aplicación de modelos híbridos de aprendizaje que se apoya en la forma de enseñanza que combina herramientas y recursos didácticos y a distancia. Asimismo, la aplicación de este modelo híbrido de aprendizaje en la UNAM se fundamenta para su estudio en dos escuelas; el Colegio de Ciencias y Humanidades (Plantel Oriente) donde se imparte la asignatura “Taller de Cómputo” y “Consulta II” en la Facultad de Filosofía y Letras (Colegio de Bibliotecología), cabe destacar que ambos programas de estudio pertenecen al sistema presencial. La metodología se basa en el modelo híbrido de aprendizaje de estas dos asignaturas que se basan en tecnología educativa 2.0 donde ambas materias aplican diferentes espacios virtuales de aprendizaje como; Google Classroom y sistemas de videonconferencia (zoom, Google Meet, Hangout, etc.) y herramientas 2.0, recursos didácticos, etc.

Finalmente, se presentan los resultados donde se muestra cómo los estudiantes se han adaptado a la instrucción en línea para sustituir sus clases presenciales; además de la forma cómo aprenden mediante el modelo híbrido de aprendizaje apoyado en las aplicaciones de tecnología educativa 2.0 en un ambiente totalmente digital.

European Project Semester es un paquete educativo en el que participan estudiantes internacionales de diferentes disciplinas que se encuentran cursando el último curso de grado o máster. Es un complemento formativo en el que cada equipo multicultural desarrolla un proyecto complejo y participa en una serie de actividades enfocadas en el desarrollo de la capacidad innovadora. Estas actividades engloban seminarios sobre gestión de proyectos, personas y tiempos, pequeños retos de innovación abierta y estudio de casos con empresas reales, y perfeccionamiento de las habilidades comunicativas, entre otros.

En este trabajo se explica la sustitución de algunas actividades y la adaptación de otras para poder cumplir con los objetivos a pesar de las restricciones físicas sobrevenidas en el año 2000. Se han introducido dinámicas de interacción que promueven el diálogo y la colaboración, ponen énfasis en la autogestión del estudiantado y, en definitiva, promueven un aprendizaje activo. Las e-actividades, donde lo electrónico media y da forma, permiten abordar situaciones de compartición de contenidos, de encuentros, y de cocreación mucho más potentes que en un aula convencional, aunque tengan desventajas como el potencial deshumanizador o el agotamiento.

Gracias a diferentes herramientas (Trello, Miro, Google Drive, etc) los alumnos han podido mantener ritmos de trabajo elevados pese a las restricciones episódicas. El empleo de redes sociales para investigación de usuario y difusión de proyectos ha sido un éxito.

La herramienta Teams se ha empleado como marco de referencia para almacenamiento de archivos, cocreación, y reuniones virtuales mediante video llamada. Cada equipo tiene su propio canal y para las actividades se han utilizado salas en diferentes ocasiones.

La universalización de las TICs ha permitido trabajar en directo con estudiantes ubicados en tres continentes diferentes, visitar virtualmente una empresa de la mano de un técnico o incluir profesores de diversas universidades europeas en seminarios o actos de evaluación.

Desde que en mayo de 2018 la Universidad de Zaragoza se suscribe a la Declaración de Salamanca sobre los ODS, la Facultad de Veterinaria ha adquirido un compromiso activo para avanzar en la educación para los ODS y EDS, de forma transversal en todos los cursos de grado y posgrado, vinculando a los tres colectivos de personas (estudiantado, profesorado -PDI-, y personal de administración y servicios -PAS-) en proyectos que buscan el aprendizaje sobre los ODS utilizando para ello competencias transversales. En esa línea, en el curso 2019-20, se lanzó el proyecto PIEC-19-324 de la Universidad de Zaragoza que pretendía ese abordaje transversal mediante la realización de un concurso de vídeo que agrupara actuaciones de divulgación, motivación y formación dirigidas desde el centro.

En este trabajo se presentan las distintas etapas llevadas a cabo para la realización del concurso, acciones llevadas a cabo, los vídeos obtenidos, así como el grado de implicación de estudiantes, profesores y personal de administración y servicios que han participado en el mismo de forma individual o en grupos, motivando, en este caso, a que estuvieran integrados por los tres colectivos. Debido a la situación de pandemia, el concurso se ha aplazado al presente curso 2020-21, estando a fecha de hoy aún abierta la convocatoria para participar en él, por lo que no es posible presentar en este resumen los vídeos que serán publicados en las distintas redes sociales del centro (Twitter, Facebook Instagram y LinkedIn) así como a través del canal de YouTube del centro (https://www.youtube.com/channel/UCBaUjHQpZL6c3-VlRLs9IZg).

Por otra parte, para ir recogiendo el material audiovisual generado, se ha creado en el canal de YouTube institucional del centro un apartado específico sobre ODS, donde se harán disponibles los vídeos creados centrados en los 17 objetivos. Con la ejecución de este proyecto se pretende motivar tanto al estudiantado como al PDI y PAS para la progresiva integración de los ODS y EDS en la docencia y en la investigación, proporcionando opciones para reflexionar y actuar en proyectos colaborativos en formato video mientras trabajan por uno de estos objetivos.

En el curso 2018-19, y gracias a un proyecto de innovación docente (PIEC-18-3859), se constató que los estudiantes demandan el uso de las redes sociales institucionales para transmitir la información y comunicar de forma eficaz; además, los estudiantes están habituados a manejar otras redes sociales, como las de mensajería instantánea, facilitando esta comunicación, especialmente cuando se les debe convocar de manera inmediata para permitirles la asistencia a sesiones docentes de prácticas o intervenciones de casos clínicos de urgencia en el hospital veterinario. Los canales de comunicación actuales del centro están basados en gran medida en el e-mail, o en WhatsApp, pero el uso está limitado a conexiones puntuales entre profesores tutores de cursos y los delegados de las clases, por lo que ninguno de estos medios satisface las necesidades. Por ello, el objetivo del presente trabajo ha sido evaluar diferentes aplicaciones de mensajería instantánea (WhatsApp, Telegram, Signal, iMessage, Facebook Messenger, TokApp, appCrue) que pudieran adaptarse a tales requerimientos y poder aplicar su uso en la facultad para transmitir siempre unidireccionalmente, desde la dirección, coordinadores y responsables en el centro, hacia la comunidad universitaria.

Las principales características que se buscaban en la App eran: que la aplicación fuera utilizada por el mayor número de estudiantes, que fuera gratuita, que no afectara a la privacidad y a la seguridad de los datos, que cualquier profesor pudiera enviar el mensaje unidireccional a los estudiantes y que el establecimiento de la red de contactos a conectar fuera rápida de crear.

De todas las consideradas, la appCrue (https://www.crue.org/proyecto/appcrue/) sería la herramienta que potencialmente cubriría todas las necesidades; sin embargo, a día de hoy, aún no está totalmente implementada en la Universidad de Zaragoza. En el momento en que este proyecto esté totalmente desplegado, será de interés poder evaluar el potencial de esta aplicación y dar respuesta a la necesidad detectada entre nuestros estudiantes.