Si algo está claro y es una práctica muy extendida es que la formación sumativa prima en los estudios superiores por encima de la formativa, la cual en un gran número de asignaturas y grados académicos puede llegar a ser inexistente. Si bien, un enfoque globalizador que agrupe a ambos tipos de evaluación sería lo más idóneo, no solo para esta etapa sino para cualquiera de las que contempla el sistema educativo español. Esta doble evaluación “se puede considerar como útil y viable, ayudando a la toma de decisiones válidas y justificadas permitiendo, además, establecer procedimientos para la mejora educativa y labor docente, controlando la calidad de los mismos” (Muñoz Cantero, Ríos de Deus y Abalde, 2002, p. 104).

Hablar de la evaluación docente del profesorado universitario no solamente alude a su trayectoria investigadora sino también a su praxis a la hora de impartir su docencia. Desgraciadamente en nuestro país se ha caído en el error de focalizar la atención en los méritos investigadores frente a la labor educativa desempeñada por parte del profesorado universitario relegando esta última a un segundo plano y primando la primera especialmente para la promoción en la escala del profesorado universitario. A pesar de ello, los estudiantes “reclaman de manera reiterada mecanismos de evaluación docente que permitan detectar las malas praxis y establecer medidas para corregir tales situaciones” (Alcón Soler y Esteve Mon, 2017, p. 1). Un estudio realizado por Moreno Olivos (2018) arroja una seria crítica hacia la ineficacia de las evaluaciones docentes realizadas puntualmente por el alumnado a los docentes que imparten distintas asignaturas universitarias:

Con el paso del tiempo se ha observado que los alumnos contestan el cuestionario de forma rutinaria y, en ocasiones, con cierta actitud de indiferencia ante la certeza de que sus respuestas no tendrán ningún efecto que genere un cambio real en la enseñanza (p. 88).

A partir de esta idea surge la propuesta de innovación desarrollada donde junto a la tradicional evaluación sumativa se procedió a incluir la evaluación formativa con carácter diario. El objetivo perseguido con esta intervención consistió en que el profesorado contara con una evaluación diaria tanto de su acción docente que permitiera modificar y adaptar su labor docente al grupo clase en pro de una enseñanza de calidad así como obtener información detallada del nivel de asimilación y entendimiento por parte del alumnado de los contenidos trabajados ese día.

Para recabar dicha información se crearon una serie de cuestionarios ad hoc distintos para cada una de las sesiones impartidas por cada uno de los profesores participantes en la experiencias. El cuestionario se estructuraba en diez preguntas organizadas en dos secciones. La primera ella estaba orientada a la evaluación del profesor y su actuación docente. En la segunda sección se le realizaba al alumnado una serie de preguntas tipo test con cuatro opciones de respuesta sobre los contenidos vistos en clase.

Diariamente, cada uno de los docentes participantes en esta propuesta destinaba los últimos cinco minutos de su sesión a que el alumnado dentro del aula y antes de marcharse realizara el cuestionario. Dado que los profesionales participantes imparten enseñanzas relacionadas con la Didáctica de la Música en los Grados de Educación, en muchas ocasiones el alumnado no contaba con un portátil al no estar dispuestos en sillas y mesas de acuerdo a lo esperado dentro de los estudios superiores y el modelo tradicional de aula. Por ello, se recurrió al empleo del teléfono móvil para el testeo, no solo por su tenencia sino también porque el vuelco de los datos es instantáneo gracias a las distintas herramientas disponibles como son Google Forms o similares. A su vez, aunque no era el objetivo principal de este estudio pero contando que esta experiencia se ha desarrollado dentro de los estudios de Grado para la formación de futuros maestros, se consiguió mostrar como el móvil puede funcionar como una herramienta de aprendizaje apostando por el Mobile learning o aprendizaje móvil dentro del aula (Mendoza Bernal, 2014).

El procedimiento a seguir para cada una de las sesiones era el siguiente:

1. El docente imparte la sesión tal como estime oportuno.

2. Cinco minutos antes de finalizar la sesión, el docente muestra gracias al proyector del aula un código QR que permite el acceso al cuestionario por lo que el alumnado solo tiene que escanear dicho código y realizar el cuestionario.

3. El profesor nada más finalizar la sesión debe acceder al resultado del cuestionario y analizar los datos relativos tanto a su acción docente como a las respuestas de contenido para los alumnos

4. Una vez analizados los resultados el docente debe valorar las causas de los posibles fallos cometidos por los alumnos en las preguntas de contenido así como en la evaluación negativa hacia su práctica.

5. Establecer unas pautas de intervención a tener en cuenta para subsanar los errores en la siguiente sesión.

6. En la sesión consecutiva el docente debe destinar un tiempo determinado a solventar las posibles deficiencias encontradas en cuanto al contenido como, por ejemplo, explicar de nuevo un concepto que no se ha asimilado bien o repetir una canción cuya letra no fue asimilada por parte de un porcentaje considerable del grupo.

7. Este proceso debe ser repetido diariamente con el fin de generar un proceso continuo de mejora en el proceso formativo.

Esta iniciativa busca reproducir el modelo de evaluación de programas desarrollado por Pérez Juste (2006) pero aplicado a las sesiones de clases diarias. De acuerdo con este modelo la evaluación y la introducción de mejoras continuas cuando se desarrolla un programa educativo no debe efectuarse en un solo momento sino debe llevarse a cabo de manera reiterada buscando así cada vez más la perfección del propio programa y la institucionalización del mismo en la realidad educativa en la que se está desarrollando. Del mismo modo, es lo que se persigue con esta propuesta: institucionalizar el proceso de evaluación formativa como parte de la enseñanza universitaria y en pro de una enseñanza de calidad que vaya más allá de una evaluación meramente puntual.

Concluir señalando que esta intervención es un complemento más al quehacer diario cuya última finalidad es mejorar los resultados de la evaluación sumativa a partir de la detección de dificultades en el alumnado durante el desarrollo de la asignatura y no una vez obtenidas las calificaciones finales. Asimismo, se pretende dar respuesta a las exigencias del alumnado en materia de evaluación docente. De esta manera, se fomenta una educación de calidad no solo en cuanto a contenido sino también a nivel de enseñanza a la vez que se presta una especial atención al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado universitario.

Este trabajo presenta el impacto de la adaptación en el curso académico 2020-2021 de las prácticas de laboratorio a la docencia en línea en asignaturas de la materia de Comunicaciones Digitales del Grado en Ingeniería Telemática de la Universitat de València. La experiencia se enmarca dentro de una acción de innovación docente a largo plazo que tiene como objetivo utilizar dispositivos de radio definida por software como elementos motivadores desde la perspectiva de implicación académica del alumnado, y como dispositivos que permiten realizar unas prácticas más realistas y cercanas a los estándares de comunicaciones digitales actuales.

Inicialmente, se definieron unas prácticas adecuadas para cada asignatura, teniendo en cuenta el número de dispositivos necesarios y su coste, así como mecanismos de evaluación eficientes para determinar el impacto de la acción de innovación. Con la llegada de la docencia en línea, o semipresencial, se hizo necesario definir un mecanismo de acceso a los dispositivos para mantener la realización de las prácticas, ya que los dispositivos se ubican en los laboratorios de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería. Además, este mecanismo resuelve un problema que existía anteriormente, y que era la imposibilidad de recuperar sesiones de laboratorio o de realizar Trabajos de Fin de Grado o de Fin de Máster con estos dispositivos en horarios fuera de las sesiones de laboratorio regladas.

El trabajo presenta la metodología elegida y los pasos realizados para montar el mecanismo de acceso, así como el proceso de modificación de los guiones de prácticas de acuerdo a las restricciones adicionales. La adaptación permite que el uso de los dispositivos se mantenga, alcanzando el alumnado los resultados de aprendizaje y competencias asociadas. El impacto se evalúa además con un cuestionario que recoge la implicación académica del alumnado, mostrando un impacto muy positivo, que supera los resultados obtenidos en cursos académicos anteriores.

La implantación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) en las dos últimas décadas ha revolucionado en el modo de concebir la enseñanza superior. En este sentido, el EEES supone pasar de una enseñanza basada en la transmisión de conocimientos a una enseñanza basada en la adquisición de competencias. Ello implica, a su vez, readaptar los métodos de enseñanza, aplicándose metodologías activas de aprendizaje, y de evaluación, adquiriendo un papel crucial la evaluación formativa.

En este contexto, el desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) constituyen una ayuda inestimable a la hora de hacer frente a los desafíos del EEES. En el presente trabajo se combinan diferentes herramientas y estrategias basadas en las TICs con el objetivo de favorecer el aprendizaje por competencias en estudiantes universitarios de tercer curso del Grado de Psicología de la Universidad de Zaragoza. En concreto, se integró el portafolio electrónico institucional Maharazar en una estructura de clase invertida o flipped classroom.

La estructura incluía actividades previas, actividades de clase y actividades posteriores. En las actividades previas (asíncronas) los alumnos habían de revisar una serie de materiales en formato vídeo. En las actividades de clase (síncronas) los estudiantes resolvían problemas y casos de forma cooperativa y compartían dicha información en Maharazar. En las actividades posteriores (asíncronas), se les solicitaba que realizasen reflexiones individuales sobre lo aprendido en cada tema y lo publicasen en Maharazar. La profesora proporcionaba feedback de tipo formativo en las diferentes entradas en Maharazar, ya fuesen individuales o grupales.

Gracias a esta combinación de recursos y estrategias se consiguió un alto seguimiento de la asignatura por parte de los estudiantes que fue acompañado por un alto rendimiento académico.

Los retos para pasar un sistema “flipped” a un sistema “flipped on line” son diversos. A raíz de la pandemia se estableció un programa de EaD en la Universidad Autónoma Metropolitana, en el que algunos docentes pusimos en marcha cursos de nuestro Sistema de Aprendizaje Individualizado (SAI). Este sistema, desde su inicio en 1975, invirtió la didáctica tradicional para hacer mucho más partícipe al alumno en su proceso de aprendizaje.

El cambio de sistema semipresencial a uno en línea se da en un marco de trabajo con características especiales.

El primer aspecto es que pocos estaban preparados para un cambio a EaD, los problemas técnicos, económicos, sociales que enfrentan los alumnos son enormes y las diferencias socio-económicas se agudizaron. Además, un aspecto académico-administrativo, en especial, ha tenido repercusiones notables en el proceso educativo: en el sistema pre-pandemia, las calificaciones reprobatorias tenían una repercusión en el historial académico del alumno; ahora, en pandemia, ya no se toma en cuenta la reprobación, lo que ha dado origen a una gran demanda de inscripciones en las materias.

En este marco, un sistema didácticamente invertido enfrenta varios retos, entre ellos encontramos los siguientes: los alumnos siguen esperando que el docente “imparta clase” y que ahí se aprendan todos los conceptos; otro reto es que el material “para estudio individual” se revisa muy poco antes de asesoría; finalmente, el SAI permite que el alumno avance a su propio ritmo, lo que implica numerosos exámenes y demasiado trabajo en línea.

Una solución para mejorar la eficiencia de los cursos invertidos en línea, es la disminución de la matrícula, de 50 a 20 alumnos, pero en estos momentos no es viable dada la alta demanda de inscripciones; otra solución ha sido la de restringir algunas características del sistema invertido para obtener mejores resultados. Presentamos un análisis de esta situación con seis grupos de estudiantes de ingeniería.

Una simulación es la implementación de un modelo que representa a una realidad o fenómeno físico de forma que nos permita analizar su comportamiento bajo diferentes condiciones, actuando sobre sus variables de influencia y condiciones de contorno. En la mayoría de los problemas en ingeniería, los fenómenos físicos que en ellos tienen lugar, pueden representarse de manera simplificada a través de ecuaciones diferenciales ordinarias y un conjunto de condiciones iniciales y de contorno.

Easy Java Simulations (EJS) constituye una herramienta de estructura conceptual que permite construir simulaciones gobernadas por sistemas de ecuaciones diferenciales ordinarias. La herramienta ofrece una secuencia de paneles de trabajo que permite implementar tanto el modelo como la interfaz gráfica. EJS automatiza tareas como las de resolución de ecuaciones diferenciales ordinarias y la creación de gráficos de visualización y animación. Ello hace que la comunicación entre el programa y el usuario sea de alto nivel, no requiriéndose ningún conocimiento previo de programación.

En este trabajo se ha explorado la posibilidad de utilizar esta herramienta de simulación para que los alumnos puedan interaccionar con un determinado concepto o fenómeno con el objetivo de facilitarles la compresión sobre el funcionamiento de las ecuaciones que lo gobiernan. Esta metodología se ha aplicado en el Grado en Ingeniería Mecánica de la Universidad Rey Juan Carlos relacionando dos grandes áreas de conocimiento: Matemáticas y Mecánica. Para ello se han simulado dos procesos gobernados por ecuaciones diferenciales ordinarias: el movimiento vertical de una esfera en el seno de un fluido con fuerza de rozamiento dependiente de la velocidad y la deflexión que experimenta una viga sometida a un sistema de cargas. Al alumno se le proporciona una breve introducción teórica sobre el problema simulado, explicando las ecuaciones que gobiernan cada problema, así como sus hipótesis y condiciones iniciales. El alumno dispone de la simulación sobre la que puede observar la evolución del fenómeno simulado e incluso interactuar sobre él.

El objetivo de este trabajo es conseguir reforzar el aprendizaje de un concepto a través de la visualización del comportamiento de sus ecuaciones de gobierno y de la interacción sobre ellas.

Objetivos: uno de los resultados finales de toda investigación es la difusión de los resultados. Se detectó en la Unidad Docente (UD) que aunque la mayoría de los residentes realizan al menos un trabajo de investigación y muchos de ellos redactan comunicaciones, sólo la mitad de ellos habían firmado alguna publicación. El objetivo principal era conseguir que todos los residentes terminasen la residencia las competencias necesarias para saber difundir su investigación en formato publicación y que todos ellos hubiesen firmado al menos una publicación.

Material y Métodos: Para solucionarlo la Unidad Docente adaptó el espacio Web de acceso libre denominado “Publicaciones” para facilitar el acceso a todas las publicaciones derivadas de los proyectos de investigación y de las distintas actividades científicas de la Unidad Docente. Se solicitó ISSN como publicación trimestral y se constituyeron un Comité Directivo (UD), un Comité Editorial (técnico de salud y administrativo de la UD junto con los residentes de 4 año de MFyC y de 2 de EFyC), un Comité de Redacción (residentes de 3 año de MFyC y de 1 año de EFyC). Antes de comenzar sus funciones se les formó en todos los aspectos: recomendaciones respecto a edición y publicaciones en revistas biomédicas y los posibles conflictos de interés del ICMJE, formatos de publicaciones, normas Vancouver y APA, acuerdos internacionales de las publicaciones (CONSORT, CONSORT CLUSTER, QUOROM, MOOSE, TREND,STROBE, STARD, REMARK), requisitos para preparar un manuscrito y potenciales conflictos de interés.

Resultados: Todos han finalizado la residencia con más de una publicación firmada. Todos los residentes han valorado positivamente la actividad y las competencias adquiridas.

Conclusiones: formar parte de un Comité Editorial y de un Comité de Redacción ha permitido a los residentes adquirir competencias en la parte final de toda investigación, la publicación de los resultados.

Metodología Crítica es una asignatura que se imparte en el cuarto semestre de la Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas (SUA). En este sistema semipresencial el eje didáctico de trabajo son las guías de estudio de las asignaturas. En particular, una dificultad que conlleva esta asignatura es que mediante la interacción alumno- materiales de estudio, no se puede desarrollar por sí sola una metodología crítica. A raíz de la pandemia por Covid 19, el trabajo semipresencial se ha realizado vía remota a través del aula institucional en google classroom.

Esta comunicación parte de considerar que a través de la educación remota hay posibilidades didácticas para el desarrollo de una metodología crítica, en la medida en la que se trabajen otras interacciones diferentes a las de alumno- guía de estudio- asesor, como se venían realizando hasta antes de la pandemia; y además se realicen y se filtren otros materiales de apoyo (videos, materiales visuales: carteles, trípticos) que complementen los materiales que se trabajan comúnmente en un sistema abierto y que den rúbricas sobre cómo realizar este proceso de la crítica de la literatura:

a) Durante 2020, presentamos una comunicación (Romero, 2020), en donde comentamos las posibilidades de la videoconferencia, para orientar los procesos de la metodología crítica, conciliar criterios y resolver dudas. De manera que se puedan trabajar interacciones alumnos- alumnos; alumnos- contenido- asesor y no sólo alumnos- materiales de estudio.

b) Los materiales de apoyo extra, como son carteles o trípticos, sobre los modelos de análisis en la asignatura hacen posible que haya una comunicación a partir de la interacción estudiante-contenido, con formas simplificadas y de síntesis visual y lingüística.

c) Mediante la idea de crítica de la literatura, de Maestro (2016), esta asignatura profesionaliza a los estudiantes en la crítica de la obra de uno o dos autores, se rastrean conceptos e ideas en su obra, frente a lo que dicen los críticos literarios. Con las herramientas de la educación remota: videconferencia, plataforma en classroom, interacciones y materiales de apoyo extra, se puede hacer hincapié en este modelo de diseño, se pueden localizar los materiales necesarios y ayudar a los estudiantes a que formulen sus propios textos e interpretaciones.

Las instituciones educativas resultan fundamentales a la hora de lograr que los futuros profesionales adquieran capacidades para el desarrollo sostenible en diferentes sectores. Con este fin, los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) adoptados por todos los Estados miembros de la ONU en 2015 como parte de la Agenda 2030, son el plan para lograr un futuro más sostenible para todos. Para lograr un adecuada Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) resulta fundamental un entorno educativo que facilite la participación y el pensamiento crítico de los estudiantes. El desarrollo de entornos digitalizados puede favorecer que los estudiantes alcancen esta capacitación de tal manera que mejoren su toma de decisiones informadas en favor de la protección del medio ambiente y su relación con una economía viable.

Para profundizar en la implantación de los ODS en los distintos entornos educativos y su proceso de digitalización, se ha realizado una revisión bibliométrica con la herramienta SciMat. La búsqueda se realizó en la base de datos WoS de los artículos publicados hasta abril de 2021, utilizando los términos (“Sustainable Development Goals” AND “learning environment”). Se han establecido tres bloques de resultados. En primer lugar, se realizó un análisis descriptivo de las principales revistas y autores que han publicado trabajos sobre el tema. En segundo lugar, a partir de las palabras clave extraídas se construyó una red basada en la co-ocurrencia. En tercer y último lugar, se crearon los diagramas estratégicos para los tres períodos constituidos. Aunque existe un creciente interés en el último periodo respecto a la adaptación de los entornos educativos, aun la investigación requiere de un mayor desarrollo que permita alcanzar una evolución de las tecnologías digitales para abordar los problemas de sostenibilidad.

Las plataformas tecnológicas han visto incrementar sus usos y funciones en su facilitación de entornos virtuales de aprendizaje. En esta comunicación se manifiesta el valor de la plataforma Moodle en la docencia presencial en un estilo blended learning, para la enseñanza de la lengua inglesa dentro del emergente paradigma del 'Inglés como Lengua Franca Internaciona'l, en la asignatura de Sociolingüística Inglesa en el Grado en Estudios Ingleses, Universidad de Salamanca. Analizar dicho paradigma requiere una doble perspectiva, conceptual y práctica. Ambas tienen cabida en la plataforma Moodle, ya que la versatilidad de sus recursos permite tanto contenidos textuales digitales como audiovisuales (enlaces a recursos TIC de naturaleza audiovisual). Moodle se ha potenciado recientemente con la integración de la plataforma kaltura, gestora de vídeos.

Esta multimodalidad que permite tanto Moodle como las TIC es esencial especialmente para presentar la dimensión práctica de esta realidad, con vídeos seleccionados de la plataforma YouTube, ilustrativos del inglés como lengua franca en distintos contextos internacionales y discursivos. Asimismo, vídeos de YouTube sirvieron para mostrar el contraste con el paradigma de los World Englishes, así como los distintos acentos de países considerados nativos. Por otra parte, para crear quizzes de vídeos y así provocar un mayor aprendizaje en el alumnado la plataforma kaltura integrada en Moodle demuestra una gran utilidad.

Finalmente, también se usó Moodle para promover el aprendizaje activo individual a través de tareas digitales gestionadas en esta plataforma, concretamente un Portfolio individual que debían elaborar y subir de forma regular.

Esta comunicación muestra las potencialidades de la plataforma Moodle en los procesos de aprendizaje en esta materia. No obstante, para el aprendizaje activo grupal, se optó por otras estrategias.

El nuevo escenario en el que se ha desarrollado la docencia universitaria en los últimos meses, debido a la irrupción de la Covid-19, ha otorgado un mayor protagonismo a la tele enseñanza, y con ello, al uso de las tecnologías aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto ha llevado a la creación de nuevas herramientas de formación online, así como a un mayor aprovechamiento de las ya existentes, para dar respuesta a las exigencias de este nuevo entorno de aprendizaje, lo que sin duda alguna ha generado un salto cuantitativo y cualitativo en la formación desde el punto de vista tecnológico.

Dentro de la oferta de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, una de las plataformas más utilizadas en el ámbito universitario, y concretamente, en la Universidad de Cádiz, es Moodle. Su implantación, dada sus prestaciones, está cada vez más consolidada en esta universidad, y más aún en los últimos meses.

Esta propuesta informática, gracias a la multitud de herramientas con las que cuenta, ha permitido diseñar y realizar diversos procesos formativos a través de internet que, no sólo han contribuido, en opinión de docentes y estudiantes, a suplir las carencias que ha provocado la no presencialidad, sino que, además, han llevado al uso de prestaciones que consideramos prioritarias para la impartición de una docencia actualizada y adaptada a una generación más avanzada tecnológicamente, y más familiarizada con el uso de internet y de los dispositivos móviles.

En este trabajo expondremos cómo se ha configurado una asignatura en el ámbito universitario, concretamente, la asignatura Introducción al Marketing del Doble Grado en Administración y Dirección de Empresas y Finanzas y Contabilidad en la Universidad de Cádiz, gracias al uso del Campus Virtual diseñado con el programa Moodle, analizando el uso de diversas prestaciones que han sido claves en la impartición de esta materia.

Esta comunicación presenta los resultados de aplicar metodologías de aprendizaje activo, sostenible y asíncrono mediante dispositivos radio definida por software en las prácticas de sistemas y servicios de telecomunicación del Grado en Ingeniería Electrónica de Telecomunicación (GIET) en el curso 2020-2021 de la Universitat de València.

Esta investigación muestra la necesidad de metodologías basadas en proyectos mediante dispositivos SDR específicos y dotadas de herramientas docentes de seguimiento y desarrollo asíncrono para adaptarlo al contexto actual de enseñanza. Se centra en la asignatura de servicios y sistemas de telecomunicación de tercer curso de GIET para realizar esta actuación docente. Propone una metodología docente basada en contenidos de comunicaciones en GIET para asegurar los resultados de aprendizaje y posibilitar la adquisición de competencias y habilidades necesarias en el desarrollo de proyectos tecnológicos de sistemas de telecomunicaciones. Mediante el uso de dispositivos SDR se posibilita el conocer y trabajar diseños de sistemas de telecomunicaciones eficientes, reusables y sostenibles en entornos profesionales. Esta metodología aplica conceptos de ABP, revisión por pares, presentación de resultados entre otros. La actuación propuesta se alinea con los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) de educación de calidad y diseño sostenible y eficiente recogidos principalmente. Esta innovación docente busca alcanzar los objetivos académicos y facilitar la formación en otras competencias transversales esenciales en los egresados en telecomunicaciones.

Las encuestas realizadas entre el alumnado participante permiten valorar el impacto. Los resultados muestran mejoras del 30-50 % en los aspectos de motivación e implicación del alumnado tras realizar esta actuación en la materia de sistemas y servicios de telecomunicación. Esta acción innovadora y su metodología adaptada presenta mejoras evidentes en la docencia de las comunicaciones en GIET.

La situación de pandemia nos ha obligado a cambiar el modo de relación con los estudiantes. La necesaria sincronía online nos ha revelado muchos aspectos que afectan al proceso de enseñanza – aprendizaje y a los que antes no se les prestaba tanta atención. La imposibilidad de ver a todos los alumnos, las limitaciones técnicas, el desconocimiento de habilidades de comunicación sin la ayuda del lenguaje corporal, los diferentes tiempos de escucha e intervención, el acortamiento de los tiempos de atención, los mayores distractores y, en definitiva, la falta de un medio físico que induce al conocimiento y al trabajo en equipo. Esa menor atención, la demanda de los alumnos de materiales audiovisuales asíncronos y la falta de interacción no son exclusivos de la situación de docencia telemática actual, pero se ven ampliados por la propia evolución que ha experimentado la TIC y la relación de los jóvenes con ella. Por ello, y a partir del enfoque del compromiso del estudiante (Deschaine y Whale, 2017; Taylor y Parsons, 2011; Trowler, 2010) como elemento fundamental del aprendizaje, se puso en marcha una experiencia tipo b-learning que nos permitiera comprender mejor la relación interacción-implicación-aprendizaje aprovechando las ventajas de herramientas tecnológicas disponibles como Teams y Wooclap.

La experiencia se llevó a cabo en la asignatura de Estrategia y Política de Empresa del Grado en Ingeniería de Organización Industrial de la URJC durante el primer cuatrimestre del curso 2020-2021. Consistió en la combinación de sesiones online y presenciales usando estas herramientas en el aula y en remoto.

Los resultados de satisfacción y de superación muestran una demanda del uso de esas herramientas, pero con diferencias en implicación y método de aprendizaje en su uso. Además, siguen siendo clave aspectos como: el número de alumnos, la estructura y contenido de los materiales y el sistema de evaluación que necesitan ser adaptados a las condiciones del proceso.

Con este trabajo comprendemos mejor como aprenden los estudiantes y ayudamos a difundir experiencias en el uso de las tecnologías disponibles. Lo que contribuye a la mejora de los modelos de enseñanza apoyándonos en los cambios que las TIC proponen y que el COVID-19 ha acelerado en la Universidad.

Durante este periodo de confinamiento sanitario la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco (UAMA) implementó el Proyecto Emergente de Enseñanza Remota (PEER), en un esfuerzo de continuidad al proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los grados de educación media superior. Por tal motivo se diseñó un estudio exploratorio con la participación 26 estudiantes del XI trimestre de la Licenciatura de Diseño de la Comunicación Gráfica. El objetivo de este estudio es probar la estructura de las habilidades metacognitivas: planeación, monitoreo y evaluación de lectura de un documento en la plataforma Google Classroom para recabar información acerca de la pertinencia de secuencia de actividades, el uso herramientas de creación: pregunta-foro, preguntas de autoevaluación múltiple y rúbricas para posteriormente realizar los cambios y ajustes pertinentes.

Al respecto de la metacognición “se ha definido como la capacidad personal para “pensar acerca del pensamiento” o el conocimiento de las operaciones mentales. Sin embargo, además de esta dimensión cognitiva, la metacognición tiene una función autorreguladora de organización, dirección y modificación de estas operaciones” (Brown, 1987; Burón, 1993, citados por Roces, González y Alvarez 2001, p.111).

La pandemia por COVID-19 ha impactado todos los ámbitos de la sociedad, incluyendo la esfera educativa. Las instituciones educativas alrededor del mundo se vieron en la necesidad de cerrar con celeridad las instalaciones y trasladar las clases presenciales a la virtualidad o aprendizaje remoto. Durante los primeros meses de esta situación, se evidenció que era necesario capacitar a las personas docentes en el uso de plataformas educativas, en mediación en entornos virtuales, especialmente en lo que respecta al planeamiento, diseño de materiales y estrategias adecuadas para el desarrollo de sesiones y actividades, tanto sincrónicas como asincrónicas, que mantengan el interés de las personas estudiantes y motiven el aprendizaje.

Como parte de un proyecto de colaboración interinstitucional, se brindó capacitación a dos instituciones de educación técnica. Para el diseño, se hizo un análisis del contexto, de las necesidades identificadas por las autoridades, y de las medidas adoptadas por las instituciones para hacer frente a los retos educativos asociados a la migración hacia la virtualidad, así como del perfil y experiencia de las personas docentes en cuanto al uso de plataformas virtuales para la educación.

La capacitación se desarrolló en la plataforma Google Classroom desde un enfoque de aprendizaje activo, para ello se implementó la estrategia de aprendizaje invertido por lo que se expuso a las personas participantes a contenidos y actividades previo a las sesiones sincrónicas. Adicionalmente, se hizo uso de otras herramientas tecnológicas como Padlet, Canva, Genially, PowToon, entre otras para generar contenidos y actividades que facilitaran el intercambio de experiencias y buenas prácticas.

En cuanto a los resultados, las personas trabajaron en grupos para generar sus propias unidades de aprendizaje en modalidad de aprendizaje remoto o virtual. Asimismo, es importante destacar que, aunque la experiencia se desarrolló con dos instituciones cuyas condiciones de infraestructura tecnológica son distintas y se ubican en países diferentes; ambas enfrentaron dificultades similares al inicio de la pandemia por lo que no se encontraron diferencias sustanciales en lo que respecta a las necesidades de capacitación de las personas participantes ni a los retos relacionados con la inclusión y retención educativa.

Durante diez años se ha venido organizando con gran éxito, un congreso científico de estudiantes de Fisiología del Grado de Medicina de la Universidad de Zaragoza. Sin embargo, la crisis sanitaria por COVID-19 ha obligado a plantearlo de forma online en su totalidad, lo que ha supuesto un reto por la aplicación de nuevas herramientas de comunicación. La actividad ha consistido en que grupos de 3 a 5 alumnos profundizaran, con el apoyo de un profesor tutor, en un tema de actualidad en Fisiología Humana, y posteriormente presentaran una comunicación oral o póster en el Congreso. En esta edición online, se utilizó para las presentaciones orales la plataforma Microsoft Teams. Para la presentación de los pósters, se optó por la creación de un blog mediante la herramienta Blogger.

La actividad ha resultado ser un éxito por la amplia participación de los estudiantes y por su implicación en la organización técnica de la misma. El encuentro, transmitido en streaming y con posibilidad de preguntas a través del chat, contó con la asistencia de más de 400 alumnos, no sólo del grado de Medicina, sino también de otros grados de Ciencias de la Salud. Se presentaron un total de 24 comunicaciones orales y 35 pósters. Además, hubo dos mesas redondas con profesionales sanitarios de relevancia y conferencias plenarias impartidas por investigadores de gran prestigio científico, lo que contribuyó sin duda, a despertar el interés por la ciencia en el alumnado. En conclusión, el Congreso ha demostrado su utilidad como experiencia de aprendizaje activo que estimula la capacidad de búsqueda crítica de información por parte de los estudiantes y el desarrollo de sus capacidades comunicativas y de colaboración. Además, la crisis del coronavirus ha obligado a buscar herramientas de comunicación innovadoras para la realización online de un evento masivo, y ha mostrado la necesidad de educación digital para renovar el modelo de enseñanza superior.

Durante el primer semestre del curso 2020-2021, debido a la pandemia COVID-19, las clases de la asignatura Teoría de Circuitos del Grado en Ingeniería Mecánica se impartieron de forma dual: los estudiantes pudieron asistir presencialmente o de manera on-line, siempre que no se superase el límite de asistencia en persona. Se utilizó la misma estrategia para los exámenes: cada alumno decidió si realizar el examen en persona o de manera on-line.

Este estudio se centra en determinar la calidad de la evaluación bajo la estrategia de examen dual; particularmente en determinar si los exámenes duales son equitativos para todos los estudiantes.

Se desarrolló una estrategia de examen dual y herramientas de software específicas, con medidas básicas para evitar las trampas o copias on-line. Tras las pruebas realizadas a lo largo del curso, analizamos los resultados de los 197 exámenes realizados on-line y los 40 exámenes realizados presencialmente.

Sorprendentemente, las notas medias siempre fueron más altas para los exámenes realizados en persona (contrariamente a las expectativas de los estudiantes). A nivel global, la calificación promedio on-line fue de 6.86 y la calificación promedio en persona fue de 7.80 (sobre 10). Una aplicación directa de la prueba T de Student sugirió que había una diferencia estadísticamente significativa en las calificaciones (p = 0,020). Sin embargo, tras evitar el sesgo inducido por el diferente nivel de preparación de los alumnos (los alumnos con bajo rendimiento suelen optar por realizar los exámenes online), el análisis no mostró diferencias estadísticamente significativas (p = 0,133).

Por varios años hemos estudiado si un modelo a distancia podría aplicarse en la formación inicial de grado (Picón Martínez, 2.018; Picón Martínez & Rodríguez Facal, 2.018 a); especialmente, teniendo en cuenta que muchas carreras imprimen la cultura profesional a través del relacionamiento presencial (Picón Martínez & Rodríguez Facal, 2.018 b). Hemos reconocido el valor de los cursos híbridos, mixtos y otras etiquetas atribuidas a blended learning, tanto en los cursos remediales, donde iniciamos la experiencia (Picón Martínez & Rodríguez Facal, 2.016 a; 2.016 b), como en los regulares (Picón Martínez & Rodríguez Facal, 2.017 a; 2.017 b). Todas esas discusiones cayeron en 2020, cuando la emergencia en la educación pasó a ser cómo ofrecer cursos sin perder ni dejar por el camino, algún estudiante. Estábamos preparados. En educación terciaria solo faltaba la prueba de campo (Picón Martínez & Rodríguez Facal, 2.018 b). Más allá del vínculo presencial histórico, hemos descubierto que hace falta alguna forma, cualquiera, de contacto personal. Exige mucho tiempo y, por supuesto, dedicación. Algunos sugieren que las condiciones del contrato laboral docente han cambiado por la vía de los hechos. Sin descartarlo, nos interesa resaltar el éxito de un modelo de atención a los estudiantes que permitió mantenerlos en ruta, comparado con los resultados históricos; y, en el caso de cursos con abandono de hasta el 50%, disminuirlo a un tercio. ¿Podría ser la excepción que confirma la regla? Nuevas realidades exigen innovar. La creación es propia de la universidad. Es parte del oficio.

Presentamos los resultados de aplicar un modelo ad hoc para estudiantes de profesorado de primaria, de un Instituto de Formación Docente de Uruguay, que debió suspender las clases presenciales, con motivo de la emergencia sanitaria decretada por las autoridades nacionales el 13 de marzo de 2020. El seguimiento y la atención personalizada realizada por docentes dedicados a esa actividad; el entrenamiento y acompañamiento a los responsables de los cursos; más un compromiso del colectivo por superar las circunstancias y ofrecer oportunidades de aprendizaje, llevó a que completara los cursos un porcentaje mayor de estudiantes que en los cinco años previos. Ofrecemos los datos de la generación de ingreso y las características principales del modelo.

Antes de la situación de emergencia sanitaria, más del 85% del estudiantado de todos los niveles reconocía utilizar elementos multimedia como principal fuente para adquirir conocimientos y complementar su formación. Además, durante la crisis sanitaria, el uso de elementos digitales ha sido imprescindible en la docencia. El profesorado ha tenido que adaptarse y diseñar y desarrollar nuevos materiales en línea, al no ser posible el uso de metodologías docentes tradicionales.

A través de este trabajo se pretende abordar la participación activa de los estudiantes universitarios en el propio proceso de evaluación, como medio para desarrollar su capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. Para ello, se ha diseñado una estrategia de evaluación en línea fundamentada en el uso de objetos multimedia interactivos distribuidos de forma continuada a lo largo del curso, que asegura la sostenibilidad mediante el reúso de los materiales. El hecho de introducir elementos interactivos (preguntas, enlaces, etc.) en un vídeo docente permite hacerlo mucho más atractivo y efectivo, a la vez que optimiza el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la estrategia de evaluación propuesta, el alumnado tiene un papel activo, y puede aprender a evaluar y mejorar por sí mismo sus actuaciones. El sistema de evaluación en línea ha sido desarrollado mediante vídeos donde se van planteando cuestiones o aclaraciones acerca del vídeo visualizado para que el alumnado pueda aprender a través de sus respuestas con una realimentación rápida. Además, el alumnado debe evaluar algunos videos interactivos preparados por sus compañeros siguiendo una rúbrica proporcionada por el profesorado. Para desarrollar los vídeos interactivos, se han utilizado las herramientas integradas en el aula virtual de las que dispone la Universitat de València, tales como la plataforma de código abierto H5P y los talleres integrados en nuestra plataforma docente Aula Virtual - Moodle.

El contexto educativo costarricense se ha visto afectado por huelgas de larga duración durante los últimos tres años, así como por la suspensión de la presencialidad del curso lectivo 2020 motivado por la pandemia COVID-19. Estas circunstancias debilitaron el perfil de salida de los estudiantes de la educación diversificada con especial atención a debilidades en dominio conceptual y competencias en las áreas de matemáticas, ciencias básicas, idioma y habilidades blandas.

En estas circunstancias, la Vicerrectoría de Docencia y la Vicerrectoría de Vida Estudiantil de la Universidad Técnica Nacional unieron esfuerzos para el desarrollo de estrategias dirigidas a la población de nuevo ingreso con el fin de brindar un acompañamiento académico en áreas como Química, Física, Matemáticas, Inglés, Humanidades e Introducción a la Vida Universitaria, esto a partir de la creación del “Aula Abierta UTN”.

El “Aula Abierta UTN” es un espacio pedagógico y sociocultural desarrollado en el Campus Virtual de la universidad a través de Moodle, en el cual las personas estudiantes tienen acceso permanente a talleres pregrabados, materiales y prácticas como un apoyo adicional para su formación profesional. Asimismo, en un corto plazo, se está trabajando en la incorporación de cursos abiertos de diversas temáticas que estén disponibles para toda la población estudiantil.

Adicionalmente, se realiza una atención personalizada de las personas estudiantes mediante el sistema digital “Contacto Académico”, en el cual se atienden consultas sobre diversos temas (académicos, evaluativos, administrativos y de vida estudiantil) en un plazo máximo de 24 horas. En segundo lugar, se realizan talleres y atención estudiantil de forma sincrónica a través de Zoom o Google Meet abiertos a toda la comunidad universitaria. En estos talleres, las personas estudiantes pueden realizar consultas, recibir apoyo para los temas de mayor dificultad, obtener ejercicios adicionales y realizar repasos de temáticas vistas en los cursos regulares.

Las anteriores acciones desembocan en un espacio virtual en Moodle que reúne materiales didácticos, vídeos, experiencias evaluativas y otros recursos dirigidos a favorecer los procesos de aprendizaje, la mejora del éxito académico y una favorable transición a la vida universitaria.

El objetivo general del estudio fue analizar el nivel de aceptación por parte del estudiante de la operacionalización del diseño de cursos de pregrado y postgrado en modalidad a distancia, haciendo uso del LMS Canvas Instructure.

Se analiza un curso de Pregrado y dos cursos de Postgrado. En el diseño se utilizan técnicas novedosas de evaluación orientadas a la formación basada en competencias tales como, el portafolio electrónico, las rúbricas y la evaluación de pares.

La investigación es de tipo proyectiva y transversal, arrojando resultados importantes en cuanto a los niveles de aceptación de los estudiantes al diseño instruccional operacionalizado mediante el uso de este LMS y se centró en estudiar los elementos más importantes del diseño instruccional de cada una de las asignaturas para incorporar la modalidad a distancia y mostrar los resultados de las evaluaciones hechas por los estudiantes después de la ejecución de los cursos.

El proceso de recopilación de datos para la evaluación de cada curso se fundamentó en la técnica de cuestionario , el análisis de discurso y las escalas de actitud. El enfoque mixto de recolección y análisis de datos enriqueció la investigación, permitiendo a los estudiantes expresar sus opiniones tanto de manera estructurada como de forma libre, y a la investigadora, poder analizar los hallazgos encontrados.

El resultado de este estudio permitió entre otras cosas validar la calidad del diseño e implementación de cada una de las asignaturas, y comprobar que el uso de ambientes de aprendizaje alojados en el LMS Canvas Instructure, además de brindarnos la ventaja de ser una herramienta de acceso abierto, permite de manera flexible, no solo llevar el control y administración del curso, sino también incorporar los diferentes elementos necesarios para la ejecución de las asignaturas, validando la aplicación del enfoque de formación basada en competencias en cada uno de los cursos estudiados.

Se presentarán aquí los elementos más importantes del diseño de los cursos, la metodología utilizada en el desarrollo de la investigación, los resultados y conclusiones del estudio.

La Universidad Metropolitana en su oferta académica de postgrado cuenta con el Diplomado de Estudios Avanzados en Formación de Tutores para la Educación a distancia.

En el segundo y último trimestre del programa se cursan dos asignaturas para las cuales se utiliza el portafolio digital de evidencias como elemento de integración y evaluación de ambas materias.

El diseño de estas dos asignaturas contempla actividades colaborativas que generan resultados compartidos. Ambas asignaturas se complementan a través del desarrollo de un proyecto común de elaboración de un portafolio de evidencias digital que cada estudiante desarrolla utilizando la herramienta Google Site.

Se presenta aquí un estudio de tipo proyectivo y transversal que tuvo como objetivo validar la utilidad de esta estrategia y el nivel de aceptación por parte de los estudiantes. El proceso de recolección de datos para la investigación se centró en el uso de las técnicas de cuestionario, escalas de estimación y análisis de discurso. El estudio se realizó con las dos últimas cohortes del programa. Los resultados de la investigación arrojaron que los portafolios de evidencias se convirtieron en un espacio a través del cual fue posible reflejar los contenidos propios de las asignaturas y el perfil de salida de cada estudiante al cierre del programa, favoreciendo la construcción de aprendizajes significativos y duraderos. Esta estrategia tuvo un alto nivel de aceptación por parte de los estudiantes valorando la misma como un elemento importante para su proceso de formación.

Se presentarán aquí los elementos más importantes del diseño de los cursos en particular lo referente al diseño de los portafolios digitales de evidencias, la metodología utilizada en el desarrollo de la investigación, los resultados y conclusiones del estudio.

Ante la situación vivida a causa de la crisis sanitaria que ha generado la COVID-19, el conjunto del profesorado universitario ha puesto todo su esfuerzo en paliar los efectos negativos que dicha pandemia conlleva debido a la suspensión de las clases presenciales.

El objetivo principal de este trabajo se basa en el fomento de la participación y debate de los/as alumnos/as de las asignaturas de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Cantabria a través del uso de las nuevas tecnologías y, más concretamente, mediante la impartición de videoconferencias y el debate interactivo.

Este tipo de innovación docente presenta ventajas para el alumnado. Por un lado, el uso de las nuevas tecnologías, en este caso tanto webinars como foros y chats a través de plataformas virtuales (Open Course Ware y/o Moodle) suponen un aliciente para el conjunto de los alumnos. En particular, se analiza la experiencia en dos asignaturas (Economía del Gasto Social con una matrícula media estimada de 85 estudiantes y Maths of Finance con una matrícula media de 25 estudiantes). Por otro lado, la impartición de los webinar supone fomentar el debate, participación activa del alumnado favoreciendo y el aprendizaje cooperativo incluso más allá de lo que consigue la lección magistral presencial. Igualmente, permite la colaboración incluso de agentes sociales que desde sus ecosistemas empresariales y profesionales pueden así transmitir su experiencia y conocimiento a los estudiantes de una manera así telemática y más directa con indicadores no sólo cuantitativos sino también cualitativos.

El uso de webinar y las metodologías de aprendizaje interactivo asociadas a los mismos en materias económicas permite también incentivar el diseño y elaboración de recursos educativos y estrategias docentes disruptivas que promuevan la implantación de la perspectiva de género en el marco de los ODS así como la superación de estereotipos sexistas en la práctica profesional, elemento cada vez más necesario en el contexto de estos tiempos marcados por la Covid-19.

La idea de que los alumnos/as sean ponentes en los diferentes webinar establecidos a lo largo del curso académico, ayuda a que profundicen en los conocimientos adquiridos y que, además, expongan activamente sus dudas con sus compañeros mejorando así sus resultados académicos.

Durante el curso 2020/2021, en muchas aulas universitarias nos hemos encontrado con una alternancia constante de turnos de rotación y clases totalmente online. Esta novedad, unida a grupos numerosos y heterogéneos ha supuesto un gran reto para todos. Entre las preocupaciones recurrentes, me atrevo a decir que, todos nos hemos planteado cómo medir el seguimiento de las sesiones, cómo proponer actividades en las que puedan participar el alumnado presencial y online, o cómo obtener un feedback del grado de comprensión en clases síncronas.

Muchos nos hemos apoyado en plataformas que permiten crear cuestionarios online a tiempo real. La intención aquí no es explicar su funcionamiento, implementación o configuración, sino compartir las ventajas y los obstáculos derivados de su uso en el contexto de las aulas actuales y cómo se han ido solventando las dificultades. Dentro del amplio abanico disponible, se ha utilizado Wooclap en dos grupos de francés segundo idioma en 1º y 2º de varios grados de la rama de Humanidades.

Junto a las ventajas propias de estos sistemas, el hecho de poder sincronizar el acceso y los resultados con la plataforma institucional —concretamente Blackboard Learn—, ha resultado esencial para su éxito durante las sesiones y para su uso como elemento de evaluación. De esto modo, los alumnos tras la realización de la actividad disponían de un feedback inmediato que quedaba registrado en Blackboard y tenían acceso a los resultados del ejercicio en cualquier momento.

Aunque al inicio, tanto en el docente como en el alumnado, surgen ciertas dudas y reticencias, el uso de Wooclap ha contribuido a alcanzar algunos de los objetivos básicos de las sesiones: que los alumnos participen, se involucren y se mantengan atentos y motivados. Además, una breve encuesta realizada al final del cuatrimestre revela que la mayoría de los estudiantes consideran que ha sido una experiencia positiva y piden que se utilice con más frecuencia.

La herramienta por sí sola no es una fórmula mágica que genere un ambiente de comunicación, pero, según mi experiencia, ha contribuido a crear — a pesar de barreras como mascarillas, distancias de seguridad o pantallas— una sensación de interacción real en la que los estudiantes han terminado por involucrarse, incluso animando al resto a participar para obtener, todos juntos, mejores resultados.

La cultura maker aplicada al ámbito de la educación plantea el aprendizaje como la capacidad de crear un producto mediante la aplicación de la tecnología (donde las áreas STEAM cobran especial protagonismo). Normalmente, requiere del uso del software y hardware adecuados para la fabricación de dichos productos. Además, se necesita trabajar en colaboración, ya sea de modo presencial o virtual mediante el uso de entornos colaborativos virtuales. Finalmente, se precisa un espacio en el que físicamente desarrollar el proyecto.

La disposición al pensamiento en el aula (Ritchhart, Church y Morrison, 2011; Ritchhart, 2015) se entiende como un proceso que consta de tres pasos imprescindibles: la habilidad de identificar una situación en la que sea necesario poner en práctica procesos cognitivos de índole superior; la voluntad de querer hacerlo por parte del estudiante; y finalmente, la capacidad de poder aplicar las herramientas adecuadas que faciliten dicho proceso.

Introducir la metacognición inherente a la disposición al pensamiento en un entorno maker ofrece un doble beneficio. Por un lado, aumenta el rango de posibles aplicaciones de los medios que los estudiantes tienen a su disposición en el entorno maker. Por otro lado, supone optimizar cada paso del proceso mediante el uso del pensamiento, lo que redundará en un producto final más pertinente y de mayor valor educativo.

Ante el continuo auge y proliferación de los cursos masivos ofertados por las universidades, y ante la necesidad local de seguir diseñando y creando este tipo de cursos; desde la Universidad de Alicante nos vimos en el menester de diseñar y validar una herramienta que nos permitiese el diseño y creación de dichos cursos. Ante tal reto, y tras consultar toda la bibliografía sobre el tema así como aquellos ejemplos ya existentes de este tipo de herramientas (Alario-Hoyos et al., 2014), creamos una primera versión de esta herramienta a la que llamamos Canvas MNOOC. Dicha propuesta se presentó a 25 docentes de 14 universidades distintas y que trabajan en la creación y realización de este tipo de cursos masivos. Estos docentes ejercieron de expertos en la validación de esta propuesta de herramienta. Tras aceptar sus sugerencias y comentarios, se consolidó la herramienta Canvas MNOOC que consta de los siguientes campos: Título, descripción, objetivos, estructura/contenidos, actividades de evaluación, dirigido a, previsión, duración, temporalización, diseñado por, fecha, institución, recursos humanos, recursos materiales, interacción y plataforma. Además se tuvo a bien, incluir un adjunto a dicha herramienta en la que se incluyen instrucciones detallas para cumplimentarla. Así, Canvas MNOOC constituye una herramienta válida para el diseño y creación de cursos MOOC y NOOC.

El trabajo consiste en el desarrollo de un marco conceptual centrado en el conocimiento pedagógico requerido para orientar el diseño de un sistema basado realidad virtual de baja inmersión para la enseñanza de resolución de problemas mediante algoritmación.

El concepto aprendizaje inmersivo se entiende como una técnica que hace uso de escenarios inmersivos, tiene el potencial de dar vida a escenarios abstractos de aprendizaje, mediante el fortalecimiento de las interacciones de los alumnos con el docente en su propio proceso de adquisición de conocimientos. Este tipo de sistemas tienen una creciente relevancia en el ámbito educativo como herramientas didácticas que motivan y estimulan el aprendizaje a través de dos conceptos claves: la inmersión y la interacción.

La importancia de la propuesta refiere a la necesidad de contar con marcos de referencia basados en conocimiento pedagógico que guíen el diseño y que aporte elementos para la definición de requerimientos socioeducativos de un software educativo cuyo proceso es complejo y requiere especial atención. Por tanto, los requerimientos educativos, además de los técnicos deben estar claramente definidos en un marco conceptual y metodológico apropiado. En base a lo expuesto, el trabajo se desarrolla en el campo disciplinar de la Informática Educativa, donde uno de sus principales objetivos consiste en el desarrollo, uso y evaluación de sistemas digitales, que utilizan conocimiento pedagógico para facilitar el descubrimiento de recursos para soportar el aprendizaje de las personas.

El marco que se propone orienta el diseño para generar escenarios inmersivos de realidad virtual, que promueva el razonamiento abstracto, modelación analítica y esquematización, comprensión e interpretación de lectura; razonamiento, como habilidades de pensamiento necesarias en la resolución de problemas a través de algoritmos. Finalmente, se aspira orientar en la definición de atributos del escenario inmersivo que potencie por un lado, las habilidades que promuevan el desarrollo de un pensamiento complejo y, por otro le facilite al docente aplicar estrategias pedagógicas que mejoren la eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje, potenciando la actividad del educando, la interacción con el docente y con sus pares y la comprensión de los contenidos curriculares para la resolución de problemas.

En los últimos años, el vídeo se ha convertido en un recurso destacado para la enseñanza y aprendizaje de nuestro estudiantado, sobre todo, en el caso particular de la docencia online. La posibilidad de reutilizar los vídeos en diferentes asignaturas, titulaciones o cursos académicos hace patente la importancia de crear contenido educativo en vídeo de calidad.

Sin embargo, a la vez que aumenta la cantidad de recursos en vídeo se hace necesario la búsqueda de estrategias que favorezcan el análisis reflexivo de los contenidos existentes en los vídeos por parte del alumnado.

Es por ello que el objetivo de esta propuesta es el de proporcionar al profesorado de una serie de estrategias metodológicas para la evaluación del visionado y del aprendizaje significativo de los contenidos educativos de los vídeos.

Con este fin, se presentarán una colección de recomendaciones para la generación de recursos complementarios a los vídeos educativos que puedan ser incluidos antes, durante y después del uso del vídeo. Por ejemplo, el uso de formularios a posteriori de la visualización de los vídeos que permita recoger tanto las reflexiones y las dificultades, así como las preguntas que genera la visualización de los vídeos.

En concreto, a modo de ejemplo, presentaremos las estrategias metodológicas seguidas en el Curso Online de Olimpiadas Matemáticas (COOM) de la Universidad de La Rioja (UR) para favorecer el visionado significativo de los vídeos generados. El uso de documentos complementarios, pruebas de autoevaluación o problemas abiertos son algunas de las estrategias seguidas para complementar el contenido educativo en vídeo.

Todo ello, con el interés de convertir los vídeos en un material complementario eficaz y que favorezca el autoaprendizaje.

Este trabajo se enmarca dentro del proyecto Perfeccionamiento y Accesibilidad del Curso Online de Olimpiadas Matemáticas (PACOOM) de la convocatoria de proyectos de innovación docente de la UR del Curso 2020/2021.

En los últimos años, como un paso más en la metodología de aula invertida, se ha desarrollado un modelo pedagógico nuevo, que se ha denominado microaula invertida ó Micro-Flipped classromm (Sein-Echaluce et al., 2017). En este modelo se incorporan diferentes tipos de interacción dentro del entorno del aula, al tiempo que el docente puede seguir dando clases. El valor añadido de este modelo reside en su contribución a la mejora de la interacción entre alumnado y profesorado, al tiempo que obliga al alumnado a estar activo tanto fuera como dentro del aula (García Peñalvo et al., 2019).

Los participantes fueron 12 estudiantes (7 hombres y 5 mujeres) que cursaban la especialidad de Tecnología dentro del Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, que se imparte en la Universidad de Salamanca. La metodología se aplicó en la asignatura de Evaluación en la Especialidad de Tecnología, optativa de 3 ECTS que se imparte en el segundo semestre del curso.

La metodología docente empleada constó de 7 pasos, los pasos 1 a 3 se desarrollaban de forma asíncrona y online por el alumnado en su propia casa, los pasos 4-7 se desarrollaban en las dos horas de docencia presencial en el aula. 1º Se preparaba un video de unos 8 minutos que se colocaba en el campus virtual Studium, en la plataforma Moodle. 2º Cuestionario de 10 preguntas tipo test que permitían evidenciar que el video había sido visto. 3º Tarea individual relacionada con la aplicación práctica de los contenidos vistos en el video. 4º Coevaluación de la tarea. 5º Recogida de los comentarios, dudas o reflexiones realizadas. 6º Minilección magistral para desarrollar aquellos aspectos observados en la puesta en común y relacionarlos con los contenidos vistos en el video. 7º Trabajo en grupo

El resultado más destacado de la aplicación de esta metodología ha sido la mejora de la participación del alumnado. Los alumnos mostraron un alto grado de interés en la asignatura que fue en aumento a lo largo de las sesiones.

La satisfacción del alumnado se evaluó a través de una encuesta de satisfacción que se cumplimentó de forma online al finalizar la asignatura. La calificación final de satisfacción fue de 8,8/10 con una puntuación, siendo la puntuación obtenida superior a 8 puntos en los diferentes aspectos de la encuesta.

La pandemia COVID-19 ha servido como acelerador de múltiples prácticas pedagógicas, con énfasis en la enseñanza y el aprendizaje en línea y a distancia. Al ser evidente que la ausencia de proximidad física tiene un impacto significativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, este impacto es más severo en situaciones donde la práctica de laboratorio es fundamental.

El curso de Ingeniería Automotriz depende, por su naturaleza, del contacto directo de los estudiantes con los vehículos. Así, en las clases de laboratorio convencionales, los estudiantes utilizan herramientas y equipos para realizar el diagnóstico directamente en los vehículos. El impedimento para realizar clases presenciales debido al encierro causado por la pandemia COVID-19 presentó desafíos adicionales para docentes y estudiantes. En este contexto, es más urgente el uso de herramientas y estrategias que permitan simular lo más fielmente posible situaciones del mundo real que contribuyan al éxito y la eficiencia del aprendizaje online y a distancia.

El uso de laboratorios virtuales tiene varias ventajas, porque reduce el tiempo de preparación de las clases y aumenta la seguridad, eliminando así los riesgos al equipo y la integridad física de los estudiantes, lo que también les permite tener menos miedo a cometer errores. Por otro lado, los errores cometidos por los estudiantes en los laboratorios virtuales no comprometen la continuidad de las clases, como ocurre en los laboratorios físicos, porque independientemente de estos errores, el vehículo, motor o sistema no se acondiciona ni se estropea. Estas herramientas didácticas permitirán no solo la realización de clases prácticas online, sino también presenciales, permitiendo complementar los procesos reales con los procesos virtuales, dando como resultado un aprendizaje más eficiente.

El presente estudio se centra en la definición de las características necesarias para el desarrollo de nuevos laboratorios virtuales para la enseñanza de la Ingeniería Automotriz. Se espera que estos requisitos del proyecto sirvan de base para nuevas soluciones digitales que permitan el desarrollo de nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje online y presencialmente en esta titulación.

La buena evolución de la pandemia covid-19 ha motivado que se pudiesen retomar las actividades presenciales en el año académico 2020 – 2021 con aforos reducidos en el aula universitaria. Por este motivo, se optó por la docencia semipresencial de forma que el estudiante tiene clases de forma presencial una semana y por videollamada otra semana. De esta forma, se impartieron las sesiones de enseñanza aprendizaje con la misma relación entre profesorado y alumnado y con los mismos espacios que en años previos.

Una de las asignaturas afectadas es Fundamentos de Administración de Empresas de seis créditos, de primer curso de Grado en Ingeniero de Tecnologías Industriales en la Escuela de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad de Zaragoza, en la que están matriculados 225 estudiantes.

Todas las clases son presenciales para el profesorado y la mitad de los estudiantes, mientras que para la otra mitad son por videollamada. Así, para la docencia telepresencial se utilizar Google Meet que permite la interacción con imagen y voz, entre el profesorado con los estudiantes y los estudiantes entre sí. A su vez, todos ellos pueden compartir la información que quieran por pantalla.

Se usa Google Meet junto con el Campus Virtual Docente Moodle. La docencia semipresencial en organización de empresas mediante Google Meet, facilita poder disfrutar de todas las posibilidades de comunicación entre el profesorado y el alumnado, así como las ventajas de establecer relaciones sociales presenciales entre los estudiantes y con el profesorado. De este modo se trabaja en grupo, se comparten y discuten documentos, entre otras posibilidades.

Los desafíos de los recursos de aprendizaje digital se extienden mucho más allá de las plataformas convencionales de enseñanza-aprendizaje en línea como Moodle o Blackboard. Al estar la primera más orientada a momentos de aprendizaje asincrónico y la segunda a clases sincrónicas, estas dos plataformas están diseñadas para un proceso de enseñanza-aprendizaje controlado por el docente. Dado que la Educación Superior es un espacio que permite aumentar la autonomía de los estudiantes para aplicar sus conocimientos y habilidades en nuevas situaciones, es importante fomentar esta misma autonomía en los estudiantes a partir de soluciones atractivas e innovadoras. El aprendizaje autónomo reenfoca a los estudiantes en su motivación y sus ritmos de aprendizaje. Por esta razón, es importante brindar soluciones digitales y en línea que permitan a los estudiantes tener fácil acceso a recursos de aprendizaje nuevos e innovadores. De esta forma, los estudiantes adquieren hábitos y habilidades que los preparan para un aprendizaje permanente que será fundamental para su futuro profesional en la ingeniería.

Este trabajo se centra en la descripción de una forma innovadora de promover conocimientos y habilidades relacionados con la Mecánica de Materiales. En este contexto, a partir de una página web pública dedicada al aprendizaje autónomo, se han producido importantes avances en el aprendizaje de los contenidos de Mecánica de Materiales por parte de un número significativo de estudiantes. Siendo estas habilidades la base de varios cursos de pregrado, el éxito de este innovador recurso en línea se traduce en una ventaja adicional para fomentar el aprendizaje autónomo en un amplio grupo de estudiantes de ingeniería.

La pandemia por la Covid-19 ha tenido una importante repercusión en la docencia a todos los niveles, tanto en la docencia preuniversitaria, como en la formación profesional y en la enseñanza universitaria. Las distintas plataformas docentes puestas a disposición del profesorado han hecho que la enseñanza presencial teórica haya sido sustituida por las clases online con relativa rapidez y satisfacción. Pero la enseñanza práctica donde el alumno se adiestra en la adquisición de las habilidades se ha hecho mucho más dificultosa, mucho más evidente en los Grados relacionados con la Salud. La falta de prácticas de los y las estudiantes de medicina de los primeros cursos, por las medidas especiales derivadas de la pandemia, ha impedido el contacto directo con los pacientes en los centros de salud y hospitales durante estos dos últimos cursos. Las prácticas clínicas son esenciales, no solo para el aprendizaje de las diferentes enfermedades y problemas de salud, sino para iniciarse en las habilidades de comunicación asistencial.

Por ello, y dado que los y las estudiantes no han podido acudir a los centros asistenciales, nos hemos propuesto acercar a los pacientes a la facultad. Así, con las medidas de seguridad dictadas, se han realizado en el presente curso 24 sesiones de dos horas en las que han participado un profesor, de 8 a 10 alumnos y entre 2 y 4 pacientes voluntarias. En el contexto de la asignatura obligatoria de Comunicación Asistencial de tercero de medicina. Se han trabajado todos los aspectos prácticos de comunicación, mediante un check list que resumía todo el contenido teórico impartido, y los alumnos han tenido la oportunidad de interactuar con las pacientes mediante entrevistas clínicas de unos 5-10 minutos de duración, intercambiando contantemente el rol de médico o de residente, ante los diferentes problemas de salud planteados por los pacientes. El resto del grupo observaba y evaluaba la entrevista realizada por los compañeros, que terminaba con un pequeño debate sobre los aspectos positivos y negativos de la misma. Así, se han realizado unas 6-8 entrevistas por seminario para aprender a estructurar la entrevista clínica y practicar habilidades comunicativas (asertividad, empatía…). Además, previamente a esta actividad presencial, se han realizado una serie de vídeos de 3 o 4 minutos de duración con las competencias para reforzar algunas de las habilidades fundamentales que el alumno debe adquirir: acogida, estructura clínica, empatía, asertividad, negociación, información, valoración expectativas y creencias, cierre etc. Se explicará detalladamente el proceso y se pondrán ejemplo de los videos. El resultado ha sido altamente satisfactorio para profesores, alumnos y pacientes.

Es un hecho que hoy los estudiantes de México están en casa, así como los profesores. Las escuelas están cerradas y la educación está bajo el control muchas veces de los papás y del autoaprendizaje de los jóvenes. Es un auténtico examen para todo sistema educativo, mientras que los profesores se preocupan por adaptarse y transformar la enseñanza, capacitarse y cambiar la forma de enseñar, los programas de estudio, las estrategias, etc., se han olvidado de algo esencial, ¿será que los alumnos tienen todo lo necesario para recibir esta enseñanza? El objetivo de esta investigación es analizar y reflexionar si han aprendido a distancia los estudiantes de nivel medio superior de la UAC, y si lograron adaptarse ante este reto a distancia.

Se realizó un cuestionario diagnóstico de 30 ítems vía email, aplicado a 289 estudiantes. En los resultados se observó que el 90.3% (260) afirma que cuenta con un dispositivo para su educación online y el 9.7% (29) solo a veces. Un dato relevante cuando se preguntó si se sienten cómodos y adaptados ante esta nueva modalidad online y en una escala de 1 a 5 (totalmente) afirmaron que el 21.1% totalmente, el 81% escogieron escala 4 y 3 y el 16.3% el 6.6% las últimas escalas. Por último, un dato importante es la pregunta de que tanto te gustaría seguir tomando en línea y se observó que el solo el 8.7% le gustaría mucho, el 33.3% si les gusta, al 26.4% le es indiferente la modalidad, al 22.2% le gusta poco, pero al 9.4% no le gusta nada. Es un hecho que a nadie nos gusta los cambios abruptos, estos cambios no fueron planeados y controlados en muchos aspectos, sin embargo podemos concluir que el esfuerzo hecho por muchos docentes rindió frutos y este periodo nos preparó a todos tanto estudiantes, docentes y autoridades para avanzar y transformar nuestra enseñanza virtual y que poco a poco se logre mejoras sin descuidar que nuestra población estudiantil pueda seguir adaptándose y aprendiendo cada día más con obstáculos o sin ellos.

En contextos de Crisis sanitaria por la COVID-19, siguiendo lineamientos del Ministerio de Educación del Perú, para evitar la interrupción del servicio educativo, se adoptaron metodologías para desarrollar procesos de aprendizaje efectivos en la modalidad virtual, es por ello, que el objetivo de la presente investigación fue, implementar el Desing Thinking para desarrollar la capacidad del diseño y construcción de soluciones tecnológicas en estudiantes del segundo grado del área curricular de Ciencia y Tecnología en el ambiente virtual de aprendizaje generados po las herramientas de la cuenta G-Suite de Google de la institución educativa pública de Chiclayo-Perú.

El método utilizado fue el complementario o híbrido, que desarrolló una fase cuantitativa y una fase cualitativa, en un muestra de 65 estudiantes, quienes ejecutaron las fases: empatizar, definir el problema, idear la solución, prototipar y testear la propuesta propios de la metodología del Desing Thinking, la muestra fueron 65 estudiantes, cuyos desempeños mostraron un incremento en la combinación de capacidades para delimitar una alternativa de solución, diseñar la alternativa de solución tecnológica, implementar y validar la alternativa de solución tecnológica y finalmente evaluaron y comunicaron el funcionamiento de la misma.

El año académico 2020-2021 se ha caracterizado por la impartición, en muchas universidades, de una formación híbrida que garantizara una presencialidad segura. Esto ha supuesto un esfuerzo tanto para los estudiantes como para el profesorado. Los primeros se han visto forzados a combinar la asistencia a clase con la docencia en streaming. Los segundos han tenido que adaptar los contenidos y estrategias de enseñanza-aprendizaje a una docencia combinada.

En este estudio se ofrecen los resultados y reflexiones sobre el proceso y resultados obtenidos en una asignatura de primer curso y segundo semestre del grado en Psicología. Hemos empleado los registros de actividad de moodle, así como los registros de visualizaciones y actividad en la plataforma Kaltura que se encuentra integrada de modo experimental en la aplicación anteriormente mencionada. En cuanto a los resultados obtenidos, cabe destacar que de un total de 115 alumnos matriculados, 28 (24,3%) no han participado nunca en la docencia online. En promedio, 69 estudiantes (69%) han asistido regularmente a la docencia online impartida a través de BlackBoard collaborate, inserta también de modo experimental en Studium (moodle de la Universidad de Salamanca). La asistencia a las actividades prácticas, cuando éstas se han realizado online, ha sido menor, no llegando a los 50 participantes en promedio (43,5%). Tanto en las sesiones de teoría como en las prácticas se han incluido videos recomendados u obligatorios de visualizar. Los primeros han tenido menos de 10 visitas. Los videos obligatorios se han visualizado generalmente tras ofrecer feedback correctivo por no superar una práctica entregada.

Por otro lado, los resultados del examen parcial tipo test y realizado online al que se presentaron 110 estudiantes arrojó una calificación promedio de 7,8 puntos sobre 10 (dt=1,35) y los datos mostraron ausencia de normalidad y asimetría negativa, indicador de acumulación de puntuaciones elevadas. El análisis de la asociación entre las calificaciones en el examen parcial y el acceso y visualización (monitorizado a través de Kaltura) de los diferentes videos no arrojó asociaciones significativas. Tampoco se encontró asociación entre la calificación en el examen parcial y la puntuación total obtenida en las nueve prácticas entregadas. Tan sólo se encontraron asociaciones significativas y de baja intensidad entre la calificación en el examen parcial y las puntuaciones obtenidas en dos pruebas de autoevaluación tipo test (r=0,29; p=0,01, y r=0,31, p=0,01) realizadas antes del examen.

Estos resultados nos llevan a concluir que la docencia síncrona a través de videoconferencia es seguida por un menor número de estudiantes. La reducción de las interacciones cara a cara parece también ir en detrimento de la implicación del estudiante en las actividades teóricas y prácticas. Ello no se ve compensado por una mayor utilización de recursos asíncronos disponibles para el estudiante. Las elevadas calificaciones en el examen y su ausencia de correlación con otras actividades y destrezas evaluadas nos lleva a pensar que los estudiantes se han servido de diversas ayudas para realizar el examen. Concluimos con la necesidad de revisar los procesos de enseñanza-aprendizaje a la luz de estas evidencias.

Se compara la realización, presencial y on-line, de una actividad tipo puzzle aplicada a la temática de captura y almacenamiento de CO2, en la asignatura optativa “Tecnología de tratamiento de aguas y gases contaminados” del grado en Ingeniería Química.

La modalidad online aporta una buena capacidad de compaginar e integrar la actividad con el resto de actividades diarias, al evitar desplazamientos y permitir rapidez al solo tener que acceder a un enlace.

Como desventajas, el sistema on-line es menos flexible, ya que, al no poder realizar, el profesorado, un seguimiento visual del grupo en el aula, se deben seguir los tiempos pautados para cada fase establecida en la actividad. Además, se han observado peores resultados en el alumnado, que parece presentar una menor capacidad de atención que de forma presencial. Asimismo, la capacidad de reacción del docente ante cualquier pregunta o petición es menor que en la modalidad presencial, al tener que estar pendiente múltiples reuniones virtuales simultáneas, lo cual redunda en una mayor lentitud a la hora de resolver dudas. Todo esto, sumado a la pérdida de entendimiento del lenguaje gestual hace más difícil percibir las necesidades del alumno.

El equipo docente sufrió cierto aturdimiento a la hora de seguir tantas sesiones de forma simultánea, obligando así a alternar las sesiones en las que ingresaba.

Como resultados del aprendizaje, se destaca un grado de aprendizaje menor, con fallos arrastrados hasta el final de la actividad, por lo que las calificaciones de la actividad han sido más bajas que en ediciones presenciales. Curiosamente, se vio que las respuestas generadas en grupo eran de peor calidad que las individuales.

El alumnado ha considerado que faltaba de tiempo en ciertas fases de la actividad, lo que no ocurre en la modalidad presencial, la cual es preferida por la mayoría Como aspectos favorables, el alumnado ha considerado que la actividad implica un aprendizaje ameno y efectivo, un mayor rendimiento y reducción del tiempo de estudio.

Como conclusión, se puede decir que la actividad tipo puzzle realizada online ha presentado un significativa aceptación y calidad, aunque globalmente los resultados son mejores en la modalidad presencial.

Desde hace varios años, en la Unidad de Microbiología de la Facultad de Veterinaria hemos pretendido mejorar la eficacia de la docencia teórica en la asignatura de Microbiología del grado de Ciencias en Tecnología de Alimentos (CTA) y del Grado de Veterinaria mediante la técnica de la autoevaluación. Para ello, hemos implementado en diversos cursos académicos cuestionarios al final de la clase con la plataforma virtual Moodle. El cuestionario La actividad consiste en 5 preguntas tipo test que los estudiantes responden a través de sus teléfonos móviles, portátiles o tablets, y tras completarlo, reciben automáticamente una calificación individual de cada pregunta y una calificación global. Análisis comparativos de las calificaciones obtenidas en la asignatura en los tres años anteriores a la implementación de los cuestionarios y los tres siguientes, han revelado que el uso de cuestionarios repercute positivamente en el número de aprobados y la nota global de la clase (Arenas y col, 2020; USATIC2020), indicando que la técnica de autoevaluación mejora el rendimiento académico. Pero, ¿sería posible nuevas fórmulas para mejorar todavía más el rendimiento de los alumnos ante el examen final?

Este año se ha realizado un nuevo proyecto piloto de autoevaluación en el entorno de CTA. El proyecto consistió en la realización de dos cuestionarios, a mediados y a finales de curso. Cada cuestionario constó de 10 preguntas acerca de 7 temas. Se realizó de forma voluntaria, y cuando los estudiantes habían estudiado intensivamente todos los temas. Los cuestionarios estuvieron constituidos por preguntas con una complejidad similar a la del examen y con similar limitación de tiempo. Fueron accesibles durante 2 días, previamente pactados con los estudiantes, y la calificación obtenida no repercutió en la nota final de la asignatura.

El 45% de los alumnos (33) realizaron los cuestionarios y obtuvieron una nota global media de 7,06. Únicamente 6 alumnos suspendieron el cuestionario, mostrando que realmente la mayoría de los estudiantes se habían preparado la materia, lo cual sugiere que esta prueba favorece el estudio continuo de la asignatura. Interesantemente, análisis comparativos de las calificaciones del examen final respecto a años anteriores (en los cuales no se realizó esta prueba) mostraron que este año se incrementó el número de aprobados y la nota media global de la clase se incrementó hasta 1 punto. Curiosamente, de los 6 alumnos que suspendieron el cuestionario, 4 aprobaron el examen. Para valorar el grado de satisfacción de la experiencia entre los estudiantes, se realizó una encuesta telemática. Un 33% de los alumnos realizaron la encuesta. El 100% de los encuestados afirmaron realizar el cuestionario. De estos, el 96% han afirmado que les ha parecido útil para i) optimizar y mejorar su estudio y ii) provechoso para conocer el formato del examen final, limitaciones y su nivel de exigencia. El 100% de los alumnos declaró que le gustaría que esta experiencia se implante en otras asignaturas de la carrera para mejorar su rendimiento académico.

En conclusión, aunque los datos obtenidos hasta ahora son preliminares y requieren de más experiencias, sugieren que la realización de cuestionarios previos al examen mejora el rendimiento del alumno y, por tanto, sería interesante evaluar su utilidad en nuevos contextos.

La comunidad universitaria ha tenido que dar un salto cuantitativo y cualitativo a otro modelo de educación debido a la pandemia Covid-19. Esto ha supuesto la necesidad de reflexionar sobre el contexto personal-profesional y replantearse la estrategia formativa para promover un cambio de metodología centrado en la enseñanza online. De este modo, el objetivo de este proyecto* es modificar la estrategia pedagógica para incorporar el uso de distintos recursos y herramientas educativas digitales que apoye esta transformación.

Siguiendo una metodología activa, constructiva y participativa se creó un entorno virtual, a través de la plataforma Moodle 3.8 del Campus Virtual de la Universidad Complutense de Madrid, para que los alumnos realizaran y expusieran un proyecto de investigación utilizando un aprendizaje invertido. Las herramientas y recursos seleccionados para la virtualización de la docencia fueron: Collaborate, Tareas, Foro, Chat, Correo electrónico, Wiki y Videos interactivos. Asimismo, se elaboró una rúbrica para evaluar el estado en que se encontraba el proceso de aprendizaje de los estudiantes, y un cuestionario con escala tipo Likert de 5 puntos para valorar la percepción de estos sobre la utilidad y satisfacción de la incorporación de estos recursos.

Los datos indican que la integración del uso de herramientas o recursos educativos virtuales con metodologías de aprendizaje invertido ha ayudado a profundizar y generar nuevos conocimientos en los alumnos, ha incrementado su motivación hacia la asignatura, ha mejorado la comunicación entre profesor-alumno, y ha favorecido el aprendizaje entre pares. En definitiva, la introducción de estos recursos y herramientas educativas digitales ha provocado un cambio en el modo de enseñar permitiendo la adaptación a la situación actual.

* Proyecto vinculado a la convocatoria de Proyectos de Innovación 2020-2021 Innova-Docencia financiado por el Vicerrectorado de Calidad de la Universidad Complutense de Madrid que lleva por título: “Adaptación de las prácticas presenciales de distintas asignaturas a los entornos virtuales.

Las herramientas exámenes y tareas del Aula Virtual de la Universidad de Murcia, que está integrada en la plataforma SAKAI, han sido de las más utilizadas por el profesorado, principalmente el último cuatrimestre del curso pasado y este curso. Estas herramientas han hecho posible, con mucho esfuerzo, llevar a cabo las pruebas de evaluación recogidas en las guías docentes de muchas de las asignaturas de las titulaciones impartidas en la UMU.

Al igual que en otras plataformas, la herramienta exámenes permite incorporar distintos tipos de preguntas y la herramienta tareas facilita la propuesta y entrega de actividades.

En el caso de los exámenes las preguntas se pueden elaborar directamente en la herramienta o bien utilizar lenguaje de marcas, lo que permite importar cuestiones elaboradas en otros formatos. Con la herramienta tareas lo habitual es que todos los estudiantes realicen la misma actividad, lo que no favorece el trabajo individual. Ambas herramientas presentan limitaciones.

En este trabajo mostramos cómo el uso de la librería de R exams2sakai supera estas limitaciones. Se trata de una librería que adapta a la plataforma Sakai la librería exams [1], permitiendo la generación automática de muchas preguntas distintas del mismo tipo, lo que individualiza los cuestionarios y las pruebas a los que se accede a través de estas dos herramientas. La utilidad de este procedimiento aumenta en aquellas materias que utilizan el lenguaje matemático en la formulación de sus preguntas.

Este resultado ha sido posible gracias a la labor conjunta de un equipo de trabajo que integra tanto a profesores de distintas facultades como a técnicos del servicio de informática de la Universidad.