A história da educação dos surdos está marcada por um momento sem precedentes: o Congresso de Milão. Esse evento foi um divisor de águas e contribui para o estabelecimento de um mito que, nos tempos atuais, permanece vivo no pensamento de muitos professores de surdos, fonoaudiólogos e familiares: a ideia de que a Língua de Sinais dificulta e/ou impede a aprendizagem da língua oral. 

De acordo com Skliar (1997) e Sacks (1998), o Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado em 1880, na cidade de Milão, na Itália, foi um marco na vida dos surdos, um “holocausto linguístico” que silenciou os surdos por mais de cem anos, provocando na comunidade surda um retrocesso acadêmico. Na escola para surdos, o ensino das disciplinas escolares – como História, Geografia e Matemática – deixou de ser o objetivo central do currículo, e “com isso houve uma queda no nível de escolarização dos surdos” (GOLDFELD, 1997, p. 28). A prática pedagógica reduziu-se ao ensino da língua oral. As aulas se voltaram às técnicas de treinamento oral, com vistas à reabilitação do aluno surdo. Essa prática excluiu o aluno surdo do sistema escolar, limitando-lhe o aprendizado dos conteúdos escolares.

No referido Congresso, educadores e pesquisadores de destaque da época, como Alexandre Graham Bell, votaram pela proibição da Língua de Sinais e “[...] os próprios surdos foram excluídos da votação” (SACKS, 1998, p. 40). É importante salientar que, naquela época, os professores surdos representavam aproximadamente 50% do quadro de docentes das escolas de surdos da Europa.

A escolha do método oral para educar as crianças surdas foi motivada por fatores linguísticos, filosóficos e religiosos. Como explica Skliar (1997, p. 109), as questões educacionais não foram determinantes na argumentação para a escolha do método de ensino mais adequado aos surdos.

A primeira escola para surdos no Brasil foi fundada em 1857 (data anterior ao Congresso de Milão), na cidade do Rio de Janeiro, e recebeu o nome de Instituto Nacional de Surdos-mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

O professor surdo francês Ernest Huet veio ao Brasil com o propósito de ensinar crianças surdas. Ele utilizava a Língua de Sinais e ensinava outras disciplinas do currículo.

O Brasil, sintonizado com a tendência mundial estabelecida a partir do Congresso de Milão, em 1911, impôs o oralismo como a metodologia para o ensino das crianças surdas brasileiras. O método oral adotado possuía caráter clínico e buscava a reabilitação oral. Para que a reabilitação oral fosse bem-sucedida, era necessário: detectar precocemente a surdez e intervir no caso; usar protetização com o aparelho auditivo, de acordo com a perda auditiva da criança; orientar os pais a oferecerem experiências linguísticas orais aos filhos; tratar com o fonoaudiólogo o trabalho com a comunicação oral.

De acordo com Reis (1997), a Língua de Sinais, mesmo sendo proibida oficialmente, nunca deixou de ser usada pelos alunos surdos nos banheiros, pátios e corredores da escola, longe do olhar dos professores.

A partir da década de 1960, o pesquisador americano Willian Stokoe publicou um artigo que tratava da estrutura da Língua de Sinais americana (ASL) e do sistema de comunicação visual, mostrando que ASL era uma língua tal qual as línguas orais.

Os baixos índices de aprendizagem dos surdos motivaram discussões acerca de outras formas de comunicação para esse grupo de alunos. Como alternativa ao oralismo, surgiu a filosofia da “Comunicação Total”. Nessa linha filosófica, como escreve Goldfeld (1997, p. 29), são utilizadas “[...] todas as formas de comunicação possíveis na educação de surdos, por acreditar que a comunicação e não a língua deve ser privilegiada”.

Na Comunicação Total, a Língua de Sinais não é vista como característica natural da comunidade surda. Ela é posta como um recurso linguístico, uma estratégia para a comunicação, e não como uma língua verdadeira, com todos os componentes linguísticos que descrevem uma língua legítima.

Por volta das décadas de 1980 e 1990, surge o bilinguismo na educação de surdos, que traz em seu bojo o conceito de comunidade surda, como explica Goldfeld (1997, p. 39):

A filosofia bilíngue não exclui o aprendizado da modalidade oral da língua, simplesmente a oralidade deixa de ser o único objetivo a ser perseguido. Por essa concepção, entende-se que o aluno surdo não precisa dominar a oralidade para ser inserido na escola e aprender os conteúdos formais.

As três filosofias educacionais descritas se alternaram na condução da educação dos surdos e abordaram a aquisição da linguagem de formas diferentes. É preciso considerar que, mesmo tendo um tempo datado, as três abordagens não são sequenciais e uma não superou a outra.

Na contemporaneidade, a abordagem oralista ganhou força em função dos avanços tecnológicos e das consequentes possibilidades que os aparelhos de amplificação sonora individual (AASI) e as próteses de implante coclear disponibilizaram para o surdo comunicar-se oralmente. Segundo Lichtig et al. (2003, p. 1-2), o implante coclear “[...] é um dispositivo eletrônico que busca desempenhar a função das células ciliadas, fornecendo a estimulação elétrica às células ganglionares espirais remanescentes no nervo auditivo da cóclea”. O implante coclear não é recomendado para todos os surdos e os candidatos ao implante são submetidos a um processo de avaliação demorado, realizado por uma equipe multiprofissional, para avaliar as possibilidades ou não de receber o implante. Há controvérsias entre a comunidade surda, que luta pelo direito de permanecer surda, com a sua língua e cultura preservadas, e a comunidade ouvinte, que vê no implante coclear a possibilidade de o surdo desenvolver a oralidade e “deixar de ser surdo”.

Capovilla et al. (2001, p. 1536) mostra que, nos Estados Unidos,

No Brasil, vem crescendo o número de surdos implantados. A possibilidade de realizar a cirurgia gratuitamente pelo Sistema Único de Saúde (SUS) e a promessa de acabar com a surdez fizeram aumentar a procura pelo implante coclear, mesmo diante dos riscos do processo cirúrgico.

Quanto à Filosofia da Comunicação Total, esta se mostra presente na prática pedagógica dos professores de surdos, quando utilizam a Língua de Sinais apenas como uma estratégia de ensino, com o objetivo de a criança surda adquirir a Língua Portuguesa.

A filosofia bilíngue encontra adesão de muitas escolas para surdos, mas tais escolas seguem as mesmas estratégias de ensino usadas para alunos ouvintes, desconsiderando aspectos da cultura surda presentes na escola, em função do uso da Língua de Sinais. Para Fernandes (2003, p. 120), a educação bilíngue precisa ser alicerçada:

De acordo com Sander (2008, p. 32-33):

Sacks (1998) pontua que poucos surdos são filhos de pais surdos usuários da Língua de Sinais e, desde cedo, recebem informações cotidianas em Língua de Sinais, o que garante um desenvolvimento adequado de linguagem.

Aprender a falar exige um trabalho de reabilitação intenso e Sacks (1998, p. 43) argumenta afirmando que “as pessoas profundamente surdas não mostram em absoluto nenhuma inclinação inata para falar. Falar é uma habilidade que tem de ser ensinada a elas, e constitui um trabalho de anos [...]”.

Durante um período da história, a pessoa surda foi descrita com características negativas. Alguns autores afirmavam que as pessoas surdas mostravam um aprendizado lento e que, no processo de ensino e aprendizagem, necessitavam de material concreto e muita repetição para aprender, era indicado frequentarem dois anos a mesma série escolar e, frequentemente, eram descritas como: nervosas, agitadas, antissociais. Na atualidade, os surdos que apresentam tais características, na maioria das vezes, é porque não conseguem se comunicar.

Sacks (1998, p. 130) escreve que “a surdez em si não é o infortúnio; o infortúnio sobrevém com o colapso da comunicação e da linguagem”. Crianças surdas necessitam do contato o mais cedo possível com usuários da Língua de Sinais.

Luria e Yudovich (1987) consideram a linguagem como fundamental para o desenvolvimento.

Os referidos autores investigaram os gêmeos Yura e Liosha, que apresentavam atraso no desenvolvimento de linguagem. Na creche, eles foram separados de turma. O objetivo da separação foi desafiá-los a interagir com outras crianças. Quando estavam na mesma classe, não se relacionavam com as demais crianças, ficavam próximos um do outro e se ajudavam em situações de comunicação.

Luria e Yudovich (1987, p. 30) informam:

As crianças eram os caçulas dos sete filhos de uma família e tinham contato com livros “[...] Apesar de tudo, não aparentavam retardamento. Eram bons, alegres, enérgicos, travessos, abertos e carinhosos. Seus movimentos eram bastante rítmicos e vivos e mostravam harmonia” (LURIA; YUDOVICH, 1987, p. 31).

Nos primeiros dez meses de pesquisa, os pesquisadores constataram melhora significativa na tentativa de interação verbal das crianças. A separação de Yura e Liosha provocou neles a necessidade de falar com outras pessoas, e só a comunicação não verbal não era suficiente para o entendimento dos colegas pertencentes ao grupo.

A necessidade de comunicação para participar das brincadeiras levou-os a interagir com o grupo.

Sander (2008, p. 35) afirma que “um dos gêmeos, o Yura, considerado o mais fraco, recebeu um programa de ensino que tinha como objetivo desenvolver a linguagem de forma adequada”. A criança recebeu um treinamento verbal intensivo e “[...] após dez meses de instrução, a comunicação verbal da criança passou a ter outra forma” (LURIA; YUDOVICH, 1987, p. 51).

O trabalho intensivo com a linguagem aplicado com Yura mostrou bons resultados já no terceiro mês de experiência, deixando-o à frente do irmão em relação à linguagem narrativa.

Luria e Yudovich (1987, p. 55) relatam que:

Com a conclusão dessa pesquisa, Luria e Yudovich (1987, p. 80) mostram que a linguagem é determinante na formação intelectual: “[...] os meninos agora encontravam-se em condições de distanciar-se da situação imediata e de subordinar a sua atividade a um projeto formulado verbalmente, estabelecendo assim uma relação nova com essa situação”.

 A pesquisa evidencia a importância da mediação à necessidade dos gêmeos relacionarem-se com o grupo, de modo a comunicar-se com os colegas e serem compreendidos por eles.

 De acordo com Sander (2008, p. 37):

Contrariando o que tinha dito até a década de 1920 sobre a educação dos surdos, Vygotsky (1997, p. 353) escreve, na década de 1930, que:

O autor não defende o oralismo puro nem a Língua de Sinais, ele apenas propôs o uso de diversas linguagens ao aluno surdo, entre as quais essa língua aparece com destaque.

Vygotsky (1997) argumenta que as leis do desenvolvimento são iguais para todas as crianças, pontuando que naquelas com deficiência existem peculiaridades na organização sociopsicológica que requerem do professor a busca por caminhos alternativos e recursos especiais de ensino. 

 Para uma criança que nunca ouviu, não viveu a experiência da percepção auditiva do som, o silêncio não é “penoso”.

Segundo Sacks (1998, p. 45):

Vygotsky (2002) assegura que a escola tem uma função importante na vida da criança e ainda observa que a criança, antes de vir para a escola, traz conhecimentos a respeito das diversas disciplinas trabalhadas nesse ambiente, porém esses conhecimentos são empíricos e, só a partir do seu ingresso na escola, ela passa a lidar com outro tipo de conhecimento, o científico.

Para Smolka e Nogueira (2002, p. 78-79), a escola é “[...] um lugar institucional, a qual é atribuída uma função específica, de instruir, de trabalhar o conhecimento historicamente produzido, de possibilitar a participação das crianças nesse processo de produção”. Portanto, a escola tem a função de transformar os conhecimentos cotidianos em científicos.

Já foi confirmado por diversos autores (SACKS, 1998; SKLIAR, 1997, 1998; LACERDA, 2006; CAPOVILLA, 2008) que as crianças surdas possuem o mesmo nível de inteligência das crianças ouvintes, porém é necessário que elas tenham acesso ao conhecimento por meio de uma língua visual. A surdez deverá marcar apenas a necessidade de utilizar recursos diferenciados de ensino para o aluno surdo e não configurar-se como um empecilho ao seu aprendizado. 

As línguas de sinais são percebidas e emitidas diferentemente das línguas orais, que são de modalidade oral auditiva, portanto percebidas auditivamente e construídas e emitidas oralmente, enquanto as línguas de sinais são da modalidade gestual-visual, articulam-se espacialmente e são percebidas de forma visual. As línguas de sinais apresentam regras gramaticais que as tornam línguas verdadeiras e possíveis de serem estudadas.

Segundo Quadros e Karnopp (2004), muitas pessoas pensam que as Línguas de Sinais são universais, mas, na realidade, cada país tem a sua organização da Língua de Sinais e, como a língua oral, tais línguas se associam aos aspectos culturais de cada país.

Outro entendimento proveniente do senso comum é que as línguas de sinais só podem transmitir informações concretas. Isso não é um fato.  Pouquíssimos sinais que compõem a LIBRAS são icônicos, isto é, mantêm uma relação de semelhança com o dado da realidade a que se referem. Na grande maioria, os sinais são arbitrários, ou seja, convencionados pelos seus usuários. Os sinais arbitrários que compõem a Língua de Sinais são ferramentas competentes para veicular qualquer ideia, da mais elementar a mais complexa.

Figura 5 - Alfabeto Libras

Fonte: NOGUEIRA; CARNEIRO; SOARES (2017, p. 113).

No Brasil, a Língua de Sinais passou a ser uma língua oficial em 2002, por força da Lei Federal n.º 10.436, cuja regulamentação ocorreu com o Decreto n.º 5626/05.

A criação dessa Lei e sua regulamentação trouxeram inúmeros benefícios para a comunidade surda, em especial no âmbito escolar. Tais medidas oficiais garantem que a LIBRAS faça parte do currículo dos cursos de formação de professores, tanto em nível médio como em nível superior, e ainda do curso de fonoaudiologia. Dessa forma, fica assegurada a formação de profissionais capazes de entender as especificidades linguísticas e educacionais de alunos surdos, embora o cumprimento de tal determinação legal não assegure que o aluno que cursar a referida disciplina venha, necessariamente, a se tornar bilíngue. Quadros (2006, p. 24) observa: