A política institucional para a graduação e pós-graduação é orientada pelos documentos legais e pelos fundamentos disponíveis no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), pelos norteamentos dispostos nos regulamentos de gestão acadêmica, por meio dos princípios pedagógicos, das concepções e diretrizes para o currículo e para o desenvolvimento da aprendizagem alinhadas ao perfil do egresso.

O curso de Pós-Graduação em Atendimento Educacional Especializado – Educação Especial e Inclusiva tem por objetivo preparar profissionais da Educação que pretendam atuar intervindo com competência pedagógica, no atendimento a pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação.

No geral, o curso, quanto à formação acadêmica e ao campo de atuação profissional, é direcionado a um público-alvo amplo e diversificado.

A Matriz Curricular por Competências descreve as características fundamentais da área de atuação profissional e seus diferenciais. As competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) se relacionam com os valores institucionais intencionados na constituição do perfil do egresso. As competências desenvolvidas expressam um saber fazer profissional, como resultado de uma aprendizagem que incorpore novos saberes relacionados aos processos produtivos de cada área do conhecimento.

Entende-se por Competência a capacidade de mobilizar conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

A construção da competência se divide em quatro partes:

1ª Parte: O que fazer

Refere-se à ação que o egresso terá competência para exercer ao final da sua trajetória acadêmica.

2ª Parte: Que conceitos mobilizar

São os conhecimentos mobilizados para implementar tal ação. Recurso de construção: aspectos específicos da área/curso.

3ª Parte: Em que contexto

Compreende o âmbito que delimita a ação a ser implementada. Recurso de construção: aspectos específicos da área/curso.

4ª Parte: Para o que

Finalidade da ação exercida em determinada situação profissional.

O curso de Pós-Graduação em Atendimento Educacional Especializado - Educação Especial e Inclusiva prepara profissionais da Educação para o atendimento a pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação. A presente especialização é voltada para profissionais, tais como pedagogos, psicólogos, professores dos variados níveis de ensino, psicopedagogos, terapeuta ocupacional, demais licenciaturas e áreas afins que pretendem aperfeiçoar conhecimentos sobre o Atendimento Educacional Especializado e o apoio à pessoa com deficiência. O egresso do curso de Pós- Graduação em Atendimento Educacional Especializado - Educação Especial e Inclusiva estará apto a:

• Atuar em salas de recursos como profissional especialista para o Atendimento Educacional Especializado.

Contribuir com a aprendizagem de alunos de inclusão.

• Conhecer as principais deficiências, com o intuito de desenvolver um trabalho diferenciado, a partir das dificuldades do indivíduo.

• Entender, teoricamente, as deficiências e explorar os principais recursos que contribuam com o desenvolvimento do indivíduo e a atender às necessidades de cada indivíduo, pautado na Legislação.

• Contribuir com o processo de ensino e aprendizagem do indivíduo, garantindo uma formação de qualidade.

Estimular as potencialidades de cada indivíduo.

No geral, o curso é direcionado a um público-alvo amplo e diversificado quanto à formação acadêmica e campo de atuação profissional.

O curso de pós-graduação lato sensu, é composto por nove disciplinas que devem ser realizadas, segundo a ordem em que são disponibilizadas para o aluno, no Ambiente Virtual de Aprendizagem, conforme mostra a figura a seguir:

DISCIPLINA | CARGA HORÁRIA| MÓDULO

Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Deficiência Física | 40H | RECORRENTE

Atendimento Educacional Especializado para Deficiente Visual | 40H | MÓDULO 1

Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Deficiência Intelectual | 40H | MÓDULO 1

Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez | 40H | MÓDULO 2

Altas Habilidades e Superdotação | 40H | MÓDULO 2

Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem - Leitura, Escrita e Matemática | 40H | MÓDULO 3

Libras | 40H | MÓDULO 3

Problemas e Dificuldades de Aprendizagem | 40H | MÓDULO 4

Transtorno Global do Desenvolvimento | 40H | MÓDULO 4

Portfólio - Educação | 40H | MÓDULO 5

Ementa: Estudo dos conceitos teóricos e metodológicos do Atendimento Educacional Especializado para pessoa com deficiência física: compreensão da deficiência física, aspectos legais, deficiência física e implicações pedagógicas.

Competências:

• Promover o Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Deficiência Física.

• Discorrer sobre o Aspectos legais relacionados a deficiência física na escola.

• Avaliar onde e quando o perito ambiental é acionado, listar a metodologia utilizada durante o processo de perícia ambiental e apresentar laudo pericial.

Habilidades:

• Discorrer sobre o conceito, terminologia e características da deficiência física.

• Compreender a relação entre a deficiência física e o AEE.

Competências Socioemocionais:

• Empatia

• Autoestima

• Confiança

Bibliografia Básica:

SOUZA, V. F. M.; BRITO, F. R. C. Atendimento Educacional Especializado para pessoas com Deficiência Física. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Brasília, DF, 2006.

BUENO, J. M. Deficiência motora: intervenções no ambiente escolar. Curitiba: Ibpex, 2010.

FERRAZZO, G.; FRUTUOSO, C.; PATRICIA, M. A.; GOMES, M. A. O. O processo de inclusão/exclusão das pessoas com deficiência no contexto da reestruturação produtiva do capital. Revista HISTEDBR, Campinas, n. 61, p. 237-254, mar. 2015. Disponível em:

periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640525. Acesso em: 27 jul. 2019.

ISRAEL, V. L.; BERTOLDI, A. L. S. Deficiência físico-motora: interface entre educação especial e repertório funcional. Curitiba: Ibpex, 2010.

Ementa: Levantamento da deficiência visual na história até as políticas públicas atuais. Entendimento sobre os tipos de deficiência visual: baixa visão e cegueira. Conhecimento do atendimento educacional especializado (AEE) e os recursos disponíveis para pessoas com deficiência visual. Caracterização da surdocegueira, destacando técnicas de comunicação.

Competências:

• Conhecer a deficiência visual.

• Conhecer recursos didáticos, pedagógicos e tecnológicos.

Habilidades:

• Identificar a classificação, recursos de comunicação para pessoas surdocegas.

• Elaborar metodologias para baixa visão, cegueira.

Competências Socioemocionais:

• Empatia

• Autoestima

• Confiança

Bibliografia Básica:

SIERRA, M. A. B.; GARCIA, R. A. B. Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.

ALMEIDA, T. S.; ARAÚJO, F. V. Diferenças experienciais entre pessoas com cegueira congênita e adquirida: uma breve apreciação. Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Botucatu, Ano 1, v. 1, n. 3, jun., 2013.

AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

ARANHA, M. S. F. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos na escola: necessidade educacionais especiais dos alunos. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.

BARROCO, S. M. S. A educação especial do novo homem soviético e a psicologia de L.S. Vigotski: implicações e contribuições para a psicologia e a educação atuais. 2007. 415 f. Tese de doutorado - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, Araraquara, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental – Deficiência Visual, v. 1, 2 e 3. Brasília, 2001.

Ementa: Conceituar dinamismo e aprendizagem. Importância do dinamismo no mercado de trabalho e como estimular no ambiente escolar pensando nos futuros profissionais. Quais as contribuições do dinamismo na aprendizagem do aluno. Estudo teórico e dicas práticas de como desenvolver dinamismo, apresentando a relação com a aprendizagem e sua importância para o desenvolvimento.

Ementa: Estudo dos conceitos teóricos e metodológicos do Atendimento Educacional Especializado para pessoa com deficiência intelectual: aspectos históricos, aprendizagem, desenvolvimento, cognição, aspectos pedagógicos, familiares e pessoais.

Competências:

• Conhecer o processo de aprendizagem, desenvolvimento e cognição das pessoas com deficiência Intelectual.

• Compreensão do Deficiente Intelectual: Aspectos Pedagógicos, Familiar e Social.

Habilidades:

• Atuar com a pessoa com deficiência Intelectual no âmbito escolar.

• Diferenciar desenvolvimento esperado do considerado patológico.

Competências Socioemocionais:

• Empatia

• Autoestima

• Confiança

Bibliografia Básica:

MOCHI, L. C. C.; STORER, M. R. S.; MARTINEZ, N. L. F. Atendimento Educacional Especializado Para Pessoa Com Deficiência Intelectual. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes: 1978.

MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a Deficiência Mental: novos caminhos educacionais. São Paulo: Scipione, 1989.

MARCELLI, D. Infância e psicopatologia. Porto Alegre: Artmed, 2009.

VYGOTSKY, L. S. A construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001.

Ementa: Proporcionar o conhecimento sobre metodologias que permeiam o atendimento educacional especializado para pessoas com surdez.

Competências:

• Conhecer a deficiência auditiva.

• Compreender o processo cognitivo

Habilidades:

• Realizar atendimento aos alunos.

• Garantir os direitos e deveres.

Competências Socioemocionais:

• Empatia

• Autoestima

• Confiança

Bibliografia Básica:

SANTOS, T.; SANDER, M. E; SANDER, R. E. Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com Surdez. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.

LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Caderno da Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 163-184, mai./ago. 2006.

LICHTIG, I. et al. O Implante Coclear e a Comunidade Surda: Desafio ou Solução? In: Seminário ATTIID – Acessibilidade, TI E Inclusão Digital, 2. Anais [...] São Paulo, 2003.

REIS, V. P. F. A Linguagem e seus efeitos no desenvolvimento cognitivo e emocional da criança surda. Revista Espaço, Rio de Janeiro: INES/MEC, v. 6, p. 23-38, mar. 1997.

SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago Editora,1998.

SANDER, M. E.; MORI, N. N. R.; JACOBSEN, C. C. Contar Histórias para Alunos Surdos. In: III Congresso Brasileiro de Educação Especial e IV Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, 2008, São Carlos. Anais [...] São Carlos, 2008.

Ementa: Histórico das Altas Habilidades/Superdotação; Leis e Políticas Públicas do Atendimento Educacional Especializado a Alunos com Altas Habilidades/Superdotação; Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores; Conceitos; Formas de Identificar; Atendimento Educacional Especializado.

Competências:

• Compreender o percurso histórico.

• Entender as funções psicológicas superiores.

Habilidades:

• Conhecer as políticas para o AEE.

• Compreender o atendimento educacional especializado.

Competências Socioemocionais:

• Criatividade

• Empatia

• Confiança

Bibliografia Básica:

BRANDÃO, S. H. A.; SCHREINER, R. C. Altas Habilidades e Superdotação. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.

ALENCAR, E. M. L. S. Perspectivas e desafios da educação do superdotado. Revista Em Aberto, Brasília, ano 13, n. 60, pp. 77-92, out./dez. 1993.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2008 versão oficial.

NEVES-PEREIRA, M. S. Estratégias de Promoção da Criatividade. In: FLEITH, D. de S. (org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação: v. 2: atividades de estimulação de alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. p. 13-34.

SABATELLA, M. L. P. Talento e superdotação: problema ou solução? Curitiba: InterSaberes, 2013.

VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Ementa: Estudo das principais causas das dificuldades e estudos dos principais distúrbios de aprendizagem em relação à leitura, escrita e matemática: conceitos, mecanismos de identificação das dificuldades e distúrbios, e Atendimento Educacional Especializado à criança com dificuldades e distúrbios de aprendizagem.

Competências:

• Conhecer as definições de inteligência.

• Relacionar pensamento e linguagem.

Habilidades:

• Entender o Atendimento Educacional Especializado-AEE.

• Relacionar o sistema de crenças com a prática profissional.

Competências Socioemocionais:

• Empatia

• Critatividade

• Confiança

Bibliografia Básica:

HASHIMOTO, C. I.; SANTOS, T.; PEREIRA, A. P. R.; COSTA, D. A. C.; MENDONÇA, F. W.; ALMEIDA, T. L.

Dificuldades e Distúrbios na Aprendizagem (Leitura, Escrita e Matemática). Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.

AGUILAR, L. Inteligência: Uma perspectiva. Disponível em: http://alunos.di.ubi.pt:16080/~a14676/psicologia/inteligencia.pdf#search=’%2Ainteligencia%20triarquic a%2A. Acesso em: 25 abr. 2010.

ALVAREZ, A. M.; CAETANO, A. L.; NASTAS, S. S. Processamento auditivo central: avaliação e diagnóstico. Revista Fono Atual, São Paulo. v. 2, pp. 34 – 36, 1997a.

BAKTHIN, M. Le freudismo. Paris: L’Age D’homme, 1980.

CHIABAI, I. M. A influência do meio rural no processo de cognição de crianças da pré-escola: uma interpretação fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. São Paulo, 1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p.

CHIZZOTTI, A. Pesquisas em ciências humanas e sociais. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

COLL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: a psicologia evolutiva. São Paulo: Artmed, 1995. Volume 1.

Ementa: Estudo dos conceitos teóricos e práticos das Libras – Língua Brasileira de Sinais – e suas concepções para a prática comunicativa do surdo: diálogos e compreensão da conversação, aspectos teóricos e práticos da escrita do surdo. Expressão.

Competências:

• Conceituar a LIBRAS.

• Conhecer os parâmetros da LIBRAS.

Habilidades:

• Desenvolver habilidades manuais.

• Conhecer o alfabeto manual.

Competências Socioemocionais:

• Autoconhecimento, empatia, responsabilidade.

Bibliografia Básica:

NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO, Marília Ignatius Nogueira; NOGUEIRA, Beatriz Ignatius; SCHMITT, Beatriz Dittrich Schmitt. Linguagem Brasileira de Sinais. Clélia Maria Ignatius Nogueira; Marília Ignatius Nogueira Carneiro; Beatriz Ignatius Nogueira; Beatriz Dittrich Schmitt. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 40 p.

ALMEIDA, E. V. de; MAIA FILHO, V. Aprenda LIBRAS com eficiência e rapidez. Curitiba: Mãosinais, 2010.

FURTADO, R. S. S. Surdez e a relação pais-filhos na primeira infância. Porto Alegre: Editora da ULBRA, 2008.

GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.

NOGUEIRA, C. M. I.; NOGUEIRA, B. I.; CARNEIRO, M. I. N. Língua Brasileira de Sinais. Maringá-PR: Cesumar, 2010.

STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. UFSC, 2008.

Ementa: O que São Dificuldades e Problemas de Aprendizagem; Como Ocorre a Aprendizagem e Quais Modos como Cada um de Nós Aprende; Como Psicopedagogos Renomados Compreendem a Aprendizagem em Psicopedagogia; Principais Dificuldades e Problemas de Aprendizagem, Na Área da Leitura, Escrita e Matemática; A Dislexia Enquanto um Distúrbio Com Base Genética; Testes e Fundamentais ao Trabalho do Psicopedagogo.

Competências:

• Conhecer Problemas e Dificuldades de Aprendizagem.

• Compreeder as modalidades de aprendizagem e suas implicações no processo de ensino aprendizagem.

Habilidades

• Diferenciar o termo dificuldade de transtorno de aprendizagem.

• Diferenciar as dificuldades de aprendizagem.

Competências Socioemocionais:

• Empatia

• Criatividade

• Autonomia

Bibliografia Básica:

LIMEIRA, N. B.; BRITO, F. R. C. Problemas e Dificuldades de Aprendizagem. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.

AJURIAGUERRA, J. La escritura del niño: la evolición de la escritura y sus dificultados. Barcelona: Laia, 1977.

BANDEIRA, D. R. et al. Matrizes progressivas coloridas de Raven — escala especial: normas para Porto Alegre, RS. Revista Psicologia em Estudo, v. 9, n. 3, Maringá Sept./Dec. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-73722004000300016&script=sci_arttext. Acesso em: 09 mar. 2014.

BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

WERNER, H. M. L. O processo da construção do número, o lúdico e TICs como recursos metodológicos para a criança com deficiência intelectual. Paranaguá: SEED, 2008. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2443-6.pdf. Acesso em: 27 jul. 2019.

YAEGASHI, S. F. R. O fracasso escolar nas séries iniciais: um estudo com crianças de escolas públicas. Campinas: Faculdade de Educação / UNICAMP, 1997 (Tese de Doutorado em Psicologia Educacional).

Ementa: Estudo sobre os Transtornos Globais do Desenvolvimento a partir dos paradigmas históricos que fundamentaram sua evolução terminológica, de modo a compreender a importância deste processo para a análise e a definição das características que perpetuam o transtorno. Além disso, apresenta a luta pelos direitos e as conquistas adquiridas pela educação e pelas pessoas acometidas pelo transtorno, de modo a clarificar os profissionais e, consequentemente, aqueles que estão diretamente ligados a essas pessoas. Ainda, propõe repensar a respeito do processo educacional e inclusivo, visto como um elemento fundamental para o desenvolvimento global deste público, a partir da análise e articulação de programas de intervenção e de estratégias educacionais que atendam às peculiaridades individuais dessas pessoas.

Competências:

• Identificar os Transtornos Globais do Desenvolvimento.

• Conhecer os direitos e deveres.

Habilidades:

• Compreender o contexto histórico.

• Estabelecer a inclusão educacional.

Competências Socioemocioanais:

• Empatia

• Confiança

• Autoestima

Bibliografia Básica:

CARVALHO, T. C. Transtorno Global do Desenvolvimento. Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasilia: 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 27 jul. 2019.

HERMANN, N. Pluralidade e Ética em Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

MELLO, A. M. S. R. de. Autismo: Guia prático. 5. ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007.

SILVA, V. F. Problema de Aprendizagem: Possíveis Intervenções Psicopedagógicas. Disponível em: http://www.profala.com/arteducesp108.htm. Acesso em: 27 jul. 2019.

VASQUES, C. K.; BAPTISTA, C. R. Transtornos Globais do Desenvolvimento e Escolarização: o conhecimento em perspectiva Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre/RS – Brasil Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 3, p. 665-685, jul./set. 2014. Disponível em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade. Acesso em: 27 jul. 2019.

Ementa: Disciplina interativa, envolvendo uma comunicação bilateral, extrapolando o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades cognitivas para a construção de valores, habilidades socioemocionais (soft skills) e atitudes. Convoca o estudante para um papel de protagonismo e destaque na cidadania global. Proporciona um aprendizado mais dinâmico, rápido (ágil) e vivencial para o estudante, baseado na interação com o mercado de trabalho.

Competências:

• Conhecer os problemas da sua área de atuação, ou relacionados ao curso de pós-graduação.

• Analisar propostas de solução para um problema prático.

• Identificar proposta de solução mais viável.

Habilidades:

• Criar na prática o que aprendeu na teoria.

• Aperfeiçoar a prática.

• Planejar a execução de uma proposta de solução.

Competências Socioemocionais:

• Criatividade

• Motivação

• Responsabilidade

Bibliografia Básica:

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução no 1, de 6 de abril de 2018.

IBPQ, Instituto Brasileiro de Qualidade e produtividade. GEM: Global Entrepreneurship Monitor. 2019. Disponível em <http://www.ibqp.org.br/gem/>. Acesso em: 07 jun 2021.

MESQUITA, R. O que é empreendedorismo? Disponível em: <https://saiadolugar.com.br/o-que- eempreendedorismo/>. Acesso em: Acesso em: 07 jun 2021.

RAMOS, M. N. A Pedagogia das Competências: Autonomia ou Adaptação? 3 ed. São Paulo: Cortez, 2006. SEBRAE. Conteúdos: empreendedorismo, inovação. 2019. Disponível em <http://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae>. Acesso em: 07 jun 2021.

FERREIRA, M. B. Métodos ágeis e melhoria de processos. Curitiba: Contentus, 2020.

A função precípua das instituições de Educação Superior está em oferecer a formação cidadã, pautada nos princípios de solidariedade e contribuição para o desenvolvimento sustentável e o melhoramento da sociedade como um todo, bem como a produção de conhecimento suficientemente sólido para garantir ao profissional o domínio e aplicação em ambientes produtivos marcados pela inovação e transformação. Baseia-se na premissa de que o estudante deve desenvolver a autonomia intelectual, protagonismo, capacidade de resolver problemas em cenários complexos, raciocínio lógico, pensamento crítico, inteligência emocional, liderança, trabalho em equipe, comunicação assertiva, letramento digital, além das especificidades de todo o conhecimento técnico exigido por cada profissão.

Nesse contexto, cultiva-se o interesse pelas capacidades criativas e inovadoras do homem. Se não se pode mais olhar os estudantes como “tábula rasa”, cujas mentes são consideradas como um depósito de conteúdo, logo as metodologias e recursos utilizados nos processos de ensino e aprendizagem precisam de uma ressignificação, o que impõe aos profissionais da educação novos desafios no exercício do seu ofício. Sendo o processo de aprendizagem algo complexo, dinâmico e não linear, exige ações direcionadas pelos docentes para que os estudantes possam se aprofundar e ampliar os significados elaborados durante este processo.

As ações organizadas e sistematizadas com o propósito de que outros aprendam são caracterizações do ensino. O ensino não pode ser definido como uma atividade mecânica e sem sentido, compactando informações sobre algum conteúdo, pelo contrário, compreende-se que esta atividade deve proporcionar condições para que os estudantes, tenham a possibilidade de desenvolver as competências e habilidades necessárias para o exercício profissional.

Desta forma, a Unicesumar concebeu um ciclo de aprendizagem próprio a partir do qual o processo educativo é orquestrado. Este deve perpassar toda atividade docente e discente e foi organizado em diferentes momentos e distribuídos em 07 etapas fundamentais, a saber: problematização, significação, experimentação, reflexão, conceitualização, ação e avaliação.

Início do Ciclo de Aprendizagem: ao iniciar um novo ciclo de estudos estimula-se um momento preparatório no qual convida-se o estudante ao autoestudo, desafiando-o, incentivando-o e estimulando-o a saber expandir sua apreensão sobre o conteúdo proposto por meio de proposições relevantes para o aprendizado. Trata-se de um momento de movimentação dos conhecimentos prévios e significados necessários para as demais etapas de aprendizagem. Desta forma, a estruturação inicial de um processo educativo observa duas etapas: a problematização e a significação.

A problematização é a etapa na qual o docente apresenta um problema, um desafio, um texto, um case, uma notícia ou mesmo uma única questão estimulante com intuito de provocar o conflito cognitivo no estudante. Considerando que quando um sujeito se depara com uma situação nova, tentará, inicialmente, utilizar seus conhecimentos prévios para dar conta de solucionar a situação. Quando percebe que nesta nova situação, seus conhecimentos não são suficientes para solucionar o problema, este sujeito organiza um novo conflito cognitivo. O conflito cognitivo, aqui compreendido como uma dialética cognitiva, gera um desequilíbrio mobilizador e faz com que o estudante busque por novas respostas, com o propósito de melhor compreender e solucionar a questão.

A significação é a etapa que está comprometida com o significado, objetivo, relevância e importância do que se estuda. Depois que o estudante compreende a razão do que passará a estudar ele se sente estimulado, antecipa e aprofunda o seu conhecimento. Contudo, o mais relevante para a aprendizagem significativa é a ancoragem de novos conhecimentos sobre os conhecimentos prévios já existentes no estudante. Desta forma, dar contexto e significar é um exercício pedagógico de aproximação do novo conhecimento.

Após realização do momento inicial, o processo educativo passa então para o segundo momento do ciclo de aprendizagem que contempla as etapas de: Experimentação, Reflexão e Conceitualização.

Estas etapas, estão intimamente ligadas e são concebidas com a ideia de que o homem é entendido como um ser ativo, que age no processo de construção do conhecimento, logo a atividade docente deverá priorizar situações que possibilitem esta construção de maneira significativa, por meio da ação consciente do sujeito da aprendizagem.

A experimentação é o momento no qual o estudante desenvolve as competências pessoais e profissionais por meio de estratégias pedagógicas diferenciadas subsidiadas pela imersão nos conteúdos definidos pelos objetivos de aprendizagem. Nesta fase ocorre a atividade, onde os estudantes vivem uma experiência estruturada pelos atores pedagógicos e mediada por recursos e objetos de aprendizagem. Defende-se que a aprendizagem não se concretiza somente no plano cognitivo, mas na reflexão consciente sobre as experiências, com o intuito de transformá-las em aprendizagens. Trata-se de um momento “mão na massa” que permite ao estudante testar, vivenciar e, portanto, experimentar uma dada realidade, prática ou atividade profissional.

O processo de reflexão sobre a experiência cria condições favoráveis para o aprender. Como afirmou Sócrates “uma vida sem reflexão não merece ser vivida”. Numa referência aqui à importância do pensar sobre a realidade vivida, trata-se de um momento (de reflexão) dedicado a estimular o estudante de forma que ele seja capaz de decifrar, compreender e estruturar sobre o objeto investigado, sobre sua experiência e sobre sua observação.

Em decorrência, caminha-se para a etapa da conceitualização, ou seja, depois da experimentação e reflexão sobre a experiência, o estudante é conduzido a desenvolver seu conceito, a entrar em contato com os conceitos históricos, filosóficos, teológicos e científicos. Assim, compreende-se que a aprendizagem está fertilizada pela imersão permitindo um aprofundamento teórico-prático para além da memorização mecânica de informações arbitrárias.

No desdobramento do ciclo de aprendizagem chegamos ao terceiro nível que está organizado em duas etapas: a ação e a avaliação.

Uma aprendizagem completa não estimula apenas a capacidade de problematizar, é preciso desenvolver as capacidades de resolver problemas e intervir. Nesta etapa da Ação o estudante é desafiado a criar, a organizar seus conhecimentos, sintetizar e apresentar soluções. É o momento no qual materializa- se os motivos dos quais se ensina algo para alguém - a ação. Trata-se da aplicação dos aprendizados nas situações profissionais da área estudada, seja por meio da atividade profissional, seja no compartilhamento dos comportamentos a serem mudados e, principalmente, os que devem ser mantidos e multiplicados.

O fechamento do ciclo é materializado pela realização da avaliação. A avaliação do processo ensino- aprendizagem é um dos aspectos mais impactantes na vida acadêmica e essencial para analisar o planejamento do ciclo de aprendizagem. Nesta fase estimula-se, sempre que possível, o exercício metacognitivo, ou seja, a reflexão do conhecimento do próprio conhecimento, à avaliação, à regulação e à organização dos próprios processos cognitivos.

O posicionamento institucional sobre a necessidade de um ciclo de aprendizagem a ser seguido parte da premissa que todo desenvolvimento profissional prospectivo decorre da aprendizagem atual, assim como o desenvolvimento já constituído é imprescindível para o aprendizado. Aprender pela experiência não significa que qualquer vivência redunda em aprendizagem. Esta aprendizagem precisa desenvolver competências e assegurar a construção dos conhecimentos primordiais aos profissionais egressos. Assim sendo, apropriar-se dos saberes procedentes da experiência demanda processos contínuos de ação e reflexão (a práxis).

Formar cidadãos capazes de trabalhar coletivamente e resolver problemas concretos de forma criativa, crítica e reflexiva tem sido o desafio da educação superior. Ao mesmo tempo, a modalidade de educação a distância tem impulsionado inovações no âmbito da educação devido aos recursos pedagógicos que são amplamente explorados neste contexto, como: mobilidade de ensino, gerenciamento do seu próprio aprendizado, autonomia para estudar, ou seja, possibilidades cada vez mais importantes para se aprender no decorrer da vida, para a formação continuada, para a aceleração profissional, possibilitando a conciliação de estudo e trabalho.

A concretização do ciclo de aprendizagem está ancorada nas concepções da identidade metodológica da Unicesumar composto por um conjunto de elementos estruturados e articulados entre si e definidos por um modo de desenvolver ou conduzir um processo particularizado. Desta forma, a identidade metodológica do Ead Unicesumar está pautada em três principais abordagens inovadoras, as metodologias imersivas, ativas e ágeis.

As metodologias supracitadas são aplicadas em todos os cursos de graduação e pós-graduação, no entanto, cada abordagem mencionada é aplicada com maior ênfase em cada tipo de curso ofertado, sendo as metodologias imersivas para os cursos de graduação on-line, ativas para os cursos com metodologia híbrida (on-line com presencialidade nos polos) e as ágeis para os cursos de pós-graduação.

Para os cursos ofertados na modalidade EaD estruturada para uma experiência de aprendizagem on-line, optou-se pelas metodologias imersivas. As metodologias imersivas são atividades pedagógicas com foco na aprendizagem experiencial e prática do estudante em situações do contexto da profissão. Parte-se do princípio que o primeiro passo para aprendizagem é colocar o estudante para se deparar com uma situação concreta relacionada ao conhecimento que precisa ser apropriado. Os conhecimentos podem ser técnicos, específicos, novas competências, habilidades ou comportamentos.

Como o objetivo desta metodologia está em proporcionar ao estudante uma experiência muito próxima ou real da atuação profissional por meio da resolução de desafios e problemas reais, o diferencial está na apresentação do conhecimento por meio de uma situação problema.

Imerso na experiência, o estudante reflete sobre a situação problema a partir do novo conhecimento (teórico-prático) tanto na experiência de vida quanto no exercício profissional. O foco é levar o estudante a levantar hipóteses de soluções construindo ou descontruindo o conhecimento para tomar a melhor decisão. Ao intervir por meio da tomada de decisão, o estudante efetivamente aplica o conhecimento e melhora sua performance que pode ser verificada por meio do feedback imediato (resposta padrão), sobre as consequências das ações tomadas em um ambiente simulado e seguro.

Para os cursos na área de Engenharias e Saúde e Bem-Estar da modalidade EaD são ofertados de forma híbrida, ou seja, está organizado em um modelo que integra atividades on-line articuladas com atividades presenciais por meio de Metodologias Ativas.

As metodologias ativas são um conjunto de atividades organizadas nas quais os estudantes deixam de ser agente passivo (que apenas escuta) e passa a ser um membro ativo no processo de aprendizagem por meio de estratégias pedagógicas que estimulam a apropriação, produção de conhecimento e análise de problemas. Defende-se que por meio das metodologias ativas de aprendizagem, o aprendizado se dá a partir de problemas e situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida profissional, de forma antecipada, durante o curso.

Os momentos presenciais são obrigatórios e amparados e/ou sediados nos polos de apoio presencial que estão distribuídos geograficamente no território nacional com o objetivo de proporcionar suporte pedagógico, acadêmico e administrativo ao projeto, nos quais acontecem as avaliações presenciais. Além disso, a aplicação das metodologias ativas quando ocorrem, no modo síncrono, todos os estudantes devem realizar atividades ao mesmo tempo e em tempo real, por exemplo, aula ao vivo, fóruns, bate-papo, encontros presenciais, etc. Já o modo assíncrono, cada aluno pode acessar os conteúdos dos módulos de aprendizagem em seu próprio tempo e ritmo, por exemplo, leitura do texto, resolução de atividades, etc.

Para atender as especificidades dos cursos de pós-graduação, a identidade metodológica está ancorada nos princípios norteadores as metodologias ágeis.

As metodologias ágeis, na educação superior conferem ao estudante a posição de protagonista do seu próprio aprendizado proporcionando-lhe a capacidade de acessar informações, conectar-se a pessoas, tomar decisões e aprender, em qualquer hora e em qualquer lugar. As metodologias ágeis na Unicesumar são aplicadas com maior ênfase nos cursos de pós-graduação lato-sensu. A articulação destes, com o mercado de trabalho (ambientes de pesquisas, negócios e tecnologias) e com o contexto das inovações tecnológicas, oportunizarão experiências e aprendizagens a partir de ciclos pontuais e instrumentos de avaliações recorrentes.

O objetivo dessas metodologias é incentivar o desenvolvimento da capacidade de absorção de conteúdos de maneira autônoma, ágil (just in time) e participativa a partir do compartilhamento de conhecimento, da componentização da aprendizagem em micromomentos, microatividades e microconteúdos.

A constituição da identidade metodológica da Unicesumar por meio da aplicação das metodologias imersivas, ativas e ágeis, fornecem subsídios para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discente, numa perspectiva de construção do conhecimento, do protagonismo, do autodidatismo, da capacidade de resolução de problemas, do desenvolvimento de projetos, da autonomia e de maior engajamento no processo de ensino e aprendizagem de forma inovadora.

Os cursos de pós-graduação ofertados pelo NEaD/Unicesumar constituem-se a partir da observação da realidade social da região em que a instituição está inserida, assim como do contexto de outras regiões, visto que se trata da modalidade a distância.

Tais cursos são criados levando em conta a concepção de formação de sujeitos aptos não somente ao exercício de sua profissão, mas ao desenvolvimento intelectual pautado em uma formação científica e crítica de análise e interação com o conhecimento construído pela humanidade.

Os cursos de pós-graduação foram estruturados em módulos com a proposta de promover evolução na apropriação de competências e habilidades a medida em que o estudante avança em sua jornada acadêmica conforme matriz curricular. Os cursos em sua maioria são compostos por disciplinas de 40 horas cada uma. O estudante tem cronograma de estudos por módulos com duração de 8 semanas (A figura em anexo, ilustra o modelo pedagógico adotado para o curso).

A estrutura de todos os cursos segue a Resolução CNE/CES nº1, de 06 de abril de 2018 e a sua conclusão proporciona o certificado de especialista, válido para:

• Apresentação em provas de títulos de concursos públicos, conforme requisitos do Edital em questão;

• Anexar ao currículo para comprovação de aptidão ao cargo almejado, quando solicitado e segundo critérios da organização;

• Processos de recrutamento e seleção, seguindo critérios e especificidades de cada organização.

Todo o material do curso é disponibilizado ao aluno por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA – Studeo), que apresenta uma série de ferramentas que permite a comunicação, a interação e ação dos tutores com os acadêmicos de forma a reforçar pressupostos básicos do processo de ensino e aprendizagem na modalidade a distância.

Os cursos de pós-graduação lato sensu EaD, da Unicesumar, são desenvolvidos através desta metodologia, com o objetivo de que o estudante, através de novas técnicas de ensino, utilizando as tecnologias digitais de comunicação e informação (TDCIs), construa seu conhecimento de forma ágil (just in time), autônoma e participativa. A aprendizagem do estudante se desenvolverá a partir do compartilhamento de conhecimentos, informações e dados, através da componentização da aprendizagem em micromomentos, microatividades e microconteúdos. Como também trazer os conteúdos que instigam o aluno, por meio de atividades que tragam para a sua realidade, atrelado ao mercado de trabalho (ambientes de pesquisa, negócios e tecnologias), o qual proporcionará experiências e aprendizagens a partir de ciclos pontuais e instrumentos de avaliação recorrentes.

Ressaltamos como diferenciais exitosos a Microcertificação Modular; Chat com professores mediadores; Material Digital responsivo; Material audiovisual com Identidade Pedagógica e conclusão em 8 meses.

Com o objetivo de distribuir a carga horária e direcionar o aluno de modo a otimizar o seu tempo para os estudos, são apresentadas a seguir as atividades contempladas na Metodologia de Estudos da Pós- Graduação Lato Sensu disponibilizada no AVA-Studeo. As atividades são distribuídas nas 40 horas de cada disciplina que, quando somadas, totalizam 400 horas curriculares.

A composição da carga horária de 40 horas de cada disciplina organiza-se da seguinte forma: duas horas para as videoaulas, tempo que inclui o período para assistir às aulas, tirar dúvidas com o tutor da disciplina e efetuar pesquisas sobre o tema; vinte horas para ler o E-book, estudar a bibliografia complementar sugerida pelo professor da disciplina, além de acessar outras obras disponíveis na biblioteca virtual; 13 horas para realizar atividades de estudo de caso, que também podem ser acompanhadas pela troca de mensagens entre o aluno e o tutor da disciplina e engloba a leitura e compreensão da proposta, bem como o acesso e a resolução das questões avaliativas do estudo de caso; e, por fim, cinco horas para a realização da prova.

A Resolução No 1, de 6 de abril de 2018, que estabelece diretrizes e normas para a oferta dos cursos de Pós-graduação lato sensu, tornou optativa a exigência do Trabalho de Conclusão de Curso em cursos dessa natureza.

O professor que atua na modalidade a distância é constituído por professores que exercem atividades de ensino, pesquisa, extensão ou com reconhecida experiência profissional. Este corpo docente deve buscar, a cada dia, a sua capacitação e atualização, integrando a comunidade acadêmica como um todo, devendo, no desempenho de suas funções, levar em conta o processo global de educação segundo as políticas e os objetivos da Instituição e, em especial, da educação a distância.

O Professor tem formação na área específica da (s) sua (s) disciplina (s), tendo titulação exigida pelo MEC, isto é, mestrado e/ou doutorado. Quando especialista este necessita ter reconhecida competência na área, o que garante a qualidade pedagógica nos materiais impressos e/ou mídias. Esse profissional recebe instruções e passa por capacitações no sentido de comungar os objetivos da disciplina e do curso com seus idealizadores. São atribuições dos professores:

• Elaborar Plano de curso da disciplina;

• Elaborar o livro da disciplina e demais materiais necessários;

• Gravar as aulas conceituais acerca do conteúdo do livro;

• Planejar atividades avaliativas;

• Propor leituras e atividades auxiliares de estudo para os alunos;

• Orientar os tutores no desenvolvimento da disciplina;

• Participar de momentos de interação com a equipe da Pós-Graduação, estando integrados à concepção do curso para a produção de material que atenda aos objetivos de aprendizagem.

O corpo docente do curso é composto por professores qualificados, sendo em sua maioria mestres e doutores.

• Doutor Victor Vinicius Biazon

• Doutora Andréia Moreira da Fonseca Boechat

• Doutora Clélia Maria Ignatius Nogueira

• Doutora Tatiana dos Santos

• Doutora Terezinha Oliveira

• Doutora Vânia de Fátima Matias de Souza

• Mestre Fernanda Regina Cinque de Brito

• Mestre Luciene Celina Cristina Mochi

• Mestre Márcia Regina de Sousa Storer

• Mestre Marieuza Endrissi Sander

• Mestre Maria Angela Bassan Sierra

• Mestre Nathalia Barbosa Limeira

• Mestre Patrícia Rodrigues da Silva

• Mestre Paula Raupp

• Mestre Raquel de Araújo Bomfim Garcia

• Mestre Silvia Helena Altoé Brandão

• Mestre Tatiana Lima de Almeida

• Mestre Tereza Cristina de Carvalho

• Mestre Yony Brugnolo Alves

• Especialista Beatriz Dittrich Schmitt

• Especialista Beatriz Ignatius Nogueira

• Especialista Marília Ignatius Nogueira Carneiro

• Especialista Nadyesda Lessandra Foschiani Martinez

• Especialista Ricardo Ernani Sander

• Especialista Ruth Cássia Schreiner

A Unicesumar alinha a sua proposta de formação docente às competências esperadas dos professores que atuam na IES. As competências definem as habilidades, os conhecimentos e as atitudes necessários para a atuação eficiente na docência e estão ancoradas nos pilares institucionais (intelectual, profissional, emocional e espiritual).

Neste contexto, as Políticas de Formação Docente seguem as seguintes ações:

1. Desenvolvimento e a reflexão da prática educativa permanente aos docentes da Unicesumar.

2. Inserção de novas práticas e metodologias de ensino por meio de ações de formação e de divulgação entre os docentes.

3. Estratégias de compartilhamento e valorização das boas práticas educativas entre os docentes da instituição.

4. Acompanhamento, apoio e mentoria com foco na melhoria da prática pedagógica.

5. Valorização dos professores pela sua atuação em sala de aula, o seu comprometimento, engajamento, suas publicações científicas e as suas boas práticas pedagógicas.

6. Discussão e aprendizado docente com desenvolvimento de ações preventivas, de inovação e reflexão da atuação deste profissional na instituição.

7. Qualificação acadêmica do corpo docente e incentivo aos professores a melhorar a sua titulação stricto sensu por meio dos cursos de mestrado ou doutorado na IES.

8. Fortalecimento da semana de formação docente, garantindo a divulgação das diretrizes internas, propiciar a discussão da prática educativa e da qualidade dos processos acadêmicos.

9. Organização de espaços criativos de formação (Inspira Space) que reflita, na práxis docentes, a cultura, as necessidades institucionais e a identidade pedagógica da Unicesumar.

10. Desenvolvimento do projeto “professor inspiração”, que permita a socialização e o reconhecimento de boas práticas pedagógicas;

11. Promoção do mentoring docente com o objetivo de melhoria constante da didática docente.

12. Revitalização continua do Universo Corp. para que ele cumpra a sua função como plataforma online de cursos e capacitações do corpo de colaboradores da Unicesumar.

13. Integração de novos professores e coordenadores de curso com o objetivo de promover o acolhimento e a ambientação de novos colaboradores.

14. Oferta de curso de pós-graduação em docência para todos os professores da Unicesumar.

15. Desenvolvimento da formação continuada por área.

16. Estruturar e manter Programa de Apoio ao Desenvolvimento Profissional: Capacitação Docente e Técnica (PADEP) vinculado à diretoria de pesquisa da Unicesumar.

17. Organizar programa de reconhecimento dos docentes que se destacam ao longo do ano por seu comprometimento com os princípios da IES (Professor Inspiração, Professor Revelação, Professor Atuação).

A Unicesumar possui um compromisso com a formação continuada também de seus tutores, com o intuito de manter os profissionais em permanente aperfeiçoamento dos saberes já consolidados, além da atualização dos novos conhecimentos.

Neste sentido a política de capacitação e formação continuada para tutores investe em:

1. Formação continuada para os tutores presenciais e a distância como forma de desenvolver as competências e habilidades necessárias à atuação pedagógica, tendo em vista o atendimento das especificidades da modalidade de educação a distância.

2. Capacitação técnico-pedagógica para a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, assim como os demais recursos tecnológicos institucionais disponíveis.

3. Participação em cursos de desenvolvimento pessoal.

4. Participação do corpo de tutores presenciais e a distância em eventos científicos, técnicos, artísticos ou culturais.

5. Incentivo, entre o corpo técnico-administrativo e os tutores presenciais, a qualificação acadêmica em cursos de graduação e/ou programas de pós-graduação.

Professor Dr. Victor Vinicius Biazon

O Coordenador Geral tem participação efetiva nos órgãos colegiados superiores CONSEPE Faz sua gestão de forma interativa com todos os envolvidos nas atividades do curso: docentes, discentes, colaboradores dos serviços e sociedade civil organizada, buscando a consolidação dos objetivos do curso alinhados à missão institucional. Articula as ações com as lideranças e coordenadores das áreas, na revisão dos planos de ensino, planejamento dos módulos, atividades temáticas e demais atividades do curso, atuando de forma conjunta e complementar.

A coordenação atua em tempo de dedicação integral e, sempre que necessário, atende professores e estudantes para resolução de problemas, orientações e encaminhamentos didático-pedagógicos e o cotidiano do curso. Cabe a ele, ainda, zelar pelo cumprimento das políticas institucionais constantes do PPC, sempre em consonância com o PDI, no âmbito do curso, efetivando o elo entre a gestão do curso e a gestão institucional, evidenciando o seu conhecimento e comprometimento com o PPC.

Além disto, objetivando deliberar acerca de assuntos em pauta, planejar ações, discutir processos e aproximar a administração, há reuniões periódicas com a Direção da área, com as coordenações de curso, do Conselho Universitário (CONSUNI), NDE e Colegiado de Curso. Esta é a oportunidade em que são deliberadas as políticas institucionais e ações delas decorrentes.

Articula-se, também, com as Business Unit – BU, para solução de demandas que envolvam o quadro docente; interage com os responsáveis pela Biblioteca, para verificação e atualização do acervo; com a Secretaria Acadêmica, para acompanhar o desenvolvimento acadêmico do corpo discente e com a área administrativa para encaminhamento de demandas de infraestrutura.

O Coordenador Geral atua em tempo de dedicação integral e, sempre que necessário, atende professores e estudantes para resolução de problemas, orientações e encaminhamentos didático-pedagógicos e o cotidiano do curso. Tem representatividade nos colegiados superiores, cuja atuação e resultados são documentados e compartilhados entre os demais gestores e os professores.

O coordenador do curso zela pelo cumprimento das políticas institucionais constantes do PPC no âmbito do curso, efetivando o elo entre a gestão do curso e a gestão institucional, evidenciando o seu conhecimento e comprometimento com esse documento.

Esses e outros indicadores considerados relevantes são públicos e mostram o desempenho da coordenação, o que favorece, inclusive, administrar a potencialidade do corpo docente do curso e favorece a integração e sua contínua melhoria.