Дата публикации: Dec 25, 2020 3:2:3 AM
Нещодавно Міністерство освіти і науки України оприлюднило результати першого етапу моніторингу впровадження реформи «Нова українська школа». Офіс освітнього омбудсмена підготував аналіз основних положень моніторингового дослідження.
Дослідження проводилося, щоб оцінити, наскільки ефективним є впровадження цієї реформи для формування в учнів початкових класів наскрізних умінь (читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно і письмово, критичне та системне мислення, творчість, ініціативність, здатність логічно обґрунтовувати позицію, вміння конструктивно керувати емоціями, оцінювання ризиків, приймання рішень, розв’язування проблем, співпраця з іншими особами), а також як реформу сприймають учасники освітнього процесу.
На основі результатів моніторингу розроблені рекомендації щодо навчання та професійного розвитку керівників закладів освіти, педагогів. Запропоновані форми навчально-методичного забезпечення, системи оцінювання навчальних досягнень учнів, впровадження інклюзивної освіти тощо.
Із 12 939 закладів середньої освіти, де є класи третього року навчання, для дослідження випадковим чином було відібрано 150 закладів освіти: пілотні школи – 25 шкіл; спеціалізовані школи (гімназії, ліцеї, школи-колегіуми, спеціалізовані школи та навчально-виховні комплекси, у складі яких є початкова школа) – 30 шкіл; загальноосвітні школи – 95. Школи-інтернати, школи санаторного типу, школи соціальної реабілітації, школи на тимчасово окупованих територіях не включалися до генеральної сукупності.
Моніторинг показав, що більше половини груп учнів-третьокласників, які взяли участь у дослідженні, володіють усіма необхідними наскрізними уміннями на достатньому та високому рівнях.
У групах учнів загальноосвітніх шкіл спостерігаються нижчі показники за всіма наскрізними уміннями порівняно з групами учнів спеціалізованих та пілотних шкіл.
Найбільшу різницю у групах учнів закладів різних типів виявлено за уміннями: співпраця, прийняття рішень, розв’язання проблемних завдань, обґрунтування власної позиції, ініціативність, творчість. За всіма цими уміннями більш високі результати продемонстрували групи учнів пілотних шкіл, найнижчі – загальноосвітніх шкіл.
У розвитку умінь, пов’язаних із «твердими навичками» – «читанням з розумінням», «критичним та системним мисленням» – вищі результати демонструють групи учнів спеціалізованих шкіл. З-поміж груп учнів, які не впоралися з компетентнісними завданнями, переважають групи із шкіл, які розташовані у сільській місцевості.
Примітно, що групи учнів класів із високою наповненістю (понад 30 учнів) впоралися з компетентнісними завданнями краще, ніж групи учнів класів із середньою (від 20 до 30 учнів) та невисокою наповненістю (до 20 учнів).
Під час дослідження, зокрема, проводилося спостереження за роботою учнів та вчителів початкових класів на уроках. Результати показали, що час, відведений на різні форми організації діяльності учнів, розподіляється не збалансовано: переважає загальнокласна форма організації роботи учнів, якою керує учитель, а роботі учнів у парах та невеликих групах, де вони можуть бути автономними, приймати рішення, розв’язувати конфлікти без безпосереднього впливу вчителя, відводиться близько 5 хвилин на уроці.
Наприклад, на уроках математики більше часу займають адаптивні види активності, коли учні працюють у зошитах; працюють із підручником; беруть участь у перевірці знань. Менше – неадаптивні, коли здобувачі освіти проявляють творчу/дослідницьку активність; беруть участь у дидактичних та інших іграх тощо. Тобто навчання з математики в початковій школі мало підтримує розвиток творчого потенціалу учнів.
На уроках української мови у спеціалізованих школах та пілотних класах учні більше, ніж у закладах загальної середньої освіти, висловлювали цікаві спровоковані висловлювання, власні суттєві пропозиції та ідеї, ставили суттєві запитання. Тобто в спеціалізованих школах та пілотних класах учні більше залучені до процесу пізнання, ніж у закладах загальної середньої освіти.
Також у пілотних школах значно частіше, удвічі й у більше разів, ніж у інших, учні виконували завдання на пошук власних рішень, шукали потрібну інформацію в кількох джерелах, обирали джерела для читання і пояснювали вибір, розв’язували проблеми, взяті з повсякденного життя, розповідали про свій досвід творчості. Натомість вони менше слухали, як вчитель читає, та переписували текст.
Спостереження за уроками показали, що учні впродовж уроку більше ставлять запитань (переважно спонтанних чи організаційних, а не з проханням щось обґрунтувати), ніж роблять повідомлень. Як йдеться у дослідженні, це відповідає їхнім віковим особливостям. Вони потребують підтримки та уваги вчителя.
Під час уроків педагоги у всіх типах закладів освіти (загальноосвітніх, спеціалізованих, пілотних), незалежно від місця розташування школи чи наповнюваності класу, частіше підтримують тип взаємодії з учнями: домінування/ конфлікт. Прояви співпраці між учителем та учнями на уроках трапляються вдвічі рідше, ніж прояви домінування з боку вчителя. Пропонуючи учням співпрацю, учителі рідше за інше спонукають їх до командної роботи або дискутують та розмовляють.
Улюбленими уроками у третьому класі, так само, як і у другому, учні назвали математику, фізичну культуру та образотворче мистецтво. У пілотних школах математику віднесли до улюблених навчальних предметів дещо менше учнів, натомість тут більше люблять образотворче мистецтво та інформатику.
На уроках у другому класі учні найбільше любили «читати щось», «працювати з кимось у парі або в групах». Учні у великих містах частіше за інших відзначали, що їм подобалося «виготовляти щось руками (вирізати, клеїти, малювати)», а також «проводити дослідження». Учні пілотних шкіл серед улюблених видів робіт вказували «проводити дослідження» та «виготовляти щось руками (вирізати, клеїти, малювати)». Їм трохи менше подобалося «читати щось», «виконувати домашні завдання». Найменше учням подобалося «обговорювати щось у класі з однокласниками та вчителькою».
Молодші школярі говорять, що освітнє середовище у школі загалом дружнє, але мотивація та підтримка учнів педагогами залишається ще недостатньою: майже третина учнів зазначила, що дуже рідко отримують похвалу за успіхи від учителя.
Також проводилося анкетування педагогів, щоб з’ясувати, у яких умовах працюють педагоги (навантаження, наповнюваність учнів у класі, можливість підвищення кваліфікації), які форми та методи роботи застосовують під час навчальних занять на уроках української мови (читання) та математики, яке їхнє ставлення до різних підходів у освітньому процесі, чи інтегрують навчальний зміст і методи навчання в початковій школі.
Як показує дослідження, більшість вчителів початкової школи – досвідчені педагоги з вищою освітою та стажем роботи понад 20 років, що працюють на повну ставку. За останні два роки 68,2 вчителів початкових класів пройшли курси підвищення кваліфікації. Рідше курси проходили вчителі з сіл (58,6), частіше – з малих (77,3) і великих міст (75,4).
Навчально-методичні матеріали, які розроблялися в межах реформи НУШ, використовують у своїй роботі більшість вчителів пілотних шкіл – 76,3, також вони комбінують нові матеріали та матеріали попередніх років – 69,2 та послуговуються власними навчально-методичними розробками – 22. Ці матеріали також використовують у загальноосвітніх (23,1) та спеціалізованих (24,7) навчальних закладах.
Усі вчителі пілотних шкіл зазначили, що практикують інтеграцію навчального змісту. Серед вчителів закладів загальної середньої освіти таких 80,8, спеціалізованих – 89,3. Рідше інтегрований підхід у навчанні використовують вчителі сільських шкіл – 72,9.
Найважливішими рисами інтеграції вчителі називають те, що «Учні ставлять запитання вчителеві та одноліткам», та що «Учні вмотивовані до активної діяльності».
Також проводилося анкетування батьків, щоб з’ясувати, наскільки вони підтримують концепти НУШ, які успіхи і недоліки реформи спостерігають.
Більшість батьків позитивно ставляться до реформи «Нова українська школа». Батьки задоволені якістю та обсягом зворотного зв’язку, який забезпечує школа щодо навчання дитини в закладі освіти. Батьки учнів пілотних шкіл частіше отримують зворотний зв’язок через особисте спілкування з учителем (87), ніж батьки учнів спеціалізованих шкіл (81) чи загальноосвітніх (83). Натомість батьки учнів спеціалізованих та загальноосвітніх закладів частіше отримують зворотний зв’язок від школи через записи у щоденнику, ніж батьки учнів пілотних шкіл.
Проте 49 батьків учнів пілотних шкіл вважають, що у шкільному житті їхніх дітей бракує оцінювання за чіткими критеріями.
Батьки третьокласників підтримують принципи та концепти реформи НУШ: дитиноцентризм, виховання на цінностях, педагогіка партнерства тощо. Водночас вони підтримують і більш традиційні уявлення про навчання та роль школи: 75 з них вважають, що дитина має попросити дозволу в учителя, щоб вийти в туалет під час уроку, 50 – що основне завдання школи – дати дитині конкретні знання про факти та поняття, 41 – що дитина не повинна ставити під сумнів те, що говорить учитель.
Самі батьки найчастіше говорять із дітьми про домашні завдання. Також популярні розмови про те, що подобається на уроках у школі, чи оцінювали і як оцінювали роботу дітей у школі, як справи у дітей з однокласниками. Про те, як до дитини ставиться вчителька, регулярно питають значно менше анкетованих, а ще менше, на жаль, батьки говорять зі своїми дітьми про те, як важливо добре ставитися до людей з інвалідністю.
Для батьків учнів пілотних шкіл першочерговими викликами є проблеми, пов’язані з освітнім процесом (велика кількість учнів у класі, перевантаженість домашніми завданнями, складна навчальна програма, брак позакласних заходів) – 33, недостатнє навчально-методичне забезпечення (брак підручників) – 28, неякісне харчування – 15, недостатнє матеріально-технічне забезпечення – 12, проблеми, пов’язані з оцінюванням результатів навчання – 10. Проблеми, які стосуються оцінювання та навчально-методичного забезпечення, характерні лише для пілотних шкіл.
Для того щоб отримати вичерпну інформацію про професійні та управлінські виклики керівника, пов’язані з впровадженням реформи НУШ на локальному рівні, проводилося їхнє інтерв’ювання.
Дослідження показало, що керівники закладів освіти високо поінформовані про реформу НУШ та у більшості ставляться до неї позитивно. Позитивними змінами, які заклала реформа НУШ в педагогічній складовій, керівники закладів називали новий зміст освіти, зміну освітніх стандартів (40), більшу свободу педагога (40), дитиноцентризм (39), педагогіку партнерства (29), сучасне освітнє середовище (29), а також нову структуру, нові форми і методи роботи із дітьми (23); в управлінській – децентралізацію, більшу автономію закладу освіти (59), справедливе фінансування (27), зміну стилю управління закладом на більш демократичний (13) та зменшення документообігу (3).
Частину керівників непокоїть перевантаженість програми (10), закриття малокомплектних шкіл (7), безбальна система оцінювання (6), надлишкова ігрова активність (5) тощо.
До впровадження інклюзивного навчання керівники шкіл ставляться по-різному: частина підтримує та вважає необхідним, частина – вважає недоречним чи передчасним, побоюється, що діти, які мають певні розлади, можуть бути небезпечними чи перешкоджати навчанню інших дітей у класі.
Керівники закладів освіти відзначали певні технічні труднощі втілення реформи НУШ, зокрема, затримки з фінансуванням та надходженням обладнання (8), недостатню площу приміщень для розміщення необхідних навчальних осередків (5), переповненість класів і перевантаження вчителів (4) тощо.
Абсолютна більшість опитаних керівників закладів освіти (99, в тому числі 61 – повною мірою, 39 – частково) переконані, що зміни, передбачені реформою НУШ, можуть покращити якість шкільної освіти в Україні. Покращення, яких вони очікують від впровадження реформи НУШ, – розвиток дитини як особистості, засвоєння необхідних у житті знань і навичок, зростання мотивації учнів до навчання, а вчителів – до роботи, що призведе до покращення якості освіти, покращення матеріально-технічної бази закладів освіти.
У межах запровадження реформи НУШ абсолютна більшість керівників організувала середовище НУШ у початкових класах, посилила роботу із батьками, зокрема інформаційну, провела обговорення з колегами, брала участь у навчанні вчителів для НУШ, розробила стратегію змін у закладі освіти, організовувала у своїй школі заходи для обміну досвідом між вчителями, які пройшли навчання НУШ.
У роботі вчителів керівники прагнуть, зокрема, покращити мотивацію, професійні якості та рівень знань вчителів (зокрема – осучаснити підхід частини вчителів до викладання, підвищити мотивацію до навчання і впровадження змін, закладених в концепції НУШ, покращити рівень володіння сучасними технічними засобами тощо), а також покращити умови їхньої праці (зменшити навантаження, покращити фінансове забезпечення, належні умови роботи тощо).
У власній роботі керівники хотіли б оптимізувати свої обов’язки і навантаження (зменшити обсяг паперової роботи, більше часу приділяти освітньому процесу, а не побутовим проблемам школи), а також мати більш широкі можливості для професійного розвитку (навчання, участь у міжнародних програмах тощо) та розвитку школи (автономія закладу).
У взаємодії керівника/вчителів із учнями керівники хотіли би змінити стиль спілкування із учнями (більш активно взаємодіяти на засадах партнерства, взаємоповаги), а також покращити умови навчання, рівень знань та особистісного розвитку дітей (підвищити мотивацію учнів до навчання, залучити учнів до активного шкільного життя, більше уваги приділяти духовному і моральному вихованню учнів тощо).
Зазначимо, що у 2019 році було проведено перший етап дослідження реформи НУШ із залученням третьокласників, які навчаються за Державним стандартом початкової загальної освіти 2011 року, та включено частину шкіл, які, відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України, беруть участь у пілотуванні Державного стандарту початкової освіти 2018 року.
У 2020-2021 навчальному році заплановано проведення другого етапу дослідження. У ньому візьмуть участь третьокласники, які вже навчатимуться за програмами, розробленими на основі Державного стандарту початкової освіти 2018 року.
Докладні результати дослідження та рекомендації – за посиланням.
За матеріалами Офісу освітнього омбудсмена.