Nel compilare questa voce partiamo innanzitutto dalla esplorazione che Gino Dalle Fratte dedica al concetto di "comunità educante" nel libro: Studio per una teoria pedagogica della comunità, Armando, Roma, 1991. Il testo reca una prefazione di Fabrizio Ravaglioli, che si sofferma soprattutto ad esaminare il nesso scuola/comunità. La scuola per ritrovare il suo senso profondo, la sua legittimità più piena deve ritrovare il suo ancoraggio alla comunità. La comunità è una risorsa pedagogica fondamentale che la scuola deve cogliere come tale facendola diventare pienamente opportunità formativa. Radicando la scuola nella comunità, osserva Ravaglioli, la si rituffa "nel mondo vitale degli interessi e delle emozioni" (F. Ravaglioli, Prefazione, in G. Dalle Fratte, Studio per una teoria pedagogica della comunità, Armando, Roma, 1991, pp. 9-15; p. 12). La scuola diventa istituzione in grado di rivitalizzare la comunità, sorreggendo i processi di democrazia comunitaria attraverso i quali l'individuo ritrova alla propria azione quell'orizzonte più ampio in grado di dotarla di senso offrendole la necessaria dimensione progettuale. "Tra persona, società e Stato l'anello mancante, nella civiltà moderna, è la comunità. Qui è l'origine della estraneità tra il privato ed il pubblico. Qui è lo germe dello spaesamento" (F. Ravaglioli, cit., p. 15). Bisogna rafforzare la comunità, ricostruirla, riannodandone i fili: la scuola in quest'opera è insostituibile.
La persona è soggetto di educazione (Rorty direbbe di edificazione, altri evocherebbe il concetto di Bildung), cioè soggetto che è teso alla realizzazione di sé, in quanto riesce a pensarsi inserito in una trama di relazioni comunitarie. La comunità quindi è propriamente lo spazio di cui "essa ha bisogno per la propria realizzazione" (Dalle Fratte, cit. p. 15). La persona - afferma Dalle Fratte - è "una organizzazione di necessità e di possibilità, la comunità è la condizione prima di tale organizzazione. Senza di essa non è dunque possibile la stessa realizzazione della persona" (Dalle Fratte, cit. p. 21). La comunità, per altro verso, è la condizione affinché una società si dia. In una società si articolano e perseguono i loro progetti storici diverse comunità. E ogni individuo è inserito in una pluralità di comunità: i familiari, gli amici, il sistema di relazioni economiche, produttive, giurdiche, politiche ecc., entro cui si sviluppa la sua azione e si disegna la sua identità. Nel mentre la comunità, attraverso le interazioni dei suoi membri, assume la sua fisionomia, essa si pone in relazione con le altre comunità e con la cornice che le rende possibili, la società. Può darsi obiettivi "locali", cioè che valgono solo per sé e nel suo ambito, ma che si sa che non possono essere universalizzati, ovvero obiettivi che possono diventare comuni, condivisi da altre comunità. La società è la prospettiva della comunità quand'essa si ponga obiettivi di massima universalizzazione dei suoi progetti, dei suoi valori e dei suoi significati. Nella democrazia la società è un progetto sempre aperto, un tentativo sempre in atto di trovare quel sistema di valori in cui il massimo di persone possa riconoscersi; in regimi dittatoriali la società consiste nel sistema di regole e nelle istituzioni in cui si esprime e lo spazio comunitario risulta ridotto e, di conseguenza, lo spazio per la realizzazione dell'individuo: in siffatti regimi il quadro dei bisogni risulta pre-definito, il progetto storico si riduce ad una pianificazione che si ispira ad astratti principi razionali.
Questa posizione di Dalle Fratte risulta perfettamente compatibile con quella di Agnés Heller, la quale stigmatizza il socialismo reale in quanto persegue la costante compressione dei bisogni individuali.
Al soggetto è tolta lo spazio di esercizio del suo potere progettante, egli null'altro vuole se non di compiacere al partito. O meglio: il partito persegue un ideale di uomo che ha rinunciato ai propri bisogni. Non ha alcun senso nell'universo del socialismo reale la libertà morale, intellettuale e politica.
Al posto del socialismo reale ella immagina un marxismo aperto. Si dichiara per un'attualità del pensiero di Marx, purché considerato come ri-attualizzabile. Per lei il marxismo è un metodo critico di trasformazione permanente dell'esistente a partire dalle strutture della vita quotidiana: la famiglia, le comunità, il lavoro. Perciò è essenzialmente plurale.
Ciò che noi dobbiamo perseguire è la rivoluzione della vita quotidiana, riconnettendoci a quella forza antropologica che sa rinnovare la vita, favorendo il nascere di nuovi modelli di comunità. Solo così la rivoluzione, ella dice, sa farsi da movimento negativo, immaginazione positiva di qualcosa che non c'è e potrebbe essere chiamato ad essere. Sa farsi cioè progetto.
Il cambiamento da perseguire non è quello delle forme politiche, ma quello della società civile, cioè della comunità. Ovverosia il cambiamento del sistema dei bisogni. Le premesse per costruire una vita umanamente degna sono quindi la democrazia e la comunità, che trovano il punto di connessione nellaprogettazione partecipata della vita associata.
Nel capitalismo il bisogno e la sua possibilità di soddisfazione sono sottoposti al processo di valorizzazione del capitale, il sistema dei bisogni è fondato sulla divisione del lavoro ed il mercato appare come l'unico luogo in cui il bisogno, trasformato in domanda solvibile, trova la sua possibilità di estrinsecarsi ed essere (necessariamente in forma parziale o distorta) soddisfatto. Una visione economicistica del bisogno trascura che per l'uomo la vera ricchezza consiste nella possibilità di esprimere pienamente tutte le sue capacità e le potenzialità dei suoi sensi. Il bisogno che l'uomo ha radicato nella sua struttura antropologica è il bisogno di realizzare a pieno titolo la propria umanità. Il bisogno materiale sotto questo riguardo ne è semplicemente il pallido riflesso. L'uomo è un essere che pensa a sé in termini di sviluppo. E quindi cerca risposte sull'individuo, sul sociale, sul lavoro, sul senso della ricchezza, sulla qualità della vita, sulla giustizia.
Per la Heller l'accesso ad una siffatta teoria dei bisogni spinge a demistificare le forme reificate che l'esistenza immediata dell'uomo ha assunto. Si può progettare una radicale ristrutturazione della vita quotidiana. Da lì passa il rinnovamento della società, perchè la vita quotidiana, riproducendo l'individuo, tramite gli atti che la costituiscono, riproduce una società. Reimmaginare la quotidianità nel quadro dei sistemi di relazione in cui l'individuo è iscritto, è il modo migliore per rinnovare la società.
Per la Heller la vera rivoluzione consiste nell'operare una "umanizzazione della vita" che si attua con l'estensione delle forme di vita comunitarie, con l'allargamento degli spazi di democrazia e di dialogo, con la corresponsabilizzazione di tutti i soggetti, con la lotta contro ogni forma di visione gerarchica, autoritaria ed elitaria della prassi politica.
Vista la questione in questi termini, il diritto all'educazione spetta alla comunità e non alla società, alla comunità "secondo l'ordine e il vario intrecciarsi delle sue forme" (Dalle Fratte, cit., p. 33).
"E' la comunità che consente l'elaborazione e la trasmissione di cultura (sapere + valori) vitale per la persona. E' attraverso la comunità, dunque, che avviene primariamente ogni forma efficace di inculturazione e acculturazione e quindi di scoperta del vero" (Dalle Fratte, cit., p. 34). Le comunità svolgono un ruolo fondamentale nella formazione dell'identità etnica, linguistica, culturale e religiosa dell'individuo. La democrazia è il processo attraverso cui le comunità, con lo strumento del dialogo, all'interno di cornici formali condivise, lavorano per tentare di trovare dei valori in grado di rendere possibile ad ogni comunità di perseguire il proprio progetto storico. Questo almeno nella visione di Habermas, perché ad esempio i rappresentanti del comunitarismoesprimono l'idea che una simile ricerca di una cornice valoriale comune che dia senso ai progetti di ogni singola cultura possa risultare vana.
In Dalle Fratte la società costituisce un telos universale che le comunità debbono potersi assegnarsi nel loro disegno di auto-edificazione. Come tale è "un semplice orizzonte rispetto alla storia delle persone e delle comunità. Come tale non conferisce senso a queste ultime e quindi da solo non consente di operare scelte e decisioni intellegibili, che dell'educazione costituiscono presupposto e condizione" (Dalle Fratte, cit., p. 35). Ciò significa che un'educazione sociale, cioè un'educazione finalizzata a valorizzare il telos universale, esiste in quanto progetto comunitario. La comunità può proporsi di perseguire un'educazione per la società. "C'è un'educazione sociale (per la società, la sua reale costituzione e il suo corretto sviluppo) in quanto e per quanto c'è un'educazione comunitaria. Si legittima, quindi, in via prioritaria l'educazione della comunità (l'educazione ad opera della comunità) e si può affermare conseguentemente un'educazione per la società (delle comunità in vista di orizzonti di universalità costituiti dalla società)" (Dalle Fratte, cit., p. 36).
Pertanto se è corretto il costrutto "comunità educante" non altrettanto si può dire per "società educante". Ovvero: si può parlare di "società educante" unicamente in termini indiretti, come progetto della comunità educante. I riflessi epistemologici sono immediati: ha senso parlare di "pedagogia di comunità", ha meno senso parlare di "pedagogia sociale". Se si vuole parlare di pedagogia sociale, bisogna tuffarla nella pedagogia di comunità intesa a contribuire allo sforzo delle comunità umane di trascendere il localismo dei loro vincoli valoriali per accedere a dimensioni pubbliche del loro agire.
Va detto ancora di più: la comunità è educante in quanto esiste nell'uomo un fondamentale bisogno di realizzarsi come apertura, come ricerca di senso. Entrando in contatto con diverse comunità (economiche, professionali, produttive, politiche, ecc.), l'individuo cerca di inanellare i pezzi di un racconto coerente (quello della propria identità). Sulla base di questa spinta egli stabilisce con ogni comunità un rapporto educativo. E' il bisogno di edificazione che rende una comunità in grado di offrire spunti ed opportunità di sviluppo e di realizzazione a chi ne è membro, o quanto meno di non impedire all'individuo di esercitare la sua capacità immaginativa. Se ciò è vero, pertiene ad ogni comunità il compito etico di predisporsi in modo da "corrispondere alla 'ricerca educativa' dei suoi membri" (Dalle Fratte, cit., p. 47).
"Ciò non significa - precisa correttamente Dalle Fratte - che ogni comunità è primariamente educante, né tanto meno che è capace di riflessione critica in termini educativi. Non è né può né deve esserlo. Ciò significa che se, in una qualche forma, essa fa educazione, non per questo fa educazione in modo intenzionale e formale e non per questo fa pedagogia. Né può né deve farlo" (Dalle Fratte, cit., p. 47).
C'è una comunità a cui è demandato far questo ed è la scuola, la quale deve "riconvertire in cifre educative, fondatamente elaborate e formalizzate, i saperi e le esperienze diversi" (Dalle Fratte, cit., p. 48). Nella scuola, infatti, si promuovono "i processi di insegnamento-apprendimento (azione educativa) in modo intenzionale, sistematico e formale" (Dalle Fratte, cit., p. 48), così come si producono quei saperi chiamati a "svolgere una compiuta riflessione critica e propositiva sull'educazione" (Dalle Fratte, cit., p. 48), vale a dire a delineare una pedagogia.
La scuola ha senso in quanto è iscritta in una cultura, cioè in un sistema di conoscenze e di valori, in quanto si propone come un'istituzione della comunità. Tuttavia, "è la teoria pedagogica che decide circa l'utilizzabilità della/e cultura/e di comunità nell'ambito dell'educazione scolastica" (Dalle Fratte, cit., p. 49). La teoria pedagogica, insomma "fornisce quel criterio di rilevanza che alla fin fine è necessario per scegliere e decidere i contenuti e le finalità dell'azione educativa (nei progetti, nella programmazione, nella operatività)" (Dalle Fratte, cit., p. 49). Tuttavia nel farlo deve riuscirsi a pensare come "pedagogia di comunità". Nell'elaborare il suo pensiero essa deve preoccuparsi che i saperi e i valori scolastici sappiano esprimere i saperi e i valori della comunità, interpretando anche la spinta verso la società, ossia la propensione ad interpretare valori e saperi dotati di un sufficiente grado di universalità, che altro non significa che condivisibilità, ragionevolezza, per dirla ancora una volta con le espressioni di Rorty.
Questo ruolo della scuola di mantener viva la tensione della comunità verso la società è fondamentale, perché le comunità corrono permanentemente un rischio, quello di isterilirsi nel localismo, che altro non significa che perdita della tensione ad esprimere un punto di vista più ampio, un punto di vista che sappia tener conto della richiesta di altre comunità di mettere in forma la differenza che esse sono.
Si potrebbe dire che la scuola trova due significativi criteri di legittimazione del suo esistere:
a) rilevanza pedagogica: realizza al massimo grado quelle funzioni educative, che in modo non sistematico e non pienamente intenzionale, tutte le comunità, a vario titolo, assolvono;
b) rilevanza sociale: realizza "la promozione del progetto storico comunitario (…) verso l'universale sociale (la società)" (Dalle Fratte, cit., p. 55).
La scuola pertanto "opera, in piena autonomia pedagogica e organizzativa" per "promuovere cambiamenti comunitari e sociali. Opera, cioè, in funzione di nuovi assetti ed equilibri necessari allo stesso sviluppo della comunità e della società, oltre che in funzione di una corretta interazione 'scuola-comunità-società" (Dalle Fratte, cit., p. 56).
Da ciò deriva la necessità irrinunciabile di una relativa autonomia istituzionale della scuola rispetto alla comunità di appartenenza, per poter esprimere una funzione di sviluppo rispetto alla comunità stessa.
L'autonomia istituzionale della scuola non esclude che la scuola sia valutabile, da parte della comunità stessa, da parte di soggetti professionalmente abilitati alla valutazione, in un quadro locale, in una chiave comparativa locale, ovvero in un quadro nazionale, in chiave comparativa internazionale. Ma, a ben badare, in ultima analisi il discorso rinvia alla più ampia problematica della valutazione delle politiche pubbliche.
Alla pedagogia di comunità spetta il compito di contribuire a progettare la scuola di comunità, ma anche di verificare i modi in cui la comunità è educante, cioè la corrispondenza dell'azione di tutti i luoghi e i centri comunitari alla tavola dei valori del gruppo comunitario di riferimento. Ovvero, se crediamo che la democrazia è un valore, ai principi dell'educazione sociale. Dalla pedagogia di comunità ci si attende che possa "costruire le condizioni pedagogiche della comunità come condizione essa stessa della società e dell'educazione sociale" (Dalle Fratte, cit., p. 95). Cioè, della progettazione partecipata, della democrazia comunitaria