taller
CONSTRUCCION DE CONCEPTOS
Educación, Ciencias Sociales y Cambio Social
Por: Jorge Luis Ancada
Profesor Titular de Filosofía de la Universidad de La Habana
(Texto leído en el Encuentro “Educación Popular y Alternativas Políticas en América Latina”, convocado por el Centro Memorial Martin Luther King el 19 de noviembre de 1998, en la mesa redonda del mismo nombre)
Entregado a filosofi@.cu por el autor)
Parece ser, por el título de esta mesa, que se nos invita a reflexionar sobre la relación entre educación, ciencias sociales y cambio social. Quiero entonces comenzar con una idea que alguna vez expresara ese gran maldito y heterodoxo que fuera Oscar Wilde. El dijo: “sólo es digno de aprenderse aquello que no puede enseñarse”. Esta sentencia tiene dos lecturas, complementarias entre sí. En la primera, se nos da a entender que los conocimientos fundamentales deben ser aprehendidos por el individuo por sí mismo, a través de su relación cognoscitiva de enfrentamiento con la vida. En la segunda, se descalifica como inadecuado al sistema tradicional de educación, que más que un sistema de aprendizaje es un sistema de enseñanza, que se apoya en la posición pasivamente receptiva y repetitiva de la persona que es colocada en la condición de alumno.
Creo que traer a colación este aforismo del Gran Oscar es pertinente para el tema que nos ha de ocupar. Y ello por dos razones. La primera es que su contenido nos introduce a la necesidad de reflexionar sobre el proceso de educación desde una perspectiva amplia y profunda: ¿qué quiere decir educar?; ¿cómo se relaciona el proceso de enseñanza-aprendizaje con la educación?; ¿cómo se enseña y cómo se aprende?; ¿qué puede significar utilizar la educación como instrumento auxiliar para el cambio social?. Y más aún: ¿qué vamos a entender por cambio social? Es preciso entonces utilizar todo el acervo de conocimientos que las así llamadas ciencias sociales (y más adelante explicaré por qué utilizo ese término aquí en forma peyorativa) pueden brindar para responder al conjunto de interrogantes que nos plantea este apotegma. Y la segunda razón es que esta frase podemos dividirla en dos problemas que me han de servir como hilo conductor de esta intervención. Primero: ¿qué es lo verdaderamente digno de aprenderse? Segundo: ¿por qué se afirma que ello no puede ser enseñado?
Comenzaré por la segunda interrogante, para lo que es preciso reflexionar sobre cómo se ha entendido tradicionalmente el proceso de enseñar. El enfoque que proporcionó la Ilustración es paradigmático.
La Ilustración fue expresión histórica de la ideología burguesa de la emancipación.. Ella abrió pasó a la interpretación de la realidad como algo racional, y por lo tanto explicable. Su objetivo era el de liberar a los hombres del engaño y la superstición mediante la luz del saber, y convertirlos así, de esclavos, en señores y dueños de su vida. Su intención era por lo tanto terapéutica: llevar a todo fenómeno social ante el tribunal de la razón para decidir sobre su eliminación o transformación, Su programa era el de “desencantar” al mundo para someterlo al dominio racional del hombre. Eliminar - para decirlo con un lenguaje actual - las “patologías” de la sociedad.
En contraposición a la concepción teológica de la iluminación del hombre mediante la revelación divina, la Ilustración hacía hincapié en la capacidad racional del individuo para lograr el conocimiento de la realidad y su auto-conocimiento. La respuesta que en su momento proporcionó Kant a la pregunta ¿qué es la Ilustración? destaca admirablemente el énfasis en la capacidad de independencia racional del sujeto. Decía Kant: “Ilustración es la liberación del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su propia inteligencia sin la guía de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisión y valor para servirse por si mismo de ella sin la tutela de otro. ¡Sapere aude!, ¡ten el valor de servirte de tu propio entendimiento! Este es, pues, el lema de la Ilustración” . La esencia de la Ilustración era la voluntad de que el individuo alcanzara la madurez, la capacidad de autonomía y responsabilidad en la dirección de su propia vida
La intención teórica era la de concebir al hombre como sujeto de su vida. Sujeto en tanto convierte en objetos de su actividad a los fenómenos que lo rodean, no se subordina ya a ellos (sean fuerzas naturales o instituciones sociales) sino que los objetualiza, para dominarlos y utilizarlos en la conformación de una vida feliz. Y es aquí donde aparecen las contradicciones insalvables del proyecto de cambio social que se planteó la Ilustración.. El objetivo era educar a los hombres. Pero, ¿quién introduce la luz en la mente de los hombres? Otros hombres: los ya ilustrados. Ellos convierten a los demás individuos en objetos de su actividad educativa, y son los que los conducen hacia la razón y la felicidad. Es decir, en la actividad de ilustración, se objetualiza al otro.
Las relaciones intersubjetivas (sujeto-sujeto) sólo pueden ser comprendidas en los marcos de la Ilustración clásica como relaciones objetuales (sujeto-objeto). Con ello, la Ilustración se traiciona a sí misma. Divide a los hombres en dos grupos: los educadores y los educados. La aspiración a la autodeterminación cabe tan sólo para los sujetos ilustradores, no para los individuos-objetos a ser ilustrados. Su función emancipadora cae prisionera de su tendencia objetualizante y cosificadora. La educación, concebida como ilustración, se configura bajo el signo de la dominación. La burguesía desarrolla su proceso de cambio social conservando la dominación, la asimetría de las relaciones sociales intersubjetivas, y desarrollando hasta el paroxismo el proceso de objetualización o cosificación. El proceso de educación se estructura según este esquema. Enseñar supondrá entonces la existencia de un sujeto que sabe y un alumno-objeto al que se le proporciona la luz del saber. Toda relación interpersonal (la del maestro con el alumno, el terapeuta con el enfermo, el salvador con el salvado) será vista como la de un “sujeto” con un “objeto”. El cambio social que produjo la burguesía era tan sólo parcial. La aspiración a la auto-producción de sí mismo, a la madurez y la auto-determinación es algo encomiable y digno de ser conservado. Pero la salida a las aporías de la Ilustración clásica sólo es posible reinsertándolas en el contexto de relaciones verdaderamente intersubjetivas.
Es a esta idea a la que apuntaba Marx cuando redactó la tercera de sus tesis sobre Feuerbach. En ella se somete a crítica (por primera vez en la historia de las ideas) la interpretación objetualizante de las relaciones interpersonales. Discúlpeseme que la cite en extenso: “La teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado. Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad...”. El enfoque tradicional, típico de la Ilustración, del perfeccionamiento de la sociedad humana como acto pedagógico, divide a los hombres en dos grupos: los educadores y los educados. Marx comprende que la deficiencia fundamental de este punto de vista es que coloca a los “educadores”, a los “ilustrados” fuera del proceso de la reflexión crítica sobre la realidad, y los pone por encima de los demás hombres. Las masas populares son simples objetos. Pero para Marx, la revolución es algo mucho más complejo que eso: “La coincidencia de la modificación de las circunstancias y la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”. La revolución comunista - entendida por Marx como cambio social radical - tiene que romper el molde de las relaciones inter-personales objetualizantes, para devenir un proceso en el que los hombres, interactuando entre sí y con su condicionamiento material, al transformar a este se transforman a sí mismos.
El proceso de educación tiene que ser concebido de otra manera. Si queremos que contribuya a un tipo de cambio social que implique un replanteamiento desobjetualizador de las relaciones intersubjetivas tiene que cambiar él mismo, y en forma esencial. Tiene que ser parte del cambio social.
En “El Manifiesto Comunista”, se expresará una idea concomitante: “Todas las clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar la situación adquirida sometiendo a toda la sociedad a las condiciones de su modo de apropiación. Los proletarios no pueden conquistas las fuerzas productivas sociales sino aboliendo su propio modo de apropiación en vigor, y, por tanto, todo modo de apropiación existente hasta nuestros días”.
Este pasaje ha sido objeto de una mala interpretación básica por aquellos que no conocen el contenido que el concepto de apropiación tenía en la filosofía clásica alemana (en especial, en Hegel), de la que Marx era heredero directo. Se confunde con expropiación, y se piensa que aquí simplemente se nos dice que el proletariado tiene que destruir el modo capitalista de expropiación. Lectura a todas luces insuficiente, por cuanto en el fragmento citado se exhorta a la clase obrera a abolir también su propio “modo de apropiación”. Ya en los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, se había presentado al comunismo como superación positiva del modo de apropiación enajenante de la realidad. El concepto apropiación apunta al proceso complejo en el que los seres humanos, al producir su mundo, se producen a sí mismos y producen su subjetividad. El hombre se apropia de la realidad porque la produce. La hace suya al crearla mediante su actividad práctica. Pero el modo en que la hace suya, se apropia de ella, la interioriza y la traduce en elementos de su subjetividad (sus capacidades, potencialidades, ideas, aspiraciones, valores, etc.) está condicionada por el modo en que la produce. Producción y apropiación, por lo tanto, forman un todo indivisible. Producción dice del proceso de objetivación del hombre, que crea los objetos de su realidad y en ellos expresa su subjetividad. Apropiación dice del proceso de producción de la subjetividad humana, de su auto-producción. De su auto-producción como sujeto. Todo modo social de producción de la realidad es, a la vez, un modo social de apropiación de esa realidad ( y por lo tanto, de auto-producción del hombre). Todas las clases sociales dominantes hasta ahora han sometido al resto de la sociedad a su modo específico de apropiación. Es decir, a su modo de auto-producción. Todas las clases dominantes existentes han logrado ese dominio porque se han auto-producido como los únicos sujetos verdaderos del proceso histórico, creando a todas las demás clases y grupos sociales como objetos de su auto-producción. La burguesía, pese a su carácter históricamente revolucionario, no rebasó este patrón. Su modo de apropiación es enajenante y explotador porque implica que para auto-producirse como clase dominante tiene que crear al proletariado (y mantener a las clases provenientes del viejo orden social) como objeto de su dominio, desprovisto de toda posibilidad de auto-determinación. El resto de la sociedad es tan sólo un conjunto de objetos de su auto-reproducción. Por eso en “El Manifiesto ...” se llama a abolir todo modo de apropiación existente hasta nuestros días, y crear uno nuevo, en el que ninguna clase social pueda objetualizar o cosificar a las demás. La revolución comunista significa, para Marx y Engels, el surgimiento de una sociedad en la que ninguna clase sea la dominante, y por tanto todos los grupos sociales puedan asumir lo que hasta ahora les ha sido negado: el papel de sujetos, la facultad de auto-producirse a sí mismos. No es casual que el capítulo II de esa obra, titulado “Proletarios y Comunistas”, en el que se exponen las concepciones de sus autores sobre el comunismo, termine con esta idea: “En sustitución de la antigua sociedad burguesa, con sus clases y sus antagonismos de clase, surgirá una asociación, en la que el libre desenvolvimiento de cada uno será la condición del libre desenvolvimiento de todos” (Nota: el subrayado es mío). Lo que aquí se propone es una subversión total de la lógica de estructuración de las relaciones inter-subjetivas.
Ahora se nos hace más clara la segunda parte de la afirmación de Oscar Wilde. La educación, entendida dentro de los moldes afincados por una tradición de más de quince mil años de objetualización de las relaciones interpersonales, implica la imposición al educado de esquemas mentales, de estilos de pensamiento, de normas y valores, por parte del educador. Al individuo se le enseñan respuestas. Se le proporciona un saber meramente instrumental, un saber operar con instrumentos cognoscitivos para encontrar las respuestas adecuadas en cada situación concreta a determinadas preguntas fijadas de antemano. Las preguntas se le presentan como demandas naturales e inescrutables, emanadas de la vida misma. Pero no se le enseña a interrogarse sobre esos instrumentos que se le proporcionan, y muchísimo menos a cuestionarse la racionalidad e intencionalidad de las preguntas, de las demandas que supuestamente debe resolver, los roles sociales que debe cumplir, las exigencias que debe satisfacer. Históricamente, a los individuos se les ha enseñado a resolver eficientemente los problemas derivados del funcionamiento y reproducción de relaciones sociales asimétricas, de dominación y explotación.
Se nos ilumina así la primera parte del apotegma. ¿Qué es lo verdaderamente digno de ser aprendido? Está claro. Lo esencial es aprender a formular las preguntas. Eso implica, en primer lugar, aprender a cuestionar la legitimidad de las preguntas, de las demandas, de las exigencias y los roles que se le presentan al individuo con fuerza de requisito histórico-natural. Y en segundo lugar, aprender a interrogar a la realidad. El para mi indispensable Carlos Marx dijo un día que el adecuado planteamiento del problema lleva implícita en sí la mitad de su solución. Las preguntas condicionan a las respuestas. El monopolio del poder es, ante todo, el monopolio de poder formular, legitimar y hacer circular determinadas preguntas. Lo verdaderamente esencial - lo digno según Oscar Wilde - es aprender a cuestionar, tomando el concepto de “cuestionar” en una doble acepción de complementariedad: cuestionar las preguntas socialmente establecidas, y traducir la realidad circundante en cuestiones a enfrentar. Para decirlo entonces en una terminología filosófica de la que soy gozoso deudor, aprender a criticar. Ello sólo se logra a través del ejercicio continuado y libre del criterio propio. Tal vez por estas razones Raúl Roa, el padre de la teoría política marxista en Cuba, escribiera en uno de sus inspirados y magistrales artículos de la década del cuarenta que más que una democracia, a lo que el aspiraba era al establecimiento de una aristarquía, es decir, al poder de los que saben criticar.
Concedámosle entonces la razón al autor de “El abanico de Lady Windermer”: las grandes verdades de la vida no pueden ser enseñadas. Cada uno tiene que descubrirlas por sí mismo. Lo único que puede enseñarse es un estilo de pensamiento que permita alcanzar esas grandes verdades. Si aceptamos esa idea, entonces se me impone un segundo momento en esta intervención. No me queda más remedio, abusando de la consideración y la deferencia que me han demostrado siempre los que han organizado este encuentro, que pasar a cuestionarme - en el doble sentido complementario que ya apunte anteriormente - el título mismo que aquí nos convoca. ¿Qué puede querer decir eso de “educación, ciencias sociales y cambio social”?
Primero, pediría que se cambiara la formulación de “ciencias sociales”. Evoca la posibilidad de dividir a la realidad en sectores estancos, bien diferenciados entre si y con una relación meramente de exterioridad, y de crear saberes específicos, cada uno con un objeto diferente y aparatos conceptuales propios y diferentes. Evoca la intención de convocar entonces a científicos sociales incomunicados unos de otros por la intraducibilidad de sus lenguajes respectivos y de sus regiones exclusivas de investigación, utilizando un concepto de pretensa “multidisciplinariedad” que parece llamar a una suma mecánica o amontonamiento de pequeños saberes. Evoca, por último, al fetiche de la total objetividad y rigurosidad en los saberes sobre el hombre y la sociedad, que tanto daño han hecho y seguirán haciendo. Como la sociedad es una sola, un haz apretado de relaciones, propongo sustituir el plural por el singular y cambiar el concepto por el de teoría social crítica. Es decir, explicitar que lo que buscamos es una interpretación sistémica y totalizadora sobre la realidad social, la cual sea a su vez crítica por cuanto busca contribuir a la revolución.
Después de esto, y lanzado ya sin escrúpulos por la pendiente del abuso de confianza, pediría cuestionarme el lema de “cambio social”. ¿Qué cambio social es el que queremos producir? Ochenta años de experimentos anti-capitalistas desde el poder nos han enseñado que cualquier acumulación de cambios sociales no produce necesariamente el cambio social. Estos ocho decenios nos enseñan que sabemos lo que queremos destruir, pero todavía no tenemos la claridad necesaria en lo que queremos construir. Nos enseñan que destruir el capitalismo y crear una sociedad diferente, desenajenante y liberadora, implica la difícil tarea de destruir todo modo de apropiación hasta ahora existente y crear uno de tipo inédito, que base su especificidad revolucionadora en su incompatibilidad con la objetualización y cosificación de las relaciones interpersonales. “Cambio social” aquí, entonces, tendría que ser substituible por transformación revolucionaria del modo de apropiación.
Por último, el concepto que está en el centro de las preocupaciones y ocupaciones de los organizadores de este encuentro. Alertar que “educación” es mucho más que el proceso de enseñanza-aprendizaje a que es sometido el individuo en las aulas. Reflexionar sobre la educación como elemento esencial para la revolución desenajenante de los modos de apropiación no nos puede llevar a recaer en las ilusiones típicas del iluminismo dieciochesco y del cartesianismo de izquierda de sobrevalorar el papel de las escuelas y las universidades en la transformación de la sociedad. Por educación tendríamos que entender todo el conjunto de procesos en los que son incardinados las personas, y en el contexto de los cuales y bajo su condicionamiento tienen lugar su socialización y su individuación. Tendríamos entonces que precisar este concepto de educación para que nos permitiera apuntar a la reflexión sobre la complejidad de estos procesos.
Después de tanto atrevimiento y tanta descortesía de mi parte, me apresuro a terminar pidiendo perdón, y para invocar misericordia hacia mis provocaciones traeré a colación un pasaje de la Biblia que siempre me ha gustado particularmente. Me refiero a aquel en que se nos dice: conocerás la verdad y ella te hará libre. La cuestión es la siguiente: ¿cómo queremos que las personas conozcan la verdad? ¿Mediante una revelación proveniente desde la altura de un Mesías individual o colectivo que arrojará el fruto del saber a las bocas abiertas de una multitud de individuos, ninguno de los cuales sabe buscarla por sí mismo? O por el contrario, ¿aspiramos a que cada individuo pueda alcanzar la verdad por sí mismo, tejiendo día a día con tesón y pericia, con el sudor de su frente y de su mente, el edificio de su libertad? Con esta interrogante terminó mi intervención.
La Habana, 18 de noviembre de l998.
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