Coletividade 

por Tiago Sant'Ana*

Na cultura iorubá, a noção de ajô está intimamente ligada a uma prática matricial de ajuda mútua. A partir da colaboração e da cooperação, por exemplo, torna-se possível levantar fundos ou disponibilizar mão de obra para a realização de benfeitorias coletivas ou para sanar dificuldades encontradas por algum membro da comunidade. Ajô tem como base uma engenharia que compreende as dimensões do bem-estar como individuais, mas também coletivas. Quando mergulhamos na etimologia da palavra, encontramos o verbo “jọ”, que indicia as práticas de reunião, assembleia, colaboração. Ajô, assim, é uma celebração coletiva voltada para o fortalecimento de laços e para o desejo de lutar coletivamente, gozando da vida; além de uma estratégia de sobrevivência diante de uma máquina de eliminação sistemática impulsionada pela reverberação das violências coloniais.

Com as travessias atlânticas, o ajô passa a ter especificidades relacionadas ao contexto brasileiro – especialmente ao candomblé e suas partilhas de pertencimento, já que é por meio da religiosidade que as culturas iorubá encontram seus espaços de maior efervescência e preservação. Daí as celebrações, ou ajodun, que louvam as deidades do panteão iorubá em determinados períodos do calendário de festas de um terreiro. 

Mestre Didi, como um dos grandes responsáveis tanto pela salvaguarda quanto pelo descerramento da cultura nagô/iorubá no Brasil, mais do que ninguém entendia que a base desse continuum está assente no ideal da coletividade, em seu poder de transformação social e de busca por equidade. Em texto sobre a contribuição de Didi no campo da educação no Brasil, Narcimária Luz (2017) cita uma expressão reiteradamente usada pelo artista: “trabalhando feito cupim”. A imagem alegórica do cupim como um inseto que destrói pouco a pouco as estruturas, de dentro para fora, remete à prática de Didi como a de alguém que circula nos meios oficiais e nos espaços coloniais de poder com o objetivo de desestruturá-los, formando novas vias nos veios das madeiras carcomidas, esvaziando o sentido colonial e as práticas de violência que, reiteradas pelo tempo, alijam das pessoas negras a ideia basilar de humanidade. Este texto, assim, dedica-se a delinear as distintas estratégias de Mestre Didi como formas de articular encontros, tendo em vista a criação de comunidades nos campos da intelectualidade, da pedagogia e da produção de conhecimento. 

Minicomunidade Obá Biyi
Criada por Mestre Didi em 1976, a Minicomunidade Obá Biyi funcionou até 1986 no Ilê Axé Opô Afonjá, em Salvador. O nome da escola, em tradução direta do iorubá, significa “o rei nasce aqui”, mas é também a designação do Xangô da fundadora do terreiro, Mãe Aninha (Eugenia Anna dos Santos), a ialorixá Obá Biyi. 

É atribuída a Mãe Aninha a expressão “de anel no dedo e aos pés de Xangô”, que aponta para uma equivalência entre a formação acadêmica oficial e o poder da religiosidade – e que nos provoca a conjeturar sobre o quanto, a despeito do avanço de uma perspectiva eurocêntrica de organização da vida, é imprescindível se reconectar com o lugar de onde se veio. Foi a partir desse ensinamento de Mãe Aninha que a Minicomunidade operou. A proposta encabeçada por Didi visava à criação de uma plataforma de educação pluricultural, capaz de oferecer uma formação pedagógica para crianças e adolescentes por meio de uma interface entre as tradições coletivas das comunidades de terreiro e os códigos da sociedade oficial – que muitas vezes punem vivências que extrapolam a organização de pensamento e a noção de tempo linear da tradição europeia. A Minicomunidade, assim, reorganizava o imaginário que os braços oficiais da educação criavam quanto às identidades africanas e da diáspora, desestruturando miragens discriminatórias e apostando no conhecimento comunitário e matricial como forma de transformação social para as crianças e os jovens atendidos.

A Minicomunidade propôs caminhos que questionavam o engessamento dos propósitos de uma pedagogia normativa – muitas vezes tecnicista e inclinada a apagar as identidades dos estudantes –, traçando no chão percursos e metodologias próprias para produzir e disponibilizar conhecimento. Ao mesmo tempo que reificavam a necessidade das vivências de terreiro nos processos de formação humana e profissional, essas metodologias conduziam as crianças para a vida numa sociedade civil que exige habilidades, comportamentos e valores mais individualistas.

Durante sua convivência no Ilê Axé Opô Afonjá, Didi percebeu que muitas das crianças do terreiro não iam à escola, e que as poucas que a frequentavam tinham baixa assiduidade ou desempenhos curriculares considerados ruins. O principal motivo era uma desidentificação das crianças com o currículo escolar tradicional, além do fato de que a escola se mostrava como um espaço de discriminação e assimetria. A Minicomunidade, por sua vez, procurava habilitar os estudantes para a resolução de desafios impostos pelo currículo oficial, atuando nas lacunas desse mesmo currículo e mirando uma educação pluricultural, que considera os saberes africanos e afro-brasileiros na formação pedagógica infantil.

Uma arquitetura específica foi elaborada por Didi para o funcionamento da escola. A concepção de um lugar escolar sem carteiras, sem espaços trancados, ao ar livre e inserido no contexto do terreiro foi a alternativa encontrada por ele para que as crianças pudessem estar integradas ao ambiente comunitário e ter autonomia para transitar entre as diferentes turmas da Minicomunidade. Esperava-se que as crianças identificassem o espaço como um local seguro, no qual as pessoas partilham de um mesmo tipo de pertencimento racial e religioso – diferentemente das escolas, que muitas vezes iteravam pedagogias indiferentes às particularidades dos estudantes. 

De tal forma, armou-se uma espécie de barracão que, integrado à natureza local, seguia um estilo de arquitetura condizente com a espacialidade própria de um terreiro de candomblé. O espaço contava com três ambientes: o salão construído, a varanda e o pátio. 

Na varanda e no pátio aconteciam as aulas de alfabetização – além de uma lousa, havia ali mesa e bancos longos típicos de cenas de confraternização no terreiro. No pátio ocorriam também as lições de música e os trabalhos com o corpo (sobre isso, ver Luz, 2000; e Santos, Luz, 2007). Já no salão eram promovidas atividades baseadas em interesses e temas comuns a todas as turmas, e as crianças podiam circular livremente de um centro para outro. 

O currículo da Minicomunidade valorizava o conhecimento transmitido por meio da oralidade. Com seu vasto conhecimento sobre a cultura iorubá, Didi montava autos coreográficos e dramatizações dos itans – histórias relacionadas à cosmologia dos orixás e que trazem ensinamentos e sabedorias acumulados pelo tempo como valores para a atualidade. Assim como propunha o aprendizado dessas narrativas nagôs em exercícios de fala e de escuta atenta, Didi também as vertia em texto, questionando assim o binarismo entre oralidade e escrita. Daí, por exemplo, a publicação de alguns de seus livros, como Contos nagô, Contos negros da Bahia e Contos de Mestre Didi. 

Era no campo da corporeidade que a expressão das crianças e dos adolescentes da Minicomunidade se fazia presente de maneira mais intensa – nas dramatizações dos contos, por exemplo. A aposta nos chamados “autos coreográficos” indica uma transição de uma produção de conhecimento puramente mental e cartesiana para uma estratégia pedagógica em que o corpo é exaltado como lugar de inscrição da memória coletiva. O corpo, na tradição nagô, é a materialidade e o microcosmo em que a dialética do espaço se inscreve, além de um lugar mítico que os deuses habitam (Sodré, 1997). Logo, colocá-lo no centro do processo de aprendizagem é reiterar uma ruptura com a lógica eurocêntrica que divide corpo e mente. 

A Minicomunidade ainda acompanhava o desempenho das crianças nas escolas regulares, tentando identificar os desafios enfrentados por elas no ambiente educacional tradicional. Houve, assim, uma integração entre a prática pedagógica fundada na sabedoria dos mais velhos e um modelo curricular mais voltado para uma formação técnica. Com suas ações, portanto, a escola de Didi colocava em prática o entendimento da educação como um setor estratégico de transformação e de reparação social.

Encontros de axé
Ao pesquisar registros fotográficos referentes a Mestre Didi, é impossível não identificar rostos conhecidos dos campos das artes, do ativismo e da produção de conhecimento no Brasil e no mundo. Em imagem da cerimônia de fundação da Sociedade de Estudos da Cultura Negra no Brasil (Secneb), em 1974, Lélia Gonzalez aparece à mesa; em uma exposição realizada no Instituto Brasil-Estados Unidos (Ibeu), Didi pode ser visto ao lado de Abdias Nascimento; na edição de Nova York da Conferência Mundial da Tradição e Cultura dos Orixás, por sua vez, o artista encontra-se ladeado por Max Beauvoir, Wande Abimbola e Julito Callaso. Essas fotografias atestam o trânsito de Didi entre as diversas esferas da sociedade – nas artes, na universidade, no ativismo negro, nas celebrações religiosas no Brasil e na África. Sua quase onipresença aponta para o desejo de discutir e encontrar soluções para as inequidades sociorraciais, além de valorizar os saberes africanos e afro-brasileiros ao redor do globo. A noção de coletividade, já citada neste texto como um dos pilares da tradição nagô/iorubá, está presente em toda a biografia do Mestre. Não à toa ele atuou como protagonista na criação de sociedades e colaborou para a organização de conferências e outros eventos.

Em 1974, Didi e a antropóloga argentina Juana Elbein dos Santos fundaram a já citada Secneb, com o objetivo de mobilizar intelectuais, ativistas, pesquisadores e líderes religiosos para a concepção de um local de articulação e discussão sobre a história da cultura negra no Brasil, a partir de eventos, de publicações e da produção de obras de arte e documentários. Curiosamente, é também nesse ano que é fundado o Ilê Aiyê, em Salvador, o bloco afro mais antigo e um dos responsáveis pelo chamado movimento de reafricanização da Bahia. Ambas as propostas, guardadas as devidas particularidades, traçavam na década de 1970 uma retomada da cultura africana como um elemento basilar para a formação do povo brasileiro – fugindo, no entanto, do ideal de democracia racial vigente em muitos discursos da época.

Na segunda metade dos anos 1960, antes da criação da Secneb, Didi e Elbein realizaram uma viagem para Nigéria e Benim, com o suporte da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e tendo como objetivo estabelecer pontes entre as práticas religiosas iorubá e fon no Brasil e o culto dos orixás nos países africanos. A ida de Didi à África motivou o contato com líderes religiosos e intelectuais locais, como Wande Abimbola, naquele momento vinculado à Universidade de Lagos e designado pelo governo nigeriano para guiar Didi na comunidade de Xangô em Oió. Abimbola também exercia uma espécie de cargo simbólico de porta-voz e embaixador das tradições religiosas iorubá ao redor do mundo. Desse contato entre o nigeriano e o baiano nasceu a semente daquilo que viria a ser a Conferência Mundial da Tradição e Cultura dos Orixás, realizada na Nigéria, no Brasil, nos Estados Unidos, em Cuba e em Trinidad e Tobago – tendo Didi como um dos organizadores nas três primeiras edições do encontro, em Ifé (Nigéria), Salvador e Nova York.

Neste ponto, é fundamental enfatizar a contribuição de Didi para a inserção de Salvador em um mapa estratégico da cultura iorubá no mundo. Isso fez com que um conjunto de relações e triangulações fora da curva fosse estabelecido entre Brasil, Nigéria, Caribe e Estados Unidos, evidenciando que é por meio de discussões e mobilizações coletivas que reais estratégias para a salvaguarda e difusão da cultura iorubá podem ser delineadas. Essas triangulações possibilitaram que uma sorte de novas ideias tomasse o terreno da esfera pública – como o manifesto divulgado em 27 de julho de 1983, após a realização da Conferência Mundial da Tradição e Cultura dos Orixás em Salvador, assinado por célebres sacerdotisas do candomblé da Bahia, que exprimiam a necessidade de demarcar o candomblé como uma religião de matriz africana, e não como uma “seita sincretizada”. A carta exigia respeito aos códigos e tradições dos terreiros, refutando a demonização e o racismo religioso e se opondo radicalmente a uma submissão ao catolicismo e às táticas de aculturação sincrética.

Além de organizar encontros, a Secneb contava com um núcleo de cinema – linguagem artística que, na sua visão, poderia tanto ser estratégica na difusão da cultura negra quanto um meio para produções que normatizassem e exotizassem as vivências negras. O núcleo promovia uma série de debates que reiteravam a necessidade de um cinema em que as experiências e culturas negras se fizessem presentes na frente e atrás das câmeras – sempre respeitando o caráter secreto de determinados aspectos das cerimônias religiosas privadas do candomblé.

Os filmes produzidos pela Secneb trazem uma riqueza de registros de cânticos, oriquis e arquivos visuais – como Iyá-Mi-Agba, obra de 1981 na qual se ouve a voz de Didi entoando cantos para Oiá –, e retratam o candomblé como um espaço de fervor criativo, mostrado de forma poética e contrastante com os padrões de composição e beleza eurocêntricos – pondo à tona a pulsação e a vibratilidade do corpo que é sagrado e que também dança. 

Com base na concepção do tempo espiralar (Martins, 2021) – que se move de maneira multidirecional e engloba passado e presente numa estrutura não linear –, podemos imaginar Didi como uma mão que, além de esculpir com sofisticação, lançava sementes de futuro. Por meio de suas empreitadas na pedagogia, na produção de conhecimento e na mobilização social, ele adiantou debates que hoje são caros no campo da educação, além de preparar o terreno para leis como a 10.639/2003, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileiras em todas as escolas do país. Seus ensinamentos e cânticos, suas produções artísticas e performances com o corpo instigaram novas gerações de artistas que criam obras nas quais estética e ética se entrelaçam a todo momento. Nesse sentido, Didi fomenta o ajô não apenas como celebração, mas também como filosofia, segundo a qual a coletividade, a solidariedade e os laços de sangue, de santo e comunitários são peças estratégicas na luta pela preservação do legado africano no Brasil. 

Se os debates contemporâneos assinalam a perspectiva decolonial como um horizonte para o desmantelamento das bases discriminatórias nas quais as sociedades se viram afundadas em decorrência dos projetos de exploração que ascenderam a Europa ao centro – geográfico, político, epistemológico, social –, Didi parece indicar, lá do passado, a existência de uma postura “incolonizável” – para usar um termo do autor senegalês Elgas (2023). Afinal, ligado à tradicional família Asipá de Oió e Ketu, Didi nunca perdeu um aspecto bastante característico das culturas iorubá: a insubordinação. Ele imaginou um ideal de mundo e inventou um futuro em que as culturas africanas e afro-brasileiras não mais são reduzidas única e simplesmente às suas vinculações com a figura do colonizador. Mesmo atuando dentro de uma estrutura normativa – seja no campo das artes, seja na esfera da intelectualidade –, Mestre Didi nunca permitiu o aprisionamento do pensamento. No contexto de sua trajetória, trabalhar feito cupim é um esforço individual e coletivo; ter o anel no dedo e estar aos pés de Xangô é uma forma de passar pelo centro sem, contudo, se deixar ser capturado por ele. Ao adotar o ajô como filosofia de vida, Didi tornou-se um pensador incolonizável. 

Referências
ELGAS. Les bons ressentiments – essai sur le malaise post-colonial. Paris: Riveneuve, 2023.

LUZ, Marco Aurélio. Entrevista. In: LUZ, Narcimária C. P. Abebe: a criação de novos valores para a educação. Salvador: Secneb, 2000. 

LUZ, Narcimária C. P. Importância do pensamento de Mestre Didi para a educação brasileira. In: SILVA, J. P. A. C.; ASSIS, K. R.; SEIDEL, R. H. Mestre Didi: o reverberar ancestral africano-brasileiro. Salvador: Eduneb, 2017.

MARTINS, Leda Maria. Performances do tempo espiralar: poéticas do corpo-tela. Rio de Janeiro: Cobogó, 2021.

SANTOS, D. M.; LUZ, M. A. O rei nasce aqui: a educação pluricultural africano-brasileira. Salvador: Fala Nagô, 2007.

SODRÉ, Muniz. Corporalidade e liturgia negra. In: IPHAN. Revista do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional Negro Brasileiro, Brasília, n. 25, p. 29-34, 1997.

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*Tiago Sant'Ana é XXXXX