La representación de la música en la Revista de Educación de la provincia de Buenos Aires.
Sentimiento de nacionalidad y construcción cívica
(1900-1920)
Dolores Pastorino Florio
Escuela de Arte n° 1 "Gustavo Chertudi"
Diseño en desarrollo
Dolores Pastorino Florio
Escuela de Arte n° 1 "Gustavo Chertudi"
Resumen
El siguiente artículo indaga la relación entre la representación de la música en la prensa escolar bonaerense y el nacionalismo de los primeros 20 años del siglo XX, a partir de los registros aportados por la revista Anales de la educación común. El período delimitado (1900- 1920) da cuenta de las primeras aplicaciones de la educación común (ley sancionada en 1884) en conjunto con la aplicación del normalismo cuya primera escuela fue fundada en el transcurso de la década anterior (1870). Para esto, se analizarán y descodificarán las diferentes partituras que permanecen junto al legado escrito de la revista Anales de la educación común, como fuente para dar respuesta a aquellas menciones que unifican Estado y educación, y piensan al alumno como una configuración de la primera. A partir de aquello, se hará una comparativa con las declaraciones propuestas en los programas e instrucciones sugeridos por el Consejo Nacional de Educación.
De acuerdo a lo expuesto se especula en la afirmación de un uso de la música como herramienta educativa (al igual que otras asignaturas) por lo que se pone en relieve que el carácter de la misma consistía en una construcción de ciudadanos que conformaran el ideal patriota. Concluimos con la hipótesis de que su implementación si bien aportó valores en la configuración de aquellas generaciones e inculcó el imaginario modelado por el Estado no logró cubrir las demandas propias de la materia, por las dificultades que requerían los programas en contraposición con la formación propia de las escuelas normales.
Palabras clave: Normalismo; Prensa bonaerense; Siglos XIX-XX; Cultura musical; Buenos Aires.
Entre todas las artes, la que más directamente influye en la educación de un pueblo, es, indudablemente la música. Este arte divino es algo así como un aire respirable, que los ánimos absorben y asimilan instintivamente, casi sin querer; es un lenguaje universal que todo el mundo entiende sin mayores esfuerzos de inteligencia y de imaginación. (...) Desde la más remota antigüedad la música ha sido siempre considerada como un medio poderosísimo de educación.
En la escuela primaria desempeña un rol importantísimo, contribuyendo de una manera eficaz, indiscutible, a la educación física, moral, intelectual y patriótica en los niños.
Juan Serpentini. Introducción
El presente artículo indaga la representación de la educación musical en las primeras décadas del siglo XX en la prensa educativa bonaerense. Para ello, es necesario comprender las influencias que ejercieron la sanción de la ley 1420 junto al desarrollo del normalismo, las cuales “consolidaron una orientación de la escuela argentina tendiente a educar a la población autóctona y homogeneizar la masa inmigrante” ( Massone y Olmello, 2018, p. 1)
Asociada a la gestación de identidad nacional, la asignatura música en las escuelas elementales constituyó uno de los puntos fundamentales como transmisora de los ideales nacionales, motivo por el cual el contenido de su materia versaba prácticamente en el canto vocal: partituras a piano y voz fueron introducidas por medio de manuales o prensa educativa, cuyos títulos hacían referencia a tópicos como identidad, sentimiento de pertenencia, patriotismo o amor por la institución escolar.
Este escrito se centra particularmente en Anales de la educación común,
1 La revista fue fundada en 1858 con el nombre “Anales de la educación común” Posteriormente su nombre cambió a:
- La Educación Común en la Provincia de Buenos Aires. Periódico oficial (1876-1880) - Revista de Educación (1881-1893)
- Revista de Enseñanza. Provincia de Buenos Aires.(1895-1895)
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una de las
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revistas cabecera de los educadores por su amplia circulación. Fundada por Sarmiento, y dirigida en sus primeras décadas por Juana Manso. A través de sus registros se trabaja tanto en las temáticas proporcionadas por los ejemplares, el repertorio y las obras compartidas, como en los grados de dificultad técnica que requería la interpretación de cada obra.
Guiado por el último enunciado se indagará sobre puntos cruciales en la historia de la educación como la formación de las maestras a cargo de enseñar aquellos contenidos y la necesidad surgida de un profesor específico de la materia. Rosendo Bavio, inspector de música en las primeras décadas del siglo XX, propuso en 1911 la necesidad de un nuevo programa e instrucciones de la materia ya que era llevado a cabo con “carencia casi absoluta de pedagogía musical” (Bavio, 1911, p. 3). Años antes, el músico J. H. Figueira declaraba que en Argentina “La música, que aparece en los programas de las escuelas públicas bajo la forma de cantos escolares y tiende luego a proporcionar al niño conocimiento de sus elementos principales, no ha sido aún encaminada en una dirección conveniente y los resultados obtenidos de su enseñanza son casi inapreciables.” En nuestro país las autoridades escolares, hasta hace poco, no se habían ocupado de tan importante medio educativo, y los maestros no sabían cómo cumplir con ese requisito de los programas (Monitor de la educación común, p.1-2. La educación musical en la escuela Primaria)
Entonces, para abarcar y analizar estos aspectos de la puesta en práctica del programa musical educativo es necesario antes indagar en la impronta educativa de la nación. Retomando la significancia del ideal nacional, es importante recordar el proceso transitorio hacia el mundo moderno que sometía a Argentina desde mediados del siglo XIX. El régimen oligárquico, en palabras de Vanina Paiva (2019) encauzó al país hacia una acelerada modernización que incluyó redes de comunicaciones, transportes, mejoras en las condiciones sanitarias. Además, estableció un modelo agroexportador que hizo crecer la economía nacional como país dependiente. Por otra parte, es importante destacar las bases que se asentaron en el campo legislativo con su Constitución (1853), y, más tarde, en el
- Revista de Educación de la Provincia de Buenos Aires. Publicación oficial. (1902-1951 - Revista de Educación (Nueva Serie) (1956-1971).
- Revista de Educación. (1974).
- Revista de Educación y Cultura. (1976-1980)
- Revista de Educación y Cultura. Ahora en Democracia.(1984-1992)
- Anales de la Educación Común.(2005-Actualidad)
En el abordaje del escrito nos referiremos a ella con su nombre actual y primitivo para evitar confusiones al momento de evocar la prensa. Sin embargo es importante destacar el nombre diferente que adquirió en cada período.
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educativo con la ley de educación común (1884) y la Ley Láinez (1905). Un profundo cambio pedagógico y social acompañó al pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma hegemónica en todo el globo. Como narra Pineau (2001), la escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso y una de las mayores construcciones de la modernidad.
La nación era un simple germen con la necesidad de ser nutrido, cuidado y desarrollado. El proyecto de su construcción fue acompañado por la idea de modernización. Como señala Terán (2008), para los políticos e intelectuales de fines del siglo XIX, no había otra forma de construir un estado-nación moderno más que ingresando de lleno en la modernidad: activando procesos de modernización que suponían cambios profundos (como la inmigración, el ferrocarril, el progreso y el crecimiento económico). Procesos que, en palabras del autor, “transforman radicalmente el panorama social, político, económico y estético, introduciendo nuevos problemas, preocupaciones y conflictos” (Terán, 2008)
La problemática que emerge agrupa cuestiones sociales, nacionales, políticas e inmigratorias. Lo social por los desafíos que plantea el mundo del trabajo urbano; lo nacional, ante el proceso de construcción de una identidad colectiva; la política, frente a la pregunta acerca de qué lugar asignarles a las masas en el interior de la “república posible”, y finalmente la cuestión inmigratoria que pareció refractar y sintetizar estos problemas con la incorporación de extranjeros a la sociedad argentina. (Terán, 2008) Esto implicó una gran transformación en los ciudadanos (debido al crecimiento demográfico), tanto en la vida rural y urbana como en la economía, tecnología y educación.
En medio de esa gran transformación la música cumple (o pretende cumplir) un papel esencial en la educación de los ciudadanos. Este rol es desempeñado desde un ámbito social (con el surgimiento del nacionalismo, y los programas propios de teatro), en conjunto con el ámbito educativo: con programas destinados al aprendizaje de la asignatura destacando el canto vocal (por la significancia de las letras).
Estado de la cuestión
El proyecto inmigratorio y su imprevisto resultado tuvieron también un profundo impacto en la conciencia identitaria de la élite. Se percibe en los escritos de la época una sensación apocalíptica: el país se desintegra en un mar de extranjeros que
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corrompen el idioma, ignoran los nombre de los héroes de la independencia y no se emocionan ante la vista de la bandera o los acordes del Himno nacional. (...) Estas percepciones de incoherencia cultural y disolución interna dieron lugar a un importante debate acerca de la cuestión de identidad nacional
Suárez Urtubey (2009, p. 45)
Este debate, como hemos mencionado, parece ser solucionado en conjunto a la educación común. La escuela normal desempeñó un papel crucial en la conformación de la nación, incluyendo en su plan de estudios contenidos que dirigieran a los alumnos hacia el ideal ciudadano.
Autores como Patricia Dosio (2014), lo señalan y abordan en la materia dibujo: “Se trataba tanto de configurar una nación de ciudadanos unidos por referentes comunes donde lo territorial desempeñó un rol relevante. (...) fue uno de los requerimientos para identificarse con el colectivo Nación” (p. 101). De la misma manera sucedió con la asignatura música, -principalmente centrada en el canto- cuyos registros de partituras inducen a sostener que la finalidad estaba pensada más en la construcción ciudadana que en obtener aptitudes en la materia. A modo de ejemplo, es importante destacar registros de Anales de la educación 2
común
cuyas propuestas se resumen en títulos con indicadores como himno, canción
patriótica, etc.
La ecuación es simple: la formación de una nación se dirige desde la educación. Por lo tanto, toda asignatura propia de la educación común cumplía un doble rol: educar y educar para la patria. Se afirma que, inicialmente, la educación pública fue una educación moral que más tarde se convirtió en patriótica, a través de la inculcación de valores y rituales. Para construir la nación era requisito producir cierta homogeneidad cultural (Arata y Mariño, 2013).
Hasta el momento nos hemos referido a autores como Nicolás Arata, Marcelo Mariño, Patricia Dosio, y podríamos engrosar las líneas dedicadas a la educación incluyendo nombres como Inés Dussel, Marcelo Carusso o Pablo Pineau entre otros, los cuales dirigen sus campos de estudios a las primeras experiencias educativas en campo argentino, teniendo en cuenta aspectos políticos, sociales y pedagógicos en sus escritos. Adrianna Puigróss por su parte se centra en el interrogante de qué es lo que pasó en la educación argentina (2002) analizando la historia desde el desarrollo pedagógico.
Mucho se ha remitido a la figura del educando señalando las características que debía 2 Vol. 5, 6, 62
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adquirir, pero no se ha referido al educador. Al continuar con la línea desarrollada hasta aquí, es fundamental señalar una de las herramientas incorporadas por los maestros de aquel período que consistía en la suscripción a revistas como La Obra, para enriquecer conocimientos. Además, accedían por medio de las escuelas a los números de Anales de la educación común o El monitor de la educación común, enviados por provincia y nación respectivamente. Fundadas en diferentes años, las dos cumplían el rol pedagógico, siendo que apoyaban la formación docente. Ambas revistas, dispuestas como emblema de la formación educativa, desde su primer número han servido como apoyo a maestros con ansias de aprender y necesidad de aplicar las pedagogías más útiles en sus aulas.
Por otra parte, al indagar sobre las prácticas musicales del período, puede observarse que hay autores que han evocado sus campos de estudio a la música, pero manteniendo su visión en las composiciones o autores más que en la enseñanza musical.
Desde sus escritos, García Acevedo (1961), se refiere a la música en el período de organización nacional, destacando la importancia de la influencia europea, tanto en los compositores como en los educadores, ya que se percibe una gran cantidad de traducciones de métodos y técnica producido en el continente europeo, como el método para piano de Henry Lemoine. Al igual que Rodolfo Arizaga (1971), con su enciclopedia, que identifica y describe los rasgos característicos que adoptó la música en nuestro territorio, sin abordar la enseñanza de esta asignatura.
Por su parte, Vanina Paiva (2020), indaga en la institucionalización de la formación musical destacando la figura de Alberto Williams, quién no sólo completó su labor musical en el campo de las composiciones sino que también enfocó sus preocupación en la formación con la que contaban sus músicos, por lo que dirigió la creación de un conservatorio en la última década del siglo XIX. Lo cual, no sólo contribuyó a engrosar la matrícula de profesores de música, sino que dió pie a futuras instituciones que continuaron su legado como los conservatorios Santa Cecilia (1894) y Beethoven (1900), y sucursales del propio (Williams), que, de acuerdo a lo recabado por María Noelia Caubet (2020) en las primeras décadas del siglo XX se expandieron en geografías tan diversas como Salta, Jujuy, Corrientes, Santa Fe, Mendoza, Catamarca, Misiones, Entre Ríos, San Luis, San Juan, Córdoba, Tucumán, La Pampa, Santiago del Estero y en ciudades de países vecinos como La Paz (Bolivia), Asunción y Encarnación (Paraguay).
María Noelia Caubet (2020) realizó un recorrido de los conservatorios y centros de
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formación musical surgidos en el período mencionado, y su estudio, aunque permanece limitado a las confluencias de la ciudad-puerto Bahía Blanca, aporta para aquellos que indagan sobre las primeras experiencias de la educación musical en Argentino, ya que contribuye con registros que dan cuenta de planes de estudio o revistas propias de algunas instituciones como La quena, órgano de difusión del Conservatorio de música de Buenos Aires. Además, al referirse a las expresiones históricas, escribe que la configuración de prácticas, entidades y regulaciones específicas respecto de la disciplina fue el resultado de la compleja interacción entre la sociedad y el Estado en condiciones cambiantes.
Se puede concluir con la idea del papel clave jugado por el Estado en este período, cuya influencia se plasmó en estratos sociales, culturales y educativos. Entonces, desde esta línea de investigación, se considera integrar un análisis de la educación musical y su consecuente formalización para la cual se parte desde las concepciones otorgadas por los ejemplares de revistas educativas, particularmente desde Anales de la educación común, ya que no sólo aportan la mirada del momento sino que continúan su legado al contribuir con registros de composiciones sugeridas, o refieren las actividades musicales que se esperan lograr dentro de la enseñanza, permitiendo un análisis certero al momento de reconstruir la historia y mantener viva la imagen sostenido del alumnado.
Abordaje del escrito
Ya que la finalidad del trabajo se centra en interrogantes propios de la historia, se considera indispensable para abordar el escrito recurrir a una de sus fuentes más fiables: los registros conservados por los números de la revista Anales de la educación común. A la vez, siempre es enriquecedor la comparativa que surge entre dos publicaciones de la misma especie (presa educativa), por lo que la revista El monitor de la educación común constituirá también un apoyo a lo largo de las siguientes líneas. A esto se adscribe el uso de obras como “Programa e instrucciones para la enseñanza de la música en las Escuelas Normales de la nación” las cuales datan acerca de las implementaciones y sugerencias en relación a la asignatura música en las primeras décadas del siglo XX.
Para avanzar en la comprensión de estos textos y hallar respuesta a las incógnitas expuestas interpelamos la investigación teniendo en cuenta un primer momento de exposición, donde se citan las fuentes y se les brinda un marco socio-histórico al escrito. Un
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segundo momento en donde se analiza la apuesta de la prensa educativa con el relevamiento de las partituras proporcionadas por Anales de la educación común, a partir de las cuales se podrá indagar en el perfil de alumno y del maestro: expectativas de logro, letras de cada canción, grado de dificultad técnica y conocimiento proporcionado por la formación normal. Por último se hará una comparativa entre aquellos requerimientos proporcionados por la prensa y las prácticas reales en el aula, para la cual se hará uso de citas a programas de enseñanza y la revista el Monitor de la educación Común.
Finalmente, el abordaje desde una revista educativa permite indagar sobre los aspectos históricos, sociales y culturales que dan razón a las prácticas áulicas y el contenido propio de las asignaturas artísticas, en este escrito de Canto vocal. La misma, constituyó una herramienta importante en la construcción de la sociedad argentina del siglo XIX y XX.
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Desarrollo:
1. Ley 1420: antecedentes, conformación y red de significancias.
El proceso de transformación de un nosotros y los respectivos cambios y consecuencias en los ámbitos sociales y educativos para la conformación nacional, se presenta como un hecho histórico que direcciona y orienta el abordaje de la representación de la asignatura música en las escuelas.
Para comprender esto, es importante, entonces, reconocer el hito que significó en los contextos educativos la ley 1420, la cual propuso una educación común, gratuita, y obligatoria, dando la posibilidad de un acceso real a una formación en los ciudadanos. El hecho de que fuese común, contribuyó en aspectos de igualdad y proporcionó derechos no solamente a diferentes clases, si no a la percepción de una equidad en la representación de cada género, promoviendo una educación en la población femenina. Además, junto con la ley de registro civil y posteriormente a la del matrimonio civil, se propuso un ideal laico, con el fin de formar al ciudadano para la vida cívica y política en la nueva sociedad republicana.
Por otra parte, la obligatoriedad proponía un sistema que contribuyese a la creación de nuevas escuelas, brindando oportunidades a una gran porción de la población, lo cual era favorecido por la gratuidad, constituyendo un mayor acceso.
Recordamos también, que este proyecto estaba estrechamente ligado con la idea de una conformación del estado, totalmente independiente y con las necesidades una homogeneización entre las masas. Pavia (2025) nos remite a la gestación sucedida en años previos, por intelectuales como Alberdi, Mitre o Sarmiento, indicando que “La conformación de una comunidad cultural que se sintiera interpelada por sentimientos afines a una idea de “nación” y “patria” en común (a partir de la eliminación del pasado asociado al desierto, el indio y el gaucho) fue el problema central para la llamada generación del 37”. Por lo cual indica que hubo actividades culturales y sociales dispuestas por distintos políticos para dar solución.
Weinberg (2020), al referirse a los modelos educativos en latinoamérica, destaca que en este período dos posturas políticas (liberales y conservadores) se debatían en torno a los
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interrogantes propios de la educación y sociedad: “La traducción en el plano educativo de este debate sobre el papel del Estado tiene que ver con el de la escuela como institución educadora; (...) tanto los liberales como los conservadores, van a tener conciencia de la importancia de la educación en su doble valor: como instrumento de mejoramiento material del país y como modelador de ciudadanos leales” (p. 221)
Al respecto, Dosio (2014) nos refiere a la escolarización y el rol desempeñado por el Estado, identificando que hay
una modalidad ideológica de penetración estatal para constituir las bases consensuales sobre las cualesdificar un sistema de dominación. Esta modalidad apeló a mecanismos que operaron sobre valores, percepciones, actitudes, representaciones y comportamientos sociales asociados a sentimientos de pertenencia a una comunidad nacional. En ese marco, la educación fue el vehículo privilegiado de penetración ideológica, especialmente después de 1880. (p. 94)
Entonces, comprendemos la sanción de la ley no sólamente como una oportunidad a las infancias que poblaban argentina, sino como una necesidad imperante que se sostenía desde el Estado para lograr moldear la Nación y al ciudadano que proponía la patria en ciernes y el proyecto de modernización.
Por otra parte, es importante destacar que años anteriores (hacia 1870) con la ayuda de Sarmiento se logró establecer la primera escuela normal en Paraná. A partir de allí esa pedagogía se expandió por diversos puntos del país, logrando una confluencia considerable que contribuía a delimitar tanto el perfil del maestro (por la formación con la que debía contar) como la del estudiante.
La generación de estos maestros, entonces, iba a encontrarse estrechamente vinculada a la formación y homogeneización de la población.
Es importante este último enunciado ya este ideal adoptado por una de las medidas sostenidas como necesarias para políticos como Sarmiento o Alberdi, (el favorecimiento de la inmigración) no obtuvo los resultados esperados, ya que era muy disímil a la ideada por aquellos intelectuales. La solución a este “problema” se encontró entre otras medidas en la alfabetización, respondiendo con una red de escuelas y con la formación de maestros normales.
Por este motivo, en el año 1888 la revista El monitor de la educación Común publicaba en sus páginas que la enseñanza comprenderá las siguientes materias: Lectura, Escritura,
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Idioma Nacional, Historia Argentina y nociones de Historia General, Geografía de la República y nociones de Geografía General, Instruccion Civica, Aritmética, nociones de Geometría, de Ciencias Físicas y Naturales, nociones de Higiene, Moral y Urbanidad, nociones de Dibujo y de Música y Gimnasia. 3
Es importante destacar, de todas formas que tanto la música como la gimnasia y los labores en las niñas (obviados en la cita anterior), no formaban parte de las asignaturas propias de cada grado, sino que eran introducidas como ejercicios dentro de la educación común.4 Además, con respecto a la música en los primeros grados (del 1ero al 4to) era enseñada con el nombre de canto escolar, por lo que se entiende que sólo comprendía canto vocal, y sólo a partir del quinto grado (junto al sexto) se menciona el vocablo música, dando a entender que habrían de indagar en nociones más profundas del lenguaje y práctica musical.
J. H. Figueira, hacia 1893, expone la diferencia que existe entre la aplicación de esta asignatura en escuelas de Montevideo en comparación con las de las de la capital Argentina. Al respecto, señala que allí se enseña con el nuevo sistema modal (aplicado en Inglaterra) que integra a todos los grados, y los introduce en un aprendizaje real de la música. 5 Además, destaca la importancia que debe darse al canto, el cual no debe estar acompañado de una monótona repetición por parte de los alumnos, sino que debe comprender la musicalidad. “El aprendizaje de la música vocal por simple educación, aun hecho en las mejores condiciones, tiene un valor muy limitado e inferior, puesto que sólo educa a imitar sonidos y a recordarlos”. De esta forma el volar del contenido (por las letras especialmente) es fácilmente olvidado y reinterpretado por los alumnos que fuerzan la voz y centran sus expectativas en imitar a su profesor más que en aprender lo que se le enseña.
Más adelante, en 1909, en las escuelas de la Capital se promueve un nuevo plan de estudios6 que integra la asignatura música en los seis años de la primaria, centrando los tres primeros grados en el canto (cantos patrióticos, escolares y morales) y los tres siguientes en la teoría musical en conjunto con el canto. De esta forma, se propone un conocimiento más temprano de los parámetros propios del lenguaje de la música.
3 “Plan de estudios, programas y horarios para las escuelas comunes”, El Monitor de la Educación Común, 30 abril de 1888, N° 129, Año IX, p. 388.
4 Se encuentra en el ejemplar citado con anterioridad de El monitor de la educación común. (nº129). 5 El monitor de la educación común, núm. 242, pág. 586-592.
6 Plan de estudios y programas para las escuelas comunes de la capital. Consejo nacional de educación. 1909.
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2. Canto vocal y acompañamiento de piano: la música al servicio del Estado.
En diferentes períodos y con miradas disímiles los tres programas hacen hincapié en algo fundamental: el canto. No sólamente como una forma de entender y expresar la música, sino como una vía para inculcar valores, enseñar y conformar un nuevo perfil.
En la revista Anales de la educación común esta asignatura forma parte de un tema recurrente. Desde las indicaciones hacia profesores de música, novedades acerca de los nuevos maestros, hasta la incorporación y disposición de partituras. Principalmente con partituras que refuerzan la imagen del profesor detrás del piano mientras los alumnos cantan, las gráficas remontan a obras a piano y coro (de una o dos voces) cuyos títulos aluden a temas tan diversos como himno, juego, o lecciones de historia. Al respecto de ésto último, el maestro Serpentini propone como una condición específica el hecho de que haya un piano en cada escuela, ya que detecta una falta de difusión de la enseñanza musical. Principalmente, “por falta de recursos para proveer a las escuelas de los elementos necesarios: un profesor de música, competente, y un instrumento, piano o harmonium, para guiar las voces de cada uno.”7 Más allá de ello, la popularización de otros instrumentos en el aula fue muy posterior, por lo que en las décadas a la que nos referimos la compañía del profesor estaba representada por el piano.
Por ello, los registros que existen se remontan a partituras al piano y voz. Piano porque como definimos era el instrumento por excelencia para transmitir los conocimientos musicales, y voz, porque la asignatura consistía en un desarrollo del canto vocal. La música, como se puede observar posee un lenguaje, no sólo el propio de su teoría sino también el implementado para la comunicación social. Las letras (nos referimos a partituras vocales) contienen un significado. No sólamente representan un juego divertido para que los niños pasen la hora de música, sino que es también un instrumento de enseñanza. “La música, declaraba J. H. Figueira en el año 1893, es un medio esencialmente educativo. Para obtener los resultados que se pretenden en la escuela, es necesario enseñarle tomando como base el canto.” (El monitor de la educación común. La educación musical en la escuela Primaria)
7 Anales de la educación común. Vol. 60 núm. (enero- marzo) 1912.
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Por este motivo, su enseñanza se vió abordada desde el tópico canto, y todas las actividades musicales estaban centradas en la ejecución vocal. Por otra parte, quienes entiendan de música comprenderán que la interpretación vocal requiere de un conocimiento tan específico como el de un instrumento por lo que es necesario un base teórica que afiance lo que se practica. Al respecto, de acuerdo a las publicaciones de dos revistas educativas (Anales de la educación común y El monitor de la educación común) puede observarse cierta deficiencia tanto en la formación de los maestros como en la respectiva transmisión de aquellos conceptos.
J. H. Figueira, como se ha mencionado, presenta una comparación entre las escuelas de Uruguay y las de la provincia de Buenos Aires en Argentina, señalando la necesidad de un nuevo programa en esta última.. El programa que estipula puede compararse a los de conservatorios posteriores ya que integra conocimientos progresivos que abarquen lectura y escritura en pentagrama, solfeo, canto, ejercicios de entonación y expresión, reconocimiento y transcripción de dictados melódicos y rítmicos, que es el que se trabajaba en las escuelas de Uruguay). . 8
En 1900, año en el cual se propuso un nuevo programa en las escuelas públicas de la provincia, Miguel Serra sugiere que existe una dificultad en aquellos programas por las competencias y disposiciones naturales de los niños en las primarias (muchos en etapa de desarrollo) por lo que optó por un sistema que define como modal más que tonal. Su sistema destaca principalmente en la noción de la tonalidad (abarca la armonía desde los modos). Y en la escritura musical, la cual abandona el legendario pentagrama para dar lugar a un cifrado lógico que relacione la altura de los sonidos con números. Mediante un curso dictado por el autor citado, los maestros entendidos en música accedían a los conocimientos de un sistema modal y monogramal cifrada, para poder implementarlos con sus estudiantes en el marco de la nueva disposición del programa educativo.
A través de la notación cifrada, muchos alumnos, según declara el maestro, lograron un acercamiento más sentido al mundo de la música, logrando en nivel primaria llevar a cabo obras a dos o más voces sin ningún tipo de complicación. El maestro de canto Serra, expresa orgulloso como sus niños de 4to grado “solfean ejercicios de división binaria, y cantan diferentes coros a dos voces del maestro Verdi. Además, hacen transposiciones de música
8 El monitor de la educación común. No. 242 Ene 31 1894.
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cifrada a pentagramal y de música pentagramal a cifrada.”9 Si bien destaca 4to grado, los anteriores no quedan lejos, ya que los alumnos de 1er, 2do y 3er grado pueden entonar cantos a dos voces, siguiendo a la perfección la notación cifrada y haciendo también transposición pentagramal.
Por este motivo, al año siguiente del tratado, la revista Anales de la educación común publica por primera vez una composición musical. Podría llamarse partitura, pero no sería completamente certero el término ya que tal composición fue hecha con el sistema de notación cifrada propuesto por Serra y seguido por el maestro E. Repossi, la cual designa una notación musical no convencional, signada por números en vez de alturas.10 La obra es
titulada El día del Árbol, ya que en el transcurso de ese año el municipio de La Plata dispuso un día para celebrar la naturaleza y los árboles del territorio.
9 Anales de la educación común. Vol. 5. núm 1-12 1900.
10 Véase anexo
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Figura nª1: El día del árbol, de E. Repossi. En Anales de la educación común, Tomo IV, Vol. 6 Nº 7, Julio de 1901.
Un amplio cronograma publicado en la revista indicaba diversas actividades, como el canto del himno nacional, ejecutado por la banda de música de la policía, la cual dió pie al acto, en donde se expusieron charlas y se daría espacio a los coros de dos escuelas graduadas.
El éxito de la composición fue rotundo, particularmente por la interpretación hecha por más de trescientas niñas cantando a tres voces, con sus papeles de música en mano, siendo que en las escuelas se acostumbraba a cantar al unísono sencillas piezas aprendidas por audición. La sorpresa generada en el público no terminó allí, ya que tal como narra la revista, a este coro lo sucedió uno un poco inferior conformado por niños de la escuela n.º 1, los cuales continuaron el legado de Repossi interpretando una composición suya también a tres voces.
“Tan sobresalientes resultados se deben al sistema modal” declaraba Repossi con entusiasmo al ser interrogado por la labor dispuesta en sus grados.11Ya que debido al aprendizaje musical que se venía implementando, los niños sólo se limitaban a cantar piezas al unísono, las cuales eran aprendidas por audición. Lo que propone el músico E. Repossi es que los niños deben acceder a la enseñanza de la asignatura de una forma más nutrida, comprendiendo nociones del lenguaje y la teoría musical para lograr resultados como los suyos. Para esto propone el sistema modal, y la escritura monogramal, en donde se traduce de forma amena algo del complejo sistema pentagramal.
Este sistema, explica Serpentini años posteriores, es iniciado por J. J. Rousseau, con el objetivo de facilitar el aprendizaje de la escritura musical en las masas populares y sociedades corales. Contiene, desde su punto de vista, un precioso tesoro de preceptos útiles a los maestros y discípulos, ya que “hay que tener presente el lado práctico de la enseñanza y la índole de los niños que hablan antes de aprenden a leer y cantan porque oyen cantar.” 12
La composición cantada por las niñas fué transcrita en el número 7 de la revista en el año 1901, “tanto para que puede ser utilizada por otras escuelas en ocasiones análogas,
11 Anales de la educación común. Vol. 6, núm. 7. 1901.
12 Anales de la educación común. Vol. 60. Enero-marzo (1912).
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como para que las personas idóneas comprendan las dificultades que contiene.”13 En esta primera publicación se destaca esencialmente el carácter de la interpretación vocal, ya que es a tres voces (en oposición a las líneas monódicas que venían cantando al unísono), la letra fue compuesta por un distinguida señorita (aunque su nombre no es compartido) mostrando la labor conjunta que debía haber junto al profesor especial. Y sus líneas, si bien están direccionadas al candor producido ante la vista del árbol, da cuenta de un patriotismo (fué compuesta para la celebración de la fiesta del árbol) donde se destacan las cualidades propias del territorio argentino. La iniciativa de dar lugar a un día nacional del árbol fue impulsada por Estanislao Zeballos y contó con el apoyo previo de Domingo Faustino Sarmiento, con el objetivo de generar conciencia ciudadana sobre la importancia de los árboles y la necesidad de su conservación y protección. El año en que se publica la partitura mencionada coincide con la primera celebración de esta fecha.14
Por otra parte, es significativo mencionar que el mismo volumen de la revista nos comparte líneas previas que durante las días 29 y 30 de junio, tuvieron lugar en la dirección general de escuelas las pruebas de suficiencia para optar el título de profesor de música y canto, después de lo cual, dispusieron a las personas capacitadas el cargo en escuelas comunes de Bahía Blanca, Chivilcoy, y Barracas. Con esto se da cuenta de deficiencia en la enseñanza de la asignatura, ya que se disponen cargos para profesores específicos de música y canto. J. H. Figueira, años previos (1894) declaraba que “la música que aparece en los programas de las escuelas públicas bajo la forma de cantos escolares y tiende luego a proporcionar al niño un conocimiento de sus elementos principales, no ha sido aún encaminada en una dirección conveniente y los resultados obtenidos de su enseñanza son casi inapreciables.”15
En contraposición, lo que propone Repossi con su composición a tres voces es de un nivel de dificultad al que se accede por medio de estudio y comprensión de los diferentes componentes del lenguaje de la música. Además, se menciona el uso de papel, y como las niñas leían a la par que interpretaban sonoramente lo escrito. El canto vocal, de relativa importancia en el sistema educativa debe ser comprendido por los alumnos, no repetido.
Años posteriores la problemática parece gravitar alrededor de la misma situación, ya
13 Anales de la educación común. Vol. 6, núm. 7. 1901.
14 A partir de 1901, el 29 de Agosto de celebra el día nacional del Árbol.
15 El monitor de la educación común. Año 13 No. 242 Ene 31 1894.
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que si bien se había establecido un programa que tanto en provincia como en puntos de la república demandaba el aprendizaje de la asignatura, el músico y profesor Serpentini adhiere su crítica en la revista Anales de la educación común al mencionar que “En las escuelas comunes que carecen de profesor especial, la enseñanza de la música puede considerarse completamente nula. La palabra canto figura en los programas; y en los horarios se le asigna una hora semanal, siendo el maestro de grado el encargado de hacer práctico este ejercicio. Rarísimo es el maestro de grado que se encuentre en condiciones de poder cumplir convenientemente con este delicado encargo. (...) Los maestros egresados de las escuelas normales, reciben, generalmente, una educación incompleta y defectuosa.”16 Y concluye finalmente con la reiterada idea de que para que la enseñanza de música y canto sea efectiva en las escuelas las mismas deben dar cargo a un profesor particular. Profesor que, por otra parte, debe contar con aptitudes no sólo musicales sino también pedagógicas.
Más allá de esta necesidad y las diferencias entre los programas presentados y las efectuados por los maestros (por falta de formación), la revista Anales de la educación común, en conjunto con otras publicaciones educativas, comprende la necesidad de dar un espacio a la asignatura Música, por lo que a lo largo de sus volúmenes pueden apreciarse tanto apartados escritos, a modo de sugerencia, análisis o metodología, como partituras impresas.
3. Repertorio y compositores educativos.
17. Pequeña composición a
En el año 1905 la publicación de marzo incluyó: Los colores
piano y voz, con un juego sugerido y escrita específicamente para la imprenta, la creación de Serpentini, al igual que la de Repossi, marcó un momento histórico. Ya no se habla solamente de deberes profesionales, de necesidades áulicas o competencias básicas de los maestros y sus educandos, ahora también se transmiten conocimientos y sugerencias de forma más clara y concreta: una partitura. La misma, con la finalidad de que se incorpore en el repertorio de los profesores de la asignatura.
Tal como sucedió con El día del árbol, una nueva publicación musical engrosa las
16 Anales de la educación común. Vol. 60. Enero-marzo (1912).
17 Anales de la educación común. Vol. 4. núm 3 (marzo 1905).
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páginas de la revista. Por otra parte, aquí estamos ante una partitura tradicional, escrita con el mismo sistema pentagramal con el que se comunicaron Mozart o Chopin y que fué perfeccionando la idea de D'arezzo.
Figura nª2: Colores de Juan Serpentini. En Anales de la educación común, Tomo IV, Nº 3. Marzo de 1905.
Desde el lado puramente musical podemos deducir mucho acerca del perfil que pretendía moldearse o que mantenían los profesores de música. El piano tiene un acompañamiento al que hay que dedicarle un par de horas de estudio para que salga fluido, aunque por momentos parezca muy ameno. La voz o el coro, por otra parte, si bien tienen una
línea melódica bastante sencilla (en relación al rango de octava y los intervalos que son interpretados, además de que hay una sola línea melódica) contiene una rítmica que requiere un pulso muy definido en los alumnos, ya que son constantes las apariciones de tresillos,
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notas ligadas y semicorcheas, además de que el tempo parece ser modificado en varias secciones. De modo que podemos suponer que Serpentini escribió sus composiciones educativas más en relación a la configuración de un profesional en la música que a la formación adquirida como maestro normal.
Por último, partitura contiene el subtítulo de canto-juego, con lo que se piensa que la composición fué hecha para ser seguida con un juego respectivo. El mismo, podría consistir en la división de roles entre los niños (que cada grupo represente un color y juntos hagan el coro) o bien con alguna gestualidad corporal que acompañe en movimiento las palabras. También algún tipo de juego más lúdico, o que incluyó mayor participación, sin embargo, la único que poseemos son especulaciones, ya que la revista tuvo a bien guardan en qué consistía dicho juego, y dió lugar a la obra sin ningún tipo de contexto previo que refiriera a su composición.
El año mencionado (1905), con su primera publicación pareció abrir un camino que fructificó de manera muy prolífera en los meses siguientes, ya que se registran 6 publicaciones de partituras, con lo cual se posiciona en uno de los años con mayor actividad musical, al menos en lo que concierne a las partituras.
Los números publicados son los siguientes:
-Himno del Árbol
-El canto de la patria
-Rivadavia
-El Camalote
-La escuela
-Himno a la escuela
-Vacaciones
Con sólo observar los títulos se pueden señalar algunas cuestiones. Son más los números que evocan a principios educativos o patrióticos que aquellos que aluden a cuestiones recreativas. Aún en publicaciones como Himno del árbol se entrevé este ideal, ya que sus últimas líneas citan la frase característica del himno nacional “¡Al gran pueblo argentino, salud!”. Además el primer coro canta:
De patria y de progreso
19
El símbolo será
El árbol y sus frutos
productos del afán
de aquellos buenos hijos
que en la fecunda lid
labraron su presente
mirando al porvenir.
De igual manera, exceptuando los números de El camalote y Vacaciones, cada composición refleja algo del espíritu que emanaba la educación. Por un lado se continúa el legado propuesto durante las últimas décadas del siglo anterior, trabajando en la configuración del prototipo ciudadano, partiendo de la conciencia sobre la patria así como del aprecio hacia la escuela y su enseñanza.. Además, tanto las líneas del instrumento (piano) como la vocal (a una, dos o tres voces), señalan el nivel de dificultad que debían adquirir los alumnos (creciente en los siguientes ejemplos) por lo que denotan las aptitudes con las que debían contar los educandos: maestros de grado, o (preferentemente) profesores especiales. Con relación a esto último, hay que destacar en Himno del árbol, la línea del piano, la cual ha de ejecutarse con cierta destreza, ya que la composición incluye trinos de larga duración, cambio de métrica, y una armadura de clave que incluye demasiados bemoles, lo cual es igualmente difícil de ejecutar en la línea vocal ya que comparten las mismas características
3.1 Profesores y compositores
Entre los autores y músicos citados destacan particularmente Juan Serpentini, E. Repossi, José V. Caselli y Miguel Serra. Es importante detenernos un minuto en ellos para comprender el carácter de la asignatura y las problemáticas que surgían a su alrededor.
Antes de detenernos en ellos consideramos pertinente mencionar la característica de los profesores/artistas y figuras relevantes del momento. Hay algo en sus apellidos que remonta inmediatamente a la tierra italiana. Claramente no sólo sus nombres sino también sus personas provienen de aquella tierra, entonces, es importante destacar, como propone Ignacio Weber (2016, p.19) que “en Argentina, la inmigración italiana fué una porción
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representativa de la inmigración en general, ya que más de la mitad de la población era inmigrante”. Lo cual contribuyó a cambios significativos a nivel social, costumbrista, político y cultural debido a la gran influencia de la cultura y modos italianos.
Además, el autor -Weber- destaca que las primeras asociaciones o construcciones italianas en nuestra tierra fueran centros de cultura, de donde emergieron y destacaron autores en diferentes campos humanísticos. La integración que se pretendió formular respecto a estas nuevas personalidades en nuestras tierras dió como resultado que proyectos de identificación y construcción cívica se viesen representados en diversos medios particularmente los educativos. Por último, menciona
“las interacciones culturales ocurridas a partir de la inserción de músicos inmigrantes en el país. (...) El contacto cultural habría actuado en tres direcciones (no excluyentes y de conflictiva relación): la preservación y transmisión de sus tradiciones de origen; la innovación y consecuente expansión del nuevo campo de inserción; y, también, la relación plural con otros grupos ya sea en tensión o adaptación.
Juan Serpentini (Recanati 1864, Buenos Aires 1937) fue un músico ítalo argentino. Estudió en el Conservatorio de Bolonia y luego en el Conservatorio Rossini de Pésaro, hasta que emigró, lo cual interrumpió su formación. Llegó a Argentina en 1886 y se radicó en La Plata. (Weber, 2019, p.468) Allí enseñó música, fue instrumentista en orquestas y organista de la parroquia San Ponciano (1890-1899) Tuvo una importante actividad docente tanto en escuelas de Buenos Aires como de La Plata. En 1908, la revista El monitor de la educación común, cita su trayectoria indicando que ya se encontraba en el cargo de Director de enseñanza musical en la ciudad de La Plata. Y expresa, además que muchas de las modificaciones adoptadas por Juan Esnaola en relación al Himno nacional -adaptación de la tonalidad a Si bemol, reducción de la parte de canto a una sola voz, y la conservación de los compases que hacen de puente a la estrofa pero con la recomendación de que no debe ejecutarse (por la dificultad técnica), ya habían sido implementadas en las escuelas de la provincia por el maestro Serpentini.-18
Además, en la revista Anales de la educación Común, puede apreciarse el registro de muchas de sus composiciones, en conjunto a interesantes escritos donde expone la realidad de la materia.
18 El Monitor de la Educación Común. Número: 687. Marzo de 1930, pág. 76.
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Entre las composiciones se compartieron siete partituras a piano y voz para ser interpretadas en las escuelas.
-Los colores
-Rivadavia
-El baile
-Juanito y Pedrito
-Los cantores
-Himno a la música
-Himno al benefactor
Aquí se presentan más composiciones puramente musicales u orientadas al campo de la educación musical que a un ideal patriótico. Si bien hay títulos que nos remontan a ideales que se siguen persiguiendo en el ámbito educativo, las letras de las otras composiciones parecen haber sido escritas con el único objetivo de entretener o enseñar de una manera más dinámica a los niños. Esto tiene respuesta analizando el perfil del autor.
Tal como se ha expuesto a lo largo del siguiente escrito, el canto vocal, al igual que las demás asignaturas que incluye el programa de formación primaria se encontraba atravesada por la necesidad histórica de conformar ciudadanos que respondiesen al sentimiento de patria. El autor también así lo entendió, sin embargo, era músico. Educaba, sí, pero también ejercía un importante rol en la sociedad como músico y compositor. Su dilema o problemática en la educación no residía en que no se abordaban los contenidos pertinentes (en cuanto a cuestiones morales, de higiene, buenas costumbres o amor a la patria y la escuela); sino que se centraba en la deficiencia que contenía la materia.
Su labor, entonces, tal como lo hizo Repossi, consistió en adquirir y compartir nuevas herramientas en el campo de la educación musical para formar a niños (alumnos) y jóvenes (maestros), permitiendo que se efectúe el estudio de composiciones tan complejas como las suyas (con coros de dos o tres voces, y con interesantes líneas en piano), no solamente en las escuelas primarias sino también en agrupaciones de coros infantiles.
José V. Caselli, por su parte, ha dado poco aporte a los periódicos y posteriores estudios biográficos, ya que es ínfimo lo que se conoce de su trayectoria. Al igual que Serpentini, es citado como profesor de música, la cual lleva a deducir que atravesó una instancia de prueba
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de suficiencia, donde obtuvo el cargo de profesor de música y canto. Además, en las publicaciones del Diario la época, suele mencionarse su labor como director de orquesta, actuando en actos y celebraciones públicas.19
En relación a los otros compositores y profesores, menor es el registro que se encuentra de ellos, salvo las partituras compartidas por Anales de la educación común, o algunos de sus dictámenes (en el caso de E. Repossi) publicados en El monitor de la educación común.
Sin embargo, consideramos necesario compartir sus nombres comprendiendo la movilización a nivel cultural y musical que se vivenció en la educación primaria en aquellas décadas, donde la asignatura de canto vocal comenzó a dictarse por profesores especiales ( los cuales debían pasar pruebas de suficiencia antes de ocupar el cargo) y no por los maestros, (ya que estos mismos no poseían la formación necesaria), y donde se incluyó conceptos propios del Lenguaje musical dentro de los contenidos de la materia.
Además, se comprende una situación crítica aún más profunda: hubo un campo profesional al que no todos llegaron (como músicos), pero su formación sirvió como impronta para usar ese saber en el ámbito escolar. Por motivos económicos, sociales o vocacionales, el registro presenta a personas capacitadas en el ámbito musical, con trayectoria en conservatorios, que no pudieron dedicarse a la ejecución del instrumento o composición sino que encontraron su forma de expresarse dentro de las escuelas.
En relación a la economía, puede tener lugar la mención de la revista El monitor de la educación Común, la cual comparte que el maestro Serpentini ofrecía sus composiciones de cantos escolares para ser vendidas, 20 de lo cual puede suponerse que podía dedicarse a la composición y que aún como director y maestro recibía lo suficiente.
Por otra parte, como profesionales que eran, se encontraban con la capacidad para evaluar y distinguir las prácticas que se llevaban a cabo en las escuelas. Tanto Repossi como Serpentini coinciden con el hecho de que eran insuficientes. Si bien permanecía entre los programas la asignatura Canto vocal, y pese a que los maestros normales contaban con una materia de igual nombre en su formación, lo cierto es que las aptitudes musicales no se desarrollan de la tarde a la mañana, y menos en personas totalmente alejadas de su mundo, por lo que ínfimo lo que los maestros compartían a los alumnos en las clases dedicadas al aprendizaje musical.
19 Diario La Época. 1917, pág, 6.
20 El Monitor de Educación Común 489. Septiembre de 1913. Pág. 389
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Al respecto, Serpentini (1912, p.129) declara que “los maestros egresados de las escuelas normales, reciben, generalmente, una educación musical tan incompleta y defectuosa, que bien pocos resultan capaces para enseñar alguna que otra canción que han aprendido ellos mismos”.21
No solamente se encontraban, entonces, mejor formados y dispuestos que los maestros normales, sino que activaron una red de cambios en distintas escuelas de la provincia, donde enseñaban conceptos teóricos con sistemas de fácil asimilación (no pentagramal), daban lugar el trabajo sobre la voz de los niños, ya que ésta, “en su estado natural no es apta para el canto; es necesario modelarla desde un principio”22, siendo que muchos niños contribuyen con su tendencia a forzar los órganos de la voz intentando lucirse.
Finalmente se destaca el repertorio. En palabras de Serpentini (1912):
“Desgraciadamente, nuestro repertorio es muy reducido y falta ese sello de nacionalidad típico que constituye la característica de los cantos de las demás naciones. (...) Pocos, muy pocos son verdaderamente los cantos ajustados a las reglas de la composición, de la prosodia, y las facultades intelectuales y vocales de los niños. Pocos son los buenos poetas y maestros de la música que se dedican al género escolar, por el escaso estímulo que encuentran y por creerlo un género de reducidos recursos, lo que es un error; pues el terreno es tan vasto que se presta para llenar las aspiraciones de los más exigentes.” (p. 133.)
En realidad, aún del repertorio académico o popular (por fuera del infantil), poco había. Como se señaló, pese a tener casi un centenario desde su independencia la patría aún estaba en crecimiento y conformación. Aún en himno nacional, compuesto casi a la par de la independencia, se encontraba con cambios y diferencias entre las aplicaciones por falta de una versión oficial. De igual manera, los conservatorios contaban con poca trayectoria, y su formación buscaba asemejarse mucho (en cuanto a repertorio y técnica) a los establecidos en Europa.
Estos músicos y maestros, entonces, centraron su labor en la enseñanza en los niveles primarios, y abocaron sus composiciones a este ámbito y a algunos actos públicos (aunque hay registro de otras composiciones, la mayoría están centradas en éstos ítems). Como se ha mostrado entonces, a partir de revistas, ventas o publicaciones en diarios, se fué construyendo un repertorio de música infantil y cantos escolares. Ahora bien, la exigencia de
21 Anales de la educación común. Vol. 60. Enero-marzo (1912)
22 Anales de la educación común. Vol. 60. Enero-marzo (1912).
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la interpretación no dejaba de ser la de músicos formados, por lo que las partituras representan composiciones casi imposibles de ser llevadas al aula por maestros normales, y desafiantes para músicos con poca experiencia en las pedagogías.
Esto no significa que algunos no lo hayan logrado. Particularmente contamos con la experiencia compartida por Repossi, con la aplicación del sistema monogramal, y la de Serpentini, el cual, en 1908, protagonizó una fotografía en la revista PBT con su coro de más de 110 alumnos de la escuela Sarmiento, los cuales interpretaron varias de sus obras23
3.2 Repertorio escolar: cancioneros, fechas patrias y juegos grupales.
Se ha mencionada que la revista Anales de la Educación común, es esencialmente educativa, por lo que sus publicaciones están orientadas a formar y contribuir a las experiencias de los maestros normales o profesores. de esta manera, las partituras son publicadas con la finalidad de que puedan ser replicadas en otras escuelas o al menos en coros infantiles.
La composición que vamos a examinar un poco más de cerca pertenece a las del año 1905, de autoría de Serpentini: Rivadavia.
Su nombre ya es un indicador y una afirmación a las especulaciones que se estuvieron haciendo y demostrando acerca del carácter puramente integrador y de conformación nacional con el que era revestida la escolarización.
Por otra parte, su subtítulo llega a ser alarmante para un desconocido de la música: Nuevo himno para solo, coro y orquesta.
Llevar a cabo una composición así conlleva, claramente una labor inmensa, y organizarlos con niños en la escuela aún mayor. Al estar orientada a éste último espacio, la orquesta es representada por una reducción a piano, lo que significa una ejecución casi virtuosa en las manos del músico. Además, la obra presenta cambios en la métrica, ya que comienza en en el conocidísimo compás binario de 4/4, contienen un pequeño pasaje (que coincide con el solo) en 2/4, y rápidamente cambia a 9/8, para retomar y terminar en el compás inicial de 4/4.
Las voces están configuradas para ser cantadas en coro, y hay momentos donde se destaca un solo.
23 Revista PBT (Buenos Aires, Argentina). Número 210. Fecha: 21 de noviembre de 1908
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Con relación al ritmo y las figuras musicales, observamos que está cargada de tresillos o figuras como corchea con dos puntillos, o ritmos difíciles de asimilar con la voz al tener en cuenta que el piano, o la orquesta marca algo distinto. Esto, claramente, exige un conocimiento y un
trabajo previo en los alumnos para interpretar con facilidad aquellos ritmos.
Figura nª3 : Rivadavia de Juan Serpentini. En Anales de la educación común, Tomo V,
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Nº7, Julio de 1905.
Por otra parte, aunque la composición parece estar dedicada a la monofonía, ya que el coro interpretaba una única línea melódica, después de un solo, el coro abre su línea y parte de una nota en común para expandirse de forma ascendente y descendente respectivamente. Además, abandona la tonalidad de Do mayor, para reclamar su melodía en con la armadura de clave de Sol mayor, donde continúa su desarrollo hasta que retoman nuevamente la anterior tonalidad en conjunto al compás de 4/4.
Finalmente, se trabaja con alteraciones que significan cambios en la ejecución vocal, ya que incluye bemoles y sostenidos propios de otras tonalidades. Por otra parte, está plagada de indicaciones, no solo de tempo o Tuttis y solos, sino también de modos expresivos y fraseos o de ritardando y accelerandos.
Otra de las composiciones del autor, perteneciente al siguiente año, se centra en El baile. Canción que estaba destinada a ser seguida con un juego, donde se necesitarían a dos niñas, dotadas de buena voz y buen gusto para el canto, las cuales tendrían a su cargo los respectivos solos.
“(...) Es necesario, también, que éstas hagan gala de cierta coquetería y mucha gracia, para lucirse en sus respectivos papeles. Los niños que componen el coro llevarán en la mano una flor, y accionarán cuanto les sea posible, según indique los versos. Por lo demás, la parte mímica y dispositiva del juego se deja subordinada completamente al buen gusto del enseñante” (Revista de Educación, 1905, p. 129)
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Figura nª4 : El baile de Juan Serpentini. En Anales de la educación común, Tomo V, Nº1-2, enero-febrero de 1905.
La obra, entonces, está destinada a un juego escolar. Está compuesta para coro y solo, donde intervienen dos voces diferentes de niñas. La tonalidad, por otra parte, no parece presentar dificultades: Fa mayor, con un bemol luciendo en el pentagrama. La métrica, por otra parte, es
de 2/4.
Además, la parte de piano, como no puede ser de otra forma, está cargada de un
acompañamiento desafiante para ejecutar. Incluye cambios bruscos de dinámica, hay adornos, y en muchas secciones acompaña rítmicamente a la voz.
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La voz (coro y solo) contienen figuras rítmicas que son ejecutadas después de estudio y entrenamiento en la rítmica, aunque la parte melódica no presenta tantos desafíos: en general trabaja con grados conjuntos, dentro de una octava, y el salto más grande que hace es de quinta. Es de considerar, asimismo, que en muchas ocasiones hay adornos que pueden resultar complejos para la ejecución vocal.
Algo que puede considerarse como una dificultad son los cambios en la armonía y las armaduras de clave. El tema comienza en fa mayor, la sección siguiente con el primer solo es en Si Bemol mayor, y, aunque cadencia en aquella tonalidad, en la sección siguiente retoma la tonalidad de Fa mayor. El segundo solo presenta nuevamente una modulación hacia Si bemol, que culmina con un cambio a Mi bemol en conjunto al cambio de métrica que pasa a ser de ¾.
Tanto para el pianista como para la voz, aquel cambio de tonalidades y modulaciones significa un trabajo extra sobre la obra, aún mayor teniendo en cuenta que los intérpretes son niños en formación.
También hay aparición de alteraciones accidentales, como becuadro, sostenidos, o bemoles complejizando las líneas vocales.
Estas dos obras, en conjunto a las otras composiciones que forman el catálogo de las publicaciones en anales de la Educación común, confirman y destacan lo que compartía Serpentini al declarar que el repertorio infantil era un campo vasto, donde se podría trabajar tanto como en composiciones académicas. Ya que a través de temas patrios, o temáticas como un juego con dos protagonistas, el autor encuentra la manera de complejizar, adicionar, enriquecer su obra con los recursos que dispone gracias a su formación como músico.
¿Abastecimiento o deficiencia? Formación de educadores musicales.
Desde el promulgamiento de la ley de educación común (1420), el canto vocal contaba como asignatura de las escuelas primarias. Tal como lo expresa el artículo 6 de la constitución:
“El mínimun de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias: lectura y escritura; aritmética (las cuatro primeras reglas de los números
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enteros, y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley de monedas, pesas y medidas): geografía particular de la República y nociones de geografía universal, historia particular de la República y nociones de historia general, idioma nacional; moral y urbanidad; nociones de higiene; nociones de ciencias matemáticas, físicas y naturales; nociones de dibujo y música vocal; gimnástica, y conocimiento de la Constitución Nacional.” (Ley 1420, artículo 6 Cap.1)
A partir de allí (aunque antes hubo otros acercamientos) se comenzó a impartir la materia de Canto vocal, para lo cual, los maestros normales eran formados. Como explica María del Pilar Polo (2024) “(...) fruto del contexto del que emerge, la práctica de la educación musical se organiza en sus comienzos como canto coral y el repertorio utilizado abarca himnos, canciones patrióticas y piezas religiosas.”
Por otra parte, hemos visto (en palabras de contemporáneos) que tal formación era excesivamente insuficiente. Por tal motivo, fué necesario una incorporación de maestro especial para impartir la materia.
A su vez, también era necesario orientar al músico hacia una pedagogía, ya que los conocimientos de su trayectoria se limitaban a los puramente musicales. Aunque hubo personajes admirables que supieron dialogar entre las dos profesiones lo cierto es que no todos los músicos se hallaban en el papel de profesor de primaria o secundaria.
Por este motivo, fué también necesario una formalización y creación de instituciones que proveyeran tales conocimientos. En 1984, el Estado nacional crea el instituto Musical, como institución oficial para formar docentes. (Massone y Celentano 2016, 41) Años posteriores se inauguró la creación del conservatorio nacional creado en 1888, el cual inicialmente cumplía esa función, ya que estaba orientado a la formación de docentes para dictar música vocal. (Massone y Olmello, 2018, p.43).
Los autores Massone y Olmello en su artículo acerca de la creación del conservatorio, exponen la movilización que existió en el campo después de la promulgación de la ley: Algunos de ellos son la Gramática Musical de Josefina B. de Farnesi, quien arregló su obra especialmente para los colegios donde se enseña el canto, sin previo estudio del instrumento.
En 1884 Teoría de la Música por la Imprenta de Thompson.
En 1886: Teoría de la Música. Arreglada al programa oficial para las escuelas comunes por Francisca S. de Martínez. Maestra normal. Ex directora de la escuela
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superior graduada del Uruguay.
En la misma época, Nuevo método teórico-práctico de Lectura Musical y de Solfeo, de Juan Gracioso Panizza
“Estos antecedentes demuestran que existía una necesidad de docentes de música y material didáctico para llevar a cabo su tarea en los institutos y escuelas que se multiplican después de la sanción de la ley 1420. Por ello el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Juan Carballido, se enorgullecía en 1891 al presentar su informe anual al Congreso Nacional de haber promovido en el Conservatorio Nacional, en tres años de existencia la titulación de maestras de solfeo habilitadas para enseñar en las escuelas primarias y normales.” (Massone y Olmello, 2018, p. 48)
Finalmente, como hito importante destacamos que en 1904, nuevamente se intentó este acercamiento con la creación del Instituto nacional de enseñanza musical en los grados elemental, secundario y superior. Incluyendo una pedagogía que abarque todos los niveles.
Sin embargo, tanto estos programas como los establecimientos eran mínimos en comparación a la labor que exigían todas las escuelas emergentes del país. Por lo que no todas gozaron de estos métodos de solfeo y canto o de profesores especiales con pedagogía específica. En realidad, es destacado en varios apartados de las revistas Anales de la educación Común y El monit or de la Educación Común la insuficiencia y carencia en el desempeño de esta asignatura.
Como último, en 1911, se publica el Programa e instrucciones para la enseñanza de la música en las Escuelas Normales de la nación, donde después de exponer los necesidades de buenos profesores y las carencias en la formación de los maestros, Rosendo Bavio propone un nuevo programa donde dispone y selecciona los ítems a enseñar de acuerdo al grado y la edad de los alumnos. Contiene canto por audición en los primeros dos grados y a partir del tercero nociones y conceptos propios de la teoría musical y su lenguaje.24
Vemos que las quejas de Serpentini, Bavio y Repossi no son nuevas, pero vienen intensificadas por los años que contribuyeron al dejamiento y desinterés por la materia. Por otra parte, tanto estos autores como los mencionados por su composición en las partituras compartidas por Anales de la Educación común, parten de este interés común por la asignatura, por lo que contribuyeron a lo largo de los siguientes años con un profundo legado de métodos, partituras, obras vocales e instrumentales, repertorio infantil, y métodos
24 Programa e instrucciones para la enseñanza de la música en las Escuelas Normales de la nación. Buenos Aires : Establecimiento tipográfico El comercio, 1911. Pág 7.
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de solfeo.
Además se comprende la necesidad por otorgar nuevos desafíos y oportunidades en los alumnos, a la vez que integran conocimientos complejos propios de la teoría musical.
Conclusiones:
A través de los registros aportados por la revista Anales de la educación común, y orientados por la mirada histórica que facilitan revista como El monitor de la educación común o PBT, hemos podido observar las similitudes y diferencias que presenta el ideal de la asignatura en contraposición a aquello que realmente se implementaba.
Los diseños y programas proponían canto vocal, y en grados posteriores nociones de música, sin embargo, tal como fué denotado era escaso lo que se dictaba, esencialmente porque no se comprendía que la voz se constituye como un instrumento y por lo tanto necesita de cuidados y momentos de aprendizaje.
Por otra parte, el interés que demanda la materia es creciente en algunos sectores, y desde la creación de conservatorios hasta la publicación de partituras atraviesa la sociedad argentina un camino hacia la búsqueda de un perfeccionamiento en su accionar, un seguimiento de modelos europeos y una mejora en el discurso educativo musical. Los que proponen los músicos a través de sus obras y composiciones en llevar al niño de primaria a un nivel excelente de canto y música, donde interpreta obras a varias voces y comprenda nociones que son tratadas en conservatorios. Esto lleva a pensar también en la posibilidad de llevar a cabo tal misión, ya que si bien hubo menciones durante ese período, en los años posteriores poco se conoció de aquella movida, hasta tal punto de que la mayoría quedó en el olvido. Aún más, autores como María Noelia Caubet, al hablar de este período señala que la problemática residía en la falta de pedagogía de los profesores especiales ya que su formación era la de músicos.
Finalmente, cada una de las partituras que supimos relevar son un diagnóstico claro que permite sostener la mirada sobre los profesores especiales: sus conocimientos y posibilidades. El momento histórico que no dejaba de atravesar sus obras: la conformación del ciudadano argentino. Las notorias carencias que delataban en el sistema educativo. Sus objetivos por presentar un cambio. Todo ella implica una red de significancias que dan cuenta
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del por qué de aquellas composiciones a la vez que permiten dar lugar a los cambios que lograron efectuar: el concepto de cancionero o temas puramente infantiles y escolares, y la enseñanza de la música vocal en conjunto con conocimientos teóricos.
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Weber, I. (2016) Modelos de interacción de las culturas en las publicaciones artístico culturales italianas de Buenos Aires (1890-1910) Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.
Weinberg, G. (2020) Modelos educativos en la historia de América Latina CLACSO y UNIPE: Editorial Universitaria.
Anexo
Nombre del autor
Fecha de
publicació n
Partitura
Número
de
volumen
Letra de
Página
E. Repossi
1901
El día del árbol
Vol.6
núm. 7
255
Juan Serpentini
1905
Los colores (compuesta para la revista).
Vol. 4.
núm 3
127
José Mateu (dedicado a Juan Serpentini)
1905
Himno del Árbol
Vol 5.
núm 5
308
E. Repossi
1905
El canto de la patria
Vo 5. núm 6
591
Juan Serpentini
1905
Rivadavia
Vol 5.
núm 7
665
J. V. Caselli
1905
El Camalote
Vol 5.
núm 8
Rafael
Obligado
769
Miguel Serba
1905
La escuela
Vol.5 núm
José
829
36
9
Etchegaray
Alberto Echteverry
1905
Himno a la escuela
Vol 5. (10)
B. L Peyrel
919
Alberto Echteverry
1905
Vacaciones
Vol. 5
Núm 12
Horacio F.
Rodríguez
1055
Juan Serpentini
1906
El baile
Vol. 5
núm 1-2
129
Juan Serpentini
1906
Juanito y Pedrito
Vol 5.
núm 7
A. Torcelli
601
Juan Serpentini
1906
Los cantores
Vol 5.
núm 10
F. M. Della Cruce
877
Juan Serpentini
1907
Himno a la música
Vol 6 (1, 2 y3)
J.
Asdrubali
283
J. V. Caselli
1907
Patria
Vol. 6
núm 4-5
Leopoldo
Díaz
369
Miguel Serra
1907
El día del árbol
Vol. 6.
núm 6-7
467
J. V. Caselli
1908
El molino
Vol 49. núm 11-12
1019
Juan Serpentini
1908
Himno al benefactor
Vol 49.
núm 11-1
C. Latorre
1025
José V. Caselli
1910
Al tambor de Tacuarí
Vol 51.
núm 1-2
Poesía de:
F. Tapia
53
José Matelli
1910
Himno al centenario de la independencia argentina
Vol 51. 3-
4-5
J. M. Cotta
399
37