Исследовательская деятельность

Организация учебно-исследовательской деятельности средствами УМК «Биология» Н.И.Сонина. СМОТРЕТЬ

"Шаги в науку". Исследовательская деятельность дошкольников и младших школьников СМОТРЕТЬ

Савенков А.И. "Методика исследовательского обучения младших школьников". СМОТРЕТЬ

Презентация по книге Савенкова А.И. "Я - исследователь" Харитоновой М.Е. СМОТРЕТЬ

"Исследовательская деятельность младших классов" Кривобок Е. В., Саранюк О. Ю. (программа, задания) СМОТРЕТЬ

"Юный исследователь" Русакова Т.Ф. (программа) СМОТРЕТЬ

От «класса – аудитории» к «классу – лаборатории»

Савенков Александр Ильич, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития МПГУ

Самые замечательные и точные рассуждения о приоритетах в содержании образования, даже в сочетании с критикой органи­зационных и методических основ традиционного обучения бы­ли не способны изменить положение дел в образовательной практике и привести к утверждению исследовательского обу­чения в качестве действующей образовательной стратегии. Требовались организационные и методические решения, спо­собные стать альтернативой традиционным организационно-методическим устоям школьной жизни.

Одной из самых популярных в мире альтернатив классно-урочной системы, считавшейся к тому времени традиционной, стала форма организации обучения, разработанная американ­кой Элен Паркхерст (1887-1973) – «дальтон-план». Самосто­ятельность, самодеятельность ребёнка в обучении были зало­жены в его основу как необходимые составляющие. Природная поисковая активность ребёнка при этом способе организации обучения становилась не помехой учителю, а основным путём решения образовательных задач. Всё это позволило реализовывать в практике массового образования веками звучавшие при­зывы к исследовательскому обучению.

Свою экспериментальную работу в этом направлении Э. Паркхерст начала, будучи сельской учительницей. Первое вре­мя она работала с сорока детьми, разделёнными на восемь групп. Ей необходимо было организовать работу семи групп, пока она ра­ботает с восьмой. Размышляя об этом, Э. Паркхерст пришла к простому выводу, что лучшим решением будет дать каждому ре­бёнку какое-нибудь задание, пока она освободится от занятий с другими. Для этого ей пришлось привлечь старших детей в каче­стве помощников.

Для учебной, исследовательской работы детей она использо­вала не только классную комнату, но и другие помещения («я уст­роила в складочной комнате класс, где каждый угол предназна­чался для одного предмета»). Это подтолкнуло её к идее создания предметных лабораторий. Первоначально это были, по её собст­венному признанию, «углы», где протекало 7/8 всех занятий. Впо­следствии, трансформировавшись в идею создания предметных лабораторий, эта идея стала основной чертой дальтон-плана.

Позднее, став преподавательницей учительских семинарий, Э. Паркхерст увлекается идеей «педагогической лаборатории» и с успехом проводит эксперимент по её созданию. С самого начала лабораторный план имел в виду полную реорганизацию школь­ной жизни. По мысли автора, вместо сложного и тяжеловесного механизма школы должна быть налажена гораздо более простая школьная организация. Организация эта должна быть такой, что­бы, с одной стороны, ученики получили бы больше свободы и со­здались бы условия, лучше приспособленные к различным частям школьного курса, а с другой – каждый учитель (инструктор) стал бы специалистом в той или иной области. Э. Паркхерст предпола­гала по-своему решить проблему учёта индивидуального темпа в обучении.

В 1913 году в школе, где проводит свой эксперимент Э. Паркхерст, частично устраняется расписание, а в 1915 году расписание уроков, в обычном представлении, совершенно отсутствует. В пе­риод экспериментирования с «педагогической лабораторией» Э. Паркхерст знакомится с педагогическими воззрениями Марии Монтессори и становится её последовательницей. Идеи М. Мон-тессори она закладывает в фундамент собственной педагогичес­кой модели – дальтон-плана.

Название дальтон-план появилось не сразу. В 1919 году Э. Паркхерст экспериментирует в школе для мальчиков-инвали­дов, а в 1920 году проводит развёрнутую экспериментальную ра­боту в средней школе г. Дальтона, в штате Массачусетс. В резуль­тате чего идея Э. Паркхерст официально получает наименование дальтон-плана. Идеи дальтон-плана проникают в Англию и другие страны Старого света. Причём в Европе она находит значительно больше сторонников и последователей, чем на родине. Целый ряд лондонских и провинциальных школ проводят на практике идею новой организации образовательной деятельности. В Лондоне да­же возникает педагогическая ассоциация, ставящая целью распро­странение идеи дальтон-плана и разработку вопросов, связанных с ним.

Идеи исследовательского обучения привлекали внимание русских педагогов с конца XIX века (К.Н. Венцель и др.). Идея ис­пользования дальтон-плана стала активно пропагандироваться с начала двадцатых годов XX века. В 1923 году брошюра американ­ского педагога Эвелины Дьюи «Дальтоновский лабораторный план» переводится на русский язык. 1923/24 учебный год знаме­нуется целым рядом удачных и неудачных попыток реализации дальтон-плана в различных школах СССР. 1924/25 год – время широкого движения в практике СССР по осуществлению даль­тон-плана. Инициатива его внедрения принадлежала практичес­ким работникам. Параллельно при управленческих структурах образуются специальные комиссии по разработке вопросов, свя­занных с дальтон-планом.

Э. Паркхерст отмечает в своих работах, что дальтон-план да­ёт учащемуся умственную и моральную свободу. А эта свобода, в свою очередь, создаёт предпосылки для успешного развития ре­бёнка не только в умственном, но и в физическом плане.

Она считает свободу первым принципиальным основанием дальтон-плана. Ребёнку должна быть предоставлена полная сво­бода заниматься не прерываясь каким бы то ни было предметом, который его захватил. Когда ребёнок заинтересован, его умствен­ные силы обостряются, становятся более способными справиться со всякими трудностями, возникающими в процессе работы. Пока ребёнку не предоставят возможность воспринимать знания его собственным темпом, он никогда ничего не изучит основательно. Свобода – это собственный темп ребёнка. Темп, заданный ему из вне, – для него рабство.

В педагогике того времени шли активные поиски организа­ционного варианта обучения, допускающего различный темп уче­ния. Впоследствии это привело к идее создания «неградуированных школ». Имеется в виду такая организация школьной жизни, при которой темп обучения зависит от реального темпа учения каждого ребёнка. Один может за учебный год освоить программу одного класса, другой – двух или даже трёх. Работа по созданию подобных школ активно велась в течение XX века в ряде стран, в последнее время эта практика нашла применение в некоторых не­государственных образовательных учреждениях России. Сущест­венным минусом этих школ всегда считалось то, что организаци­онная сторона образовательного процесса при этом существенно осложнялась. Напротив, дальтон-план вместо сложной системы жёстко градуированных или неградуированных классов вводит простую модель организации школьной жизни, которая блестяще решает вопрос индивидуального темпа обучения.

Принципы самодеятельности и собственной ответственнос­ти за успехи в образовании ученика являются развитием и следст­вием принципа свободы. Необходимость воспитать в учениках умение самостоятельно работать и лично отвечать за взятую на се­бя задачу и приводит к введению в школьную практику принципа свободы ученика. Э. Паркхерст подчёркивает, что ребёнок интуи­тивно старается отыскать лучший путь (метод) для выполнения работы. Составив план, он пытается действовать по нему. Если оказывается, что выбранная ребёнком схема не позволяет достичь цели, он бросает её и пробует что-нибудь иное.

Второй принцип, заложенный Э. Паркхерст, состоит в пере­несении центра внимания с учебных программ, то есть с количест­ва накапливаемых знаний, на процесс их приобретения.

По мнению Э. Паркхерст, в идеале дальтон-план должен иметь следующий вид:

1. Школа свободна от общих (министерских) программ. Она (школа) сама составляет программы, сообразуясь с требованиями общества. Вместо детальной годовой программы намечаются лишь вехи, по которым программа разрабатывается в процессе за­нятий сообразно запросам учеников.

2. Месячные или двухнедельные задания-подряды вырабатыва­ются самими учениками совместно с учителем.

3. Ученики работают в лабораториях по группам и индивидуаль­но, в зависимости от характера заданий (подрядов).

4. Периодически по вопросам, поднятым тем или иным учеником, устраиваются конференции, которые посещаются заинтересован­ными учениками и руководятся соответствующими педагогами специалистами. Конференции обычно проходят очень живо.

5. В лабораториях царит свободное творчество. Между преподава­телем и учениками устанавливаются дружеские взаимоотноше­ния: учитель для ученика – советчик, консультант и главный по­мощник.

6. Контроль за выполнением детских работ поставлен как само­контроль.

Многие из российских педагогов прошлого видели в даль­тон-плане исключительно индивидуалистическое начало. При этом сама Э. Паркхерст, характеризуя его, всегда подчёркивала, что он создаёт условия и возможности для развития у детей соци­альных навыков и умений совместной деятельности. Она рассма­тривает дальтон-план как комбинацию индивидуального и кол­лективного учебного труда учащихся. С чем категорически не со­глашались многие её современники – советские педагоги.

Известный учёный и активный пропагандист исследователь­ского метода обучения в СССР И.Ф. Свадковский отмечает, что такое различное понимание дальтон-плана объясняется не его сущностью, а тем, чего от него хотят. Если свобода ученика явля­ется неотъемлемой принадлежностью дальтон-плана, то развитие коллективистических навыков может присутствовать, а может и отсутствовать.

Основные черты дальтон-плана, в его русско-советском ва­рианте, отличаются от его американского и европейского анало­гов. По мнению советских педагогов И.С. Симонова и Н.В. Чехова¹, они выглядят следующим образом:

1. Установление твёрдой программы.

2. Разделение её на задания (подряды).

3. Дозировка этих заданий на определённые сроки с учётом сил учащихся.

4. Самостоятельная (лабораторно-студийная) работа учащихся над выполнением этих задач в присутствии и при содействии, в случае надобности, педагога.

5. Учёт выполненной работы.

Рассмотрим кратко, как действует этот алгоритм, тем более что ничто не мешает реализовать его в современных условиях. Выстроенный на новых основаниях, с использованием современ­ных технических средств, возможностей дистанционного обуче­ния он может приобрести новый вид и функционировать очень продуктивно.

Учебная программа предлагается органом управления обра­зованием (министерством). Учитель делит эту программу на де­вять относительно равных частей (по числу учебных месяцев в го­ду). Учитывая силы учеников, перерабатывает каждую девятую часть программы в конкретные задания и предлагает ученикам брать «подряды» на проработку задания.

После того как этот «контракт совершён» – ученик идёт в ла­бораторию (в современном варианте это – «центр обогащения со­держания образования»), читает там указанную в задании литера­туру, получает необходимые справки и разъяснения, пишет, рису­ет, чертит и когда его работа готова, сдаёт её учителю. После этого он может выполнять новую работу. Чем быстрее ученик изучит программу, тем быстрее он может отчитаться по первому «подря­ду» (контракту) и, заключив новый, перейти к освоению следую­щей программы. Это позволяет решать вопрос индивидуального темпа в обучении и создаёт хорошую основу для создания «неградуированной школы». В дальнейшем ребёнок, завершивший своё обучение раньше сверстников, может поступить в университет.

Особенно активно идея дальтон-плана распространялась в Англии. Более 15% английских школ в Лондоне и в северной час­ти Англии перешли на эту систему уже в первые годы. «Лёгкость, с которою английские школы переходят на новую систему, – пи­шет И.Ф. Свадковский, – объясняется тем, что дальтон-план для них отнюдь не ломка старого, а усовершенствованный способ осу­ществления существовавших школьных традиций»². Это иллюстрирует и резолюция участников Бристольской конференции со­званной в 1922 году для обсуждения дальтон-плана. Дальтон-план, по их утверждению, обладает следующими преимуществами:

«1. Каждый ученик продвигался вперёд, как мог, – способ­ные не задерживались, слабые не выбивались из сил.

2. Успехи каждого ученика – реальные успехи: это результат его самодеятельности. Обучение становилось индивидуальным делом, ученик – активным и ответственным.

3. При дальтон-плане ученик сам работает, пользуется спра­вочниками, ставит опыты, ищет ответа на вопросы. Развивается инициатива, находчивость, ученик учится, как работать, как при­обретать знания.

4. Ученик располагает своим временем, отдаёт больше време­ни трудному для него предмету и меньше лёгкому. Он должен справиться со своим «подрядом» и научается распределять своё время, браться за неприятное и трудное наравне с приятным. Про­исходит процесс воспитания.

5. Отсталые и слабые, вместо того чтобы оставаться на следу­ющий год и повторять, проходят меньше подрядов и с нового учебного года берутся не за старое, а за следующий по порядку «подряд».

6. При дальтон-плане легче выработать общую программу в соответствии с интересами каждого школьника.

7. Нужно меньше книг и пособий потому, что не все за раз ра­ботают над одним вопросом.

8. Вопрос «дисциплины» почти не существует. У ученика ме­няется самый взгляд на школу. Учитель не накладывает своей пя­ди на ученика, но готов придти на помощь ученику, когда он ему нужен»³.

И.Ф. Свадковский утверждал, что дальтон-план, построен­ный на базе исследовательских методов обучения, – гениальное открытие. Он пишет: «Разработайте как можно лучшие задания, превратите эти задания в «проекты» самих учеников, следите за процессом развития каждого ученика, помогайте ему найти его собственный темп в работе, его собственные методы работы, воз­ложите ответственность за обучение на плечи самого ученика, снабдите его всем необходимым для работы, не мешайте, а помо­гайте ему работать, когда он к вам обратится за вашей помощью, постройте социальную организацию школы на таких основаниях, чтобы индивидуум не был стеснён в его работе и развитии, – вот где решение проблемы»⁴.

Параллельно в России разрабатывается собственная, во мно­гом напоминающая дальтон-план форма организации учебной де­ятельности. Она получила название «студийной системы». Авто­рами и разработчиками её были русские педагоги. Идея организа­ции работы учащихся по студиям была выдвинута, как утвержда­ет историк педагогики Р.Б. Вендровская, Павлом Петровичем Блонским в его работе «Трудовая школа», опубликованной в 1919 году. Упоминавшаяся выше книга Э. Паркхерст «Воспитание и обучение по дальтоновскому плану» была издана в США также в 1919 году.

В педагогической литературе того времени можно встретить попытки противопоставления дальтон-плана студийной системе. Это не удивительно, они похожи, но не тождественны, и все же главное, чему противостояла студийная система, – это, конечно не дальтон-план, а «традиционное обучение» с безраздельно гос­подствующими в нём репродуктивными методами обучения. Многие педагоги того времени ясно это осознавали и открыто го­ворили о том, что средневековый, монастырский уклад школьной жизни, основанной на подневольном труде ученика, не способен подготовить творца и строителя нового общества. Это заставляло их искать другие пути.

Первая попытка организовать студийную работу в образова­тельной практике была предпринята в Казани в 1919 году педаго­гом М. Камшиловым. В начале 1920-х годов работа по внедрению студийной системы началась в школах г. Москвы.

В школе были ликвидированы атрибуты классно-урочной системы: классы и расписание. Учащиеся поделены на три груп­пы, по изучению вопросов культуры, а также экономических и со­циальных вопросов. Учебная работа протекала по группам. Груп­пы периодически докладывали результаты своей работы всей сту­дии. Вся учебная работа была подытожена выставкой.

Главной особенностью студийной работы следует считать под­черкнуто жёсткую ориентированность на исследовательские мето­ды обучения. Доминирование исследовательских методов в студий­ной системе было безусловным. Это в известном смысле отличало её от дальтон-плана. Некоторые варианты последнего, как известно, строились с большой долей репродуктивных методов обучения и в значительной мере напоминали традиционное обучение.

Рассмотрим основные черты студийной системы, выделен­ные одним из её основателей А. Леонтьевым в 1921 году:

1. Студийная система связана с использованием «активно-лабораторного метода образования», осуществления принципов самодеятельности и индивидуализации. Она призвана заменить собой классно-урочную и аудиторно-лекционную системы с их методами пассивного и вербального обучения (Леонтьев А., Жа­воронков Б.Н. и др.).

2. При студийной системе вся программа подразделяется на несколько циклов. Каждый отдельный цикл вопросов прорабаты­вается в особой студии определённой группой учащихся. В осно­ве их деятельности лежит «лабораторный метод занятий» – метод самостоятельного исследования. Это требует высокой организа­ции и сплочённости коллектива студийцев. Это заставляло огра­ничивать количество учащихся в студии до 30-40 человек.

3. Наиболее ценным считалось не сообщение и получение знаний, а обучение умению самостоятельно добывать знания. Пе­дагогу вменялось в обязанность познакомить учащихся главным образом с методологией преподаваемой дисциплины. Главная за­дача руководителя студии сводилась к тому, чтобы:

• выявить возможности членов группы

• помочь им научиться действовать вместе;

• пробудить интерес к предмету;

• раскрыть многообразие его содержания;

• указать пути и методы самостоятельного индивидуального или коллективного исследования;

• восполнить пробелы и исправить ошибки завершённой учебной работы.

Авторами студийной системы выделялись и разрабатыва­лись две основные формы работы учащихся — индивидуальная и коллективная.

Индивидуальная форма предполагала:

• использование книги, схемы, пособия;

• упражнение в дискуссии;

• упражнение в наблюдении, опыте, мышлении;

• упражнение в исследовании;

• изложение полученных материалов и заключение их в систему.

Коллективная форма включала:

• общая форма – диспуты конференции;

• рефераты на определённые и свободные темы;

• лекции-доклады руководителей;

• коллективный дневник студийных достижений;

• протоколирование студийных бесед;

• запись – составление пособий (конспектов, трудовых дневни­ков, библиографических указаний);

• практические задачи и экскурсии (использование экспертов и консультантов).

Методы студийной работы зависели от степени знакомства учащихся с изучаемыми вопросами. Рассматривалось два случая: а) изучаемый вопрос совершенно незнаком и б) вопрос знаком ча­стично. Отсюда два варианта действия:

Первый (вопрос незнаком):

• точка отправления – лекция-доклад руководителя;

• самостоятельная работа студийцев;

• анализ вопроса в дискуссии;

• синтезирующий доклад-резюме руководителя студии.

Второй (вопрос знаком частично):

• точка отправления – самостоятельное исследование вопроса индивидуально;

• коллективное освещение вопроса в дискуссиях на студийных бе­седах;

• синтезирующий доклад-резюме руководителя.

Если, ссылаясь на авторов студийной системы (Жаворон­ков Б.Н., Леонтьев А., Симагин П. и др.), кратко описать основные её черты, то получится следующий список:

Основной признак – практически всю учебную работу про­водят сами ученики.

Учебно-исследовательская работа ведётся коллективно, по принципу разделения труда, учащиеся работают с одной и той же целью, над одной и той же темой.

Учебная работа протекает не в классах по часовому расписа­нию, а «в жизни» или в кабинетах-лабораториях.

Работа ведётся в присутствии руководителя (педагога) при его постоянном консультировании.

Учебная работа ведётся по планам и программам, разработан­ным самими учениками в соответствии с общими программами.

Учёт выполненной работы осуществляется по реальным ре­зультатам (доклады, рисунки, диаграммы и др.), а не по формаль­ным отметкам.

Используется широкий спектр методов (лабораторно-трудовой, экскурсионный, драматизации и др.)

Работать можно над любым материалом, взятым из жизни или книги.

Описываемые процессы касаются в основном начальной, средней и даже высшей школы, но не менее яркие образцы реали­зации идей исследовательского обучения содержатся в опыте пе­дагогов дошкольного звена. Один из известных педагогов-иссле­дователей, активно внедрявших методы исследовательского обу­чения в практику «материнских школ» Франции (детский сад) начала ХХ века, Селестен Френе (1896-1966) считал, что учебные занятия детей должны быть одновременно серьёзными и прият­ными, индивидуальными и коллективными, свободными и плани­руемыми, умственными и физическими. А для того чтобы каждый ребёнок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье».

По мнению С. Френе, детям нужны: уголки кукольного хо­зяйства, шитья, рисования, аппликации, музыкальный, столяр­ный, кухонный, для игр с водой, уголок для работы с глиной, со строительным материалом, уголок для чтения, счёта, письма и других дел. В одном уголке одновременно может заниматься по шесть детей. Выполненные ими работы должны рассматриваться и обсуждаться коллективно, получать одобрение и критиковаться самими детьми.

Педагог должен переходить от группы к группе, направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача – со­здать условия, для того чтобы каждый ребёнок мог развиваться в своём, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу – работать, опираясь на профессиональ­ную интуицию, без жёстких, предварительно разработанных программ и расписания. Эта форма организации обучения была очень популярна в «материнских школах» (детских садах) Фран­ции в течение многих десятилетий ХХ века.

Напоминающие эту форму организации обучения варианты организации учебной деятельности экспериментально использо­вались в отечественной дошкольной образовательной практике в советский период, но широкого распространения не получили.

В работах Селестена Френе мы находим практически пол­ный, с современной точки зрения, набор элементов позволяющих реализовать исследовательское обучение в массовом школьном образовании:

• помещение для занятий должно представлять собой многооб­разно расчленённое опытное пространство;

• план работы составляется на неделю и обсуждается с педагогом;

• необходима рабочая библиотека с большим количеством инфор­мативных и стимулирующих детские исследования материалов (журналы, аудиовизуальные средства и др.);

• картотека опытов и инструкций к ним в разных областях (есте­ственнонаучная, техническая, музыкальная и др.);

• справочная картотека – легко дополняемая энциклопедия, до­ступная детям;

• рабочая картотека, структурирующая основной учебный мате­риал по каждой теме (карточки с информацией, задачами, реше­ниями и тестами);

• акустические учебные программы, использующиеся для изуче­ния языков;

• школьная типография;

• школьная стенгазета;

• классный совет как общественный выразитель отношений вза­имной ответственности учащихся;

• переписка с другими школами;

• свобода слова.

Опираясь на теоретические установки и практические наход­ки специалистов в области исследовательского обучения, профес­сор педагогики учительского колледжа при Колумбийском уни­верситете Уильям Херд Киллпатрик (1871-1965) разработал ши­роко известную в мировой педагогике «проектную систему обуче­ния» («метод проектов»). Суть её заключалась в том, что дети, ис­ходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собствен­ный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями.

В книге И.Ф. Свадковского, которая неоднократно цитирова­лась в этой главе⁵ содержится несколько интересных примеров обу­чения по «методу проектов», из практики американской школы того времени. Их краткое описание позволит понять суть метода и даже использовать этот опыт в современной образовательной практике.

Учащийся одной из американских сельских школ Джим ре­шил сделать гладильную доску для матери. Он советуется с учи­тельницей, и она называет ему литературу и людей, к которым можно обратиться как к консультантам. Затем они совместно с учительницей составляют план действий в рамках проекта. Джим вынужден всё продумать, изучить справочники, тщательно изме­рить образец (уже готовую аналогичную доску). На этом основа­нии составляется подробный список необходимых материалов и инструментов. Определяется то, что можно найти в школе и дома, а также то, что надо купить в городе. Когда всё, что предполага­лось, найдено и куплено, Джим приступает к выполнению. Он вы­меряет, выпиливает, строгает, полирует и т.п. Наконец доска гото­ва, и её автор вместе с учительницей и консультантом обсуждают все её достоинства и погрешности.

Другой пример – Мери и Джонни Смит не явились в школу. Выяснилось, что они заболели тифом. В связи с этим фактом учи­тель проводит беседу, в ходе которой выясняется, что в доме Сми­тов часто болеют тифом. От этой болезни умер старший брат Ме­ри и Джонни Вильям. Ученики рассказали о том, что в их семьях такой болезни не бывало, и поговорили о том, какие причины мо­гут её вызывать. Причём на этом этапе возникли серьёзные разно­гласия. Кто-то говорил, что всему виной холодная вода; кто-то ут­верждал, что причина – испорченное молоко; а кому-то казалось, что виноваты во всём мухи, и т.п.

Обсудив эти причины и не придя к единому мнению, учени­ки решают провести специальное исследование условий жизни семьи Смитов. Решив этические проблемы (договор о посещении семьи Смитов), а также предприняв определённые профилактиче­ские (чтобы самим не заразиться тифом) меры, дети приступают к исследованию. Намечается план экскурсии в дом Смитов, выделя­ются вопросы, которые надо задать хозяевам:

1. Чиста ли питьевая вода и где находится ключ или колодец?

2. Как содержится молоко и где его хранят?

3. Много ли в доме мух и загорожены ли двери и окна сетками?

И тому подобное. Переговорами с хозяином руководил стар­ший группы исследователей – ученик Томми. Он пообещал хозя­ину, что сообщит ему результаты их исследований.

На ближайшем собрании (конференции) дети подробно и очень живо обсудили полученные данные. Они определили, что питьевая вода не могла быть причиной болезни (колодец чист и сделан аккуратно). В семье Смитов не употребляют молоко, сле­довательно, оно тоже не может быть источником болезни. Но при этом весь дом буквально кишел мухами. Решёток на окнах не бы­ло, и это при том, что свиной загон и скотный двор находились ря­дом с домом. Большой двор зарос сорной травой, помойные вёдра не были закрыты и кишели мухами. Это позволило детям сформулировать гипотезу о том, что вероятной причиной являются мухи.

Изучение детьми других домов, где отмечались случаи забо­левания тифом, показало, что условия жизни в них были схожи с условиями жизни в доме Смитов. Затем исследователи решают посетить дом г-на Боссермана, построенный в соответствии с пра­вилами современной санитарии, а также исследовать по справоч­никам и книгам средства борьбы с мухами.

Затем дети решают, как полученные данные применить к ус­ловиям дома Смитов, и вырабатывают соответствующие советы. Дальнейший этап разработки проекта – подготовка доклада и со­общение его мистеру Смиту.

По «методу проектов» подростки и старшие школьники выполняли долгосрочные исследовательские задания, напри­мер, проект «устройство огорода». Он был рассчитан не менее чем на шесть месяцев. Такая работа превращает школу в центр консультирующий, планирующий, руководящий работой уча­щихся. Разрабатывая проекты, дети получают навыки письма, чтения, счёта.

Приведём пример изучения языка по «методу проектов». Учитель одной из американских школ того времени для того, что­бы актуализировать проблему совершенствования навыков пись­менной речи в сознании учеников, подал им идею написать пись­ма влиятельным людям с запросом о том, какие качества необхо­димы деловому человеку. После того как были получены ответы, выяснилось, что большинство влиятельных людей считают, что деловому человеку не в последнюю очередь требуется хорошее знание родного языка. После этого написание деловых писем ста­новится в группе самым любимым упражнением. Учитель отмеча­ет, что «началась кампания» по написанию деловых писем.

Педагоги, работающие по «методу проектов», обычно клас­сифицировали темы, пытаясь систематизировать учебную работу. Вот одна из таких классификаций: конструктивные проекты (при­мер с гладильной доской); экскурсионные проекты (пример: изу­чение причин заболевания тифом); проекты рассказа (пример: проект «деловые письма»). Эта классификация не очень точна и не включает многое из того, что следовало бы в ней учесть. Но она позволяет понять тенденции развития «метода проектов».

«Метод проектов» пытались взаимоувязывать с дальтон-пла­ном, были и попытки их противопоставления друг другу. На са­мом деле дальтон-план – форма организации образования, а «ме­тод проектов» – один из путей (методов) реализации обучения. Причём «метод проектов» как способ реализации учебной работы практически идеально вписывается в организационные особенно­сти дальтон-плана. И это происходит не только потому, что даль­тон-план обладает большой пластичностью, но скорее потому, что дальтон-план строится на базе исследовательского поведения уча­щегося, а «метод проектов» и есть один из путей реализации ис­следовательского обучения.

Подводя итоги анализа достоинств «метода проектов», И.Ф. Свадковский выделяет то, что должна взять на вооружение отечественная школа:

1. Лозунг: «Изучай не книги, а жизнь».

2. Ставь перед учеником ясную цель его работы.

3. Давай ученику интересное для него дело, результаты которого он может предвидеть.

4. Учи ребёнка пользоваться книгой при любом деле.

5. Не превращай технические навыки в письме, счёте и чтении в самоцель.

Активная работа в данном направлении велась в России в 1920-е годы. Изменения в социальной сфере заставили педагогов пересмотреть традиционные подходы к содержанию, формам ор­ганизации и методам обучения. Сокрушительной критике подвер­гаются в этот период доставшиеся в наследство от прошлого пред­метное деление содержания образования, классно-урочная форма организации учебной деятельности, безраздельное господство в образовании репродуктивных методов обучения и, прежде всего, вербальных.

Новые принципы разработки содержания школьного образо­вания нашли своё воплощение в программах Государственного учёного совета. Первый вариант программ Государственного учё­ного совета был разработан в 1923-1925 годах. Программы были названы комплексными. Учебный материал в них не делился на от­дельные, ставшие практически автономными учебные предметы, а объединялся вокруг трёх основных тем: 1 – природа и человек; 2 – труд; 3 – общество. Главной своей задачей составители этих про­грамм считали устранение одного из самых существенных недо­статков старой школы – отрыва школьного обучения от жизни.

Историки педагогики советского периода оценивали про­граммы Государственного учёного совета преимущественно нега­тивно. Они отмечали надуманность и искусственность связей ря­да учебных предметов с комплексными темами. Утверждали, что провозглашённое авторами этих программ стремление прибли­зить школу к жизни, фактически привело к тому, что образовани­ем не обеспечивалась система знаний, так необходимая, с их точ­ки зрения, для жизни.

В постсоветский период оценки стали более осторожными, хотя, в сущности, изменились мало. И по сей день большинство специалистов рассматривает традиционное жёсткое предметное деление содержания образования, классно-урочную систему и ре­продуктивные методы обучения как последний бастион, с трудом сохраняющий «лучшие» традиции отечественной школы.

Программы Государственного учёного совета постоянно кор­ректировались, их обновлённые варианты были представлены сначала в 1927-м, а затем в 1929-1930 годах. В программах 1929 года был сделан шаг к превращению комплексных программ в комплексно-проектные программы. Они прямо ориентировали педагогов, отказываясь от классно-урочной формы организации занятий, перестраивать обучение по канонам студийной системы или дальтон-плана. Требовали активно использовать исследова­тельские методы обучения и преимущественно метод проектов.

Если отечественное произведение – «студийная система», пол­ностью отвечала задачам новых программ, то зарубежные находки, такие, как дальтон-план или метод проектов, в русско-советском ва­рианте приобретали несколько иной вид. Так, например, у Элен Паркхерст ребёнок периодически заключал индивидуальный кон­тракт с учителем (подряд), а у Уильяма Киллпатрика также нередко работал над собственным проектом в одиночку, а в советской школе дети работают только совместно (коллективно). Школьные классы в этот период заменяются звеньями и бригадами.

Уже в 1930 году Народный комиссариат просвещения утвер­дил ещё одно поколение программ для ставшей обязательной на­чальной школы и школы ФЗС. Эти программы целиком были по­строены на основе комплексов-проектов. Формы организации и методы учебной работы использовались соответствующие.

Учитель из ментора всё более превращался в организатора и консультанта. Вместо учёта знаний стали использовать самоучёт, ввели коллективные формы зачётов, исключили домашние задания. Этот подход получил в педагогике наименование «бригадно-лабораторного метода». Он в значительной мере напоминал студийную си­стему и дальтон-план, в нём активно эксплуатировался метод проек­тов и применялись исследовательские методы обучения.

Учебный план в школе делился как при дальтон-плане на 8 месяцев. На каждый месяц, из расчёта по 24 дня, группе учеников давались задания по каждому предмету. Объединённые в звенья (бригады) по 3-5 человек учащиеся, на тот или иной день и час, выбирали себе одну из лабораторий или один из кабинетов. В ла­боратории (кабинете) учащиеся предъявляли дежурному учите­лю свои учётные карточки, где он отмечал время занятий каждого ученика. Он же принимал выполненное задание и ставил на учёт­ной карточке свою подпись.

Выполнению задания предшествовала беседа с учителем. За­дание выдавалось учащимся в письменной форме. В него входили: целевая установка задания, тема и подтемы, задания с вопросами, указания литературы с точным обозначением страниц, перечень практических работ, контрольные вопросы. Преподаватель дол­жен был предъявить задание, проконсультировать учащихся и принимать зачёты.

Советских педагогов американский метод проектов привле­кал, прежде всего, тем, что позволял непосредственно включать учащихся в окружающую жизнь. Известный учёный А.П. Пинкевич отмечал, что в советской школе того времени аналогичная ра­бота велась бы и независимо от знакомства с методом проектов, но ознакомление с ним дало несколько большую методическую оформленность поискам советских дидактов. Говоря о достоинст­вах бригадно-лабораторного метода, построенного в значительной мере с участием идей метода проектов, педагоги того времени от­мечали многие его плюсы. Это развитие у учащихся инициативы, самостоятельности, коллективизма, умения планировать свою ра­боту, настойчивость в достижении цели.

В качестве основных критериев выбора новых форм и «мето­дов школьной работы» того времени выступают задачи развития активности и самостоятельности учащихся. В качестве методов со­ответствующих этим требованиям назывались: исследователь­ский, активно-трудовой, лабораторный, эвристический, экскурси­онный. Можно констатировать, что речь идёт о явно выраженном стремлении к исследовательскому обучению. Основоположники советской педагогики настаивали на необходимости воспитания у учащихся исследовательского подхода к действительности (Автухов И.Г., Блонский П.П., Всесвятский Б.В., Ганелин Ш.И., Калаш­ников А.Г., Крупская Н.К., Натали В.Ф., Пинкевич А.И., Пистрак М.М., Райков Б.Е., Ульянинский В.Ф. и др.). В «Декларации о единой трудовой школе» подчёркивалось, что такие репродуктив­ные методы, как, например, рассказ, должны занимать в образова­нии самое последнее место. На первом месте должно стоять актив­ное усвоение. Для этого и содержание образования должно быть разработано с таким расчётом, чтобы его изучение могло вестись путём экскурсий, живого наблюдения и самостоятельного воспро­изведения большинства относящихся сюда трудовых актов.

Повышенный интерес специалистов к исследовательскому ме­тоду обучения привёл к его глубокому осмыслению в теории и суще­ственно различающемуся у разных авторов его содержательному на­полнению. Эти вопросы не потеряли своей актуальности и по сей день, поэтому более подробно остановимся на них в разделе, посвящённом уже не истории, а теории исследовательского обучения.

Правда, нельзя не отметить, что в начале 1930-х годов от ра­боты в этом направлении отказались и лишь в 1990-х идеи иссле­довательского обучения (в основном использование «метода про­ектов») были частично реабилитированы. Сейчас элементы ис­следовательского подхода к обучению широко используются в отечественных школах. В особенности там, где заботятся об ин­теллектуально-творческом развитии каждого ребёнка и уделяют специальное внимание одарённым детям. Это чрезвычайно важно.

Обобщая изложенное, можно сделать следующие выводы.

Применение исследовательских методов обучения имеет многовековую историю и не может рассматриваться как новомод­ное явление. Образование во все времена строилось так, что ка­кую-то часть сведений о мире ребёнок получал напрямую, репро­дуктивным путём от взрослых, а какую-то усваивал сам, путём собственных опытов и наблюдений.

В массовом образовании с момента его зарождения значи­тельно выше ценились репродуктивные методы обучения. Линия на исследовательское обучение развивалась очень непоследова­тельно, в рамках общей демократизации образования.

Долгое время призывы к пробуждению детской любозна­тельности оставались благим пожеланием, а реальная образова­тельная практика строилась на базе репродуктивной учебной ра­боты ребёнка.

Наиболее действенные шаги в плане внедрения в образова­ние исследовательских методов обучения были предприняты в конце XIX – начале ХХ века. В этот период созданы концептуаль­ные модели содержания образования и формы организации учеб­ной деятельности, ориентированные на применение исследова­тельских медов обучения в массовой школе.

Для этого периода развития исследовательского обучения были характерны и некоторые крайности. Если для традиционной образовательной модели, получившей своё теоретическое осмыс­ление в работах И.Ф. Гербарта, было характерно то, что активным лицом является учитель, а ученик фактически ведомый. Напро­тив, для образовательных моделей, разрабатываемых К.Н. Вентцелем, Дж. Дьюи и другими сторонниками «теории свободного воспитания», была характерна другая крайность – активен уче­ник, а учитель пассивен. Если в первом случае перед нами пассив­ная школа, то во втором случае – школа анархического типа. И только, как заметил известный педагог начала XX века А.П. Пинкевич, если «...активны и ученик, и учитель, каждый по-своему, то мы имеем настоящую, активную школу, к которой стре­мится каждый живой педагог».

Решение образовательных задач, согласно взглядам сторон­ников данного подхода к обучению, преимущественно должно осуществляться путём создания специальной развивающей сре­ды, в которой ребёнок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качест­ве ориентиров:

• опираться на собственный опыт ребёнка;

• обучать в действии;

• побуждать к наблюдению и экспериментированию;

• чередовать индивидуальную и коллективную работу.

Обвинения, предъявлявшиеся противниками, представите­лями ортодоксальной организационно-образовательной модели, хорошо известны: это «чрезмерная индивидуализация обучения», «фетишизация спонтанных интересов детей», «недооценка роли учителя» и др.

Исследовательские методы обучения активно разрабатыва­лись теоретиками и использовались в отечественной образова­тельной практике в 1920-е годы (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, В.Ф. Натали, Б.Е. Райков, Ривес, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Ю. Ульянинский, С.Т. Шац­кий и др.)

Несмотря на столь длительную историю реального исполь­зования исследовательских методов обучения в образовательной практике, термин «исследовательское обучение» (англоязычный аналог – exploratory education) вошёл в профессиональный оби­ход сравнительно недавно, произошло это во второй половине XX века. Первоначально он стал появляться в трудах исследователей, работающих над проблемами сравнительной педагогики (М.В. Кларин и др.). Описывая инновационные подходы в образо­вательных системах зарубежных стран, специалисты по зарубеж­ной педагогике подчёркивали, что один из магистральных иннова­ционных путей современной европейской и американской шко­лы – исследовательское обучение. Впоследствии его стали актив­но использовать в своих работах специалисты в области педагоги­ческой психологии (А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков и др.).

1. Дальтон-план в русской школе. Сборник научных трудов / Под ред. И.С. Симонова и Н.В. Чехова. М., 1923.
2. Свадковский И.Ф. Дальтон-план в примене­нии к советской школе. М., 1926. С. 29.
3. Цит. по: Там же. С. 30.
4. Там же. С. 27.
5. Свадковский И.Ф. Дальтон-план в примене­нии к советской школе. М., 1926.

http://www.researcher.ru/issledovaniya/arhiv/a_3rs7ni.html?xsl:print=1

Савенков А.И. Маленький исследователь

Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании

Савенков Александр Ильич, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития МПГУ

Стремительно меняющаяся жизнь заставляет нас пересматривать роль и значение исследовательского поведения в жизни человека и исследовательских методов обучения в практике массового образования. С началом ХХI века становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку. Потому и желание современных педагогов максимально приблизить учебную деятельность ребенка в школе к познавательной постепенно трансформируется из десятилетия звучавшей декларации в реальную потребность, весьма зримо опредмечиваемую в образовательной практике. В современном российском образовании это выражено в активно проявляемом стремлении педагогов к внедрению продуктивных методов обучения¹.

Отечественные педагогика и педагогическая психология разрабатывают новые образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске ребенка в процессе обучения. Современные специалисты проявляют повышенный интерес к изысканиям своих коллег в плане исследовательского обучения и обучения по «методу проектов» начала ХХ века, разработкам педагогов и психологов ряда западных стран, сохранивших и развивших традиции активного использования продуктивных методов обучения. Однако эта работа весьма существенно сдерживается из-за досадной терминологической путаницы.

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия: «проектное обучение» и «исследовательское обучение», «метод проектов» и «исследовательские методы обучения» часто не определяются, а потому не всегда четко дифференцируются, хотя даже беглый взгляд позволяет увидеть существенную разницу между ними. Выяснение сути этих понятий представляется принципиально важной задачей при их изучении. Понимание их истинного смысла не просто абстрактная задача для кабинетных теоретиков. Это очень важно, прежде всего, с точки зрения образовательной практики.

Например, в последнее время много говорится о «проектном обучении», «проектной деятельности школьников» как о чем-то принципиально новом и нашей традиционной российской школе не свойственном. При этом множество специалистов выражают с этим категорическое несогласие, и оно вполне обосновано. Так, например, утверждают они, разве нельзя назвать проектами и проектированием всем известные, применявшиеся много десятилетий в советской школе виды детской деятельности, такие, как: подготовка школьного спектакля, пионерского сбора, стенгазеты или военно-спортивной игры? Ответ ясен: безусловно, идея стенгазеты — это проект, а процесс ее создания это и проектирование, и воплощение проекта.

Но тогда возникает вопрос, о какой новизне говорят сейчас ярые сторонники «метода проектов» в образовании. Ведь даже такой общеизвестный факт убедительно свидетельствует о том, что проекты делались детьми и в советские времена, а в идее проектирования ничего принципиально нового нет. Получается, что проектирование никогда не покидало отечественную школу. Бесспорность этого утверждения способна буквально загнать в тупик каждого, кто не решит проблему адекватного использования вышеназванных терминов и не разберется в обозначаемых ими понятиях.

Принципиальная новизна того, что предлагается в наше время в качестве альтернативы традиционной, советской образовательной практике, более выражена в других терминах и понятиях — это, прежде всего, «исследовательское поведение» (exploratory bexaviour), «исследовательское обучение» (exploratory education) и «исследовательские (или продуктивные) методы обучения». Они давно и весьма активно используются в зарубежной, преимущественно англоязычной — европейской и американской психолого-педагогической литературе (Кларин В. М.). У нас пока относятся к числу экзотических, хотя изредка и мелькают в работах специалистов (Алексеев Н. Г., Кларин М. В., Леонтович А. В., Обухов А. С., Поддьяков А. Н., Савенков А. И., Фомина Л. Ф. и др.).

К сожалению, значительная часть специалистов не видит разницы между исследованием и проектированием, а исследовательское обучение отождествляет с обучением по «методу проектов».

Первым шагом на пути поиска сходства и различий между выше названными понятиями, вероятно, может быть обращение к их общепринятому содержанию, фиксирующемуся в разговорном языке и обыденных представлениях. Начнем с понятий «проект» и «проектирование».

Проект - слово иноязычное, происходит оно от латинского — projectus. Уже его прямой, буквальный перевод объясняет многое — «брошенный вперед». В современном русском языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют, во-первых — совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых — это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение — какой-либо замысел или план.

В свою очередь проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или состояния). В настоящее время наряду с традиционными, веками использовавшимися видами (архитектурно-строительное, машиностроительное, технологическое и др.) существуют и другие, самостоятельные направления проектирования. К ним можно отнести проектирование человеко-машинных систем, трудовых процессов, деятельности организаций, экологических систем, социальных явлений и процессов, существует также инженерно-психологическое, генетическое и иные виды проектирования.

Теперь обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование» и специальному педагогическому термину «исследовательское обучение».Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Поскольку с точки зрения теории и практики образования наибольший интерес представляют научные исследования, кратко остановимся на их специфике.

К научным исследованиям предъявляют обычно следующие требования: объективности, воспроизводимости, доказательности, точности. Результат научной деятельности, как правило, материализован в описании реальности, прогнозировании развития процессов и последствий событий. Существует это чаще всего в форме текстов, содержащих словесные описания, формулы и другие способы выражения выявленных законов.

Основные характеристики науки как системы знаний — полнота, достоверность, систематичность. Наука как вид деятельности характеризуется методом. Известно, что новые знания теоретически можно получать разными путями: через обыденный опыт, умозрение, веру, интуицию, откровение и др. Наука радикально отличается тем, что в ней единственно допустимым является научный метод. Под научным методом, в данном контексте, следует понимать совокупность приемов и операций эмпирического и теоретического исследования действительности, признаваемых научным сообществом.

К числу главных отличий научного исследования от всех других видов исследовательской практики человека обычно относят, по меньшей мере, три главные особенности:

• во-первых, в научном исследовании всегда присутствует стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи известного;
• во-вторых, непременно измерять все то, что может быть измерено, показывать численное отношение изучаемого к известному;
• в-третьих — всегда определять место изучаемого в системе известного.

Соответственно этому исследовательское обучение направлено на развитие у ученика умений и навыков научного поиска. Совершенствование собственного образования в процессе, максимально напоминающем научный поиск.

Определение специфики понятия «исследовательское обучение» логично начать с краткого рассмотрения его основы — исследовательского поведения. В качестве первого шага обратимся к определениям известных специалистов. Как обычно бывает со сложными психическими явлениями, однозначного, удовлетворяющего всех определения исследовательского поведения не существует. Однако нельзя не отметить, что разночтения, встречающиеся у разных авторов, не столь велики. Исследовательское поведение рассматривают как:

• поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью (Berlyne D.);
• поиск информации (Fein G. G.);
• поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации;
• как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание, сущностную характеристику деятельности человека (Поддьяков А. Н.).

Первое определение скорее характеризует явление исследовательского поведения с точки зрения биологии и мало продуктивно в психологическом плане. Во втором и третьем определениях выступает ключевым и потому находится на первом месте «поиск информации». Нельзя не признать — авторы, безусловно, правы, утверждая, что поиск информации имеет прямое отношение к исследовательскому поведению, но нельзя не заметить при этом, что «поиском информации» исследовательское поведение не исчерпывается, а потому им ограничено быть не может. Присутствующие в определении А. Н. Поддьякова следующие уровни характеризуют исследовательское поведение как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание, и как сущностную характеристику деятельности человека. Они являются существенными дополнениями, но подчеркивают то, что находится за пределами исследовательского поведения как специфического проявления психики.

Предлагаю рассматривать исследовательское поведение как вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации. Для того чтобы охарактеризовать следующие из обозначенных выше понятий, рассмотрим общую схему, описывающую действие механизма исследовательского поведения.

В фундаменте исследовательского поведения — психическая потребность в поисковой активности. Она выступает в качестве мотива — двигателя, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения. В основе поисковой активности — безусловный рефлекс, получивший от своего первооткрывателя И. П. Павлова наименование «ориентировочно-исследовательский рефлекс» или «рефлекс что такое?».

И. П. Павлов подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И. П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она не выводится из других побуждений и несводима к ним. Этот рефлекс выступает фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением.

При этом само исследовательское поведение может быть качественно разным. Оно может развиваться спонтанно, на основе интуитивных стремлений с использованием «метода проб и ошибок», а может быть и более конструктивным, сознательным, выверенным логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе, получаемых результатов, оценке — логическом прогнозе. Но в данном случае мы уже вправе говорить не столько об исследовательском поведении, сколько о специфическом виде деятельности — деятельности исследовательской.

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления. В их роли выступает дивергентное и конвергентное мышление. Именно это требуется для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности.

Исследовательская деятельность не исчерпывается наличием факта поисковой активности, она предполагает также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий — коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется.

Для успешного осуществления исследовательской деятельности субъекту требуются специфическое личностное образование — исследовательские способности. Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности.

Под «способами и приемами исследовательской деятельности» следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности, такие, как:

• умение видеть проблемы;
• умение вырабатывать гипотезы;
• умение наблюдать;
• умение проводить эксперименты;
• умение давать определения понятиям и другие.

«Исследовательское обучение» - особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что проектирование и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить эффективным инструментом развития интеллекта и креативности ребенка в обучении. Увидеть эти возможности позволит изучение особенностей действия механизмов мышления при исследовании и проектировании.

При построении прогнозов в процессе проектирования, как известно, будущее обычно раскладывается на три составляющие:

• детерминированную — полностью предсказуемую, обусловленную действием известных причин;
• вероятностную — предсказуемую с большой долей вероятности;
• случайную — принципиально не поддающуюся никакому прогнозированию.

Первая опирается преимущественно на знания и логику. Вторая требует от человека уже не столько логического, сколько альтернативного, дивергентного мышления, умения вырабатывать гипотезы. И, наконец, третья — интуиции. Напомним, что в прогностике существует закономерность — чем более развита наука, тем выше доля первой — детерминированной части, но чем интенсивнее она развивается, тем все больше становится непрогнозируемая, случайная составляющая.

Проектирование разворачивается и развивается в основном в рамках первой предсказуемой, «детерминированной» составляющей. Исследование находится преимущественно на другом полюсе — в поле третьей, «случайной», подчеркну — принципиально неподдающейся никакому прогнозированию составляющей. Вторая составляющая — «вероятностная», в силу своего промежуточного положения может присутствовать и при проектировании и в так называемых проблемных исследованиях.

Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование — по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека.

Таким образом, проектирование и исследование — изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Естественно, что попытки обозначить эту разницу предпринимались в разные времена разными специалистами. Например, известный психолог, специализирующийся в области исследовательского поведения и обучения детей Б. Хендерсон предлагает рассматривать применительно к образованию понятия «свободное исследование» и «проблемное исследование». Свободное исследование — это исследование, базирующееся на любознательности, оно не предполагает достижение определенного заранее результата, представленного в виде какой-либо практической задачи. К слову «любознательность» я бы здесь добавил эпитет И. П. Павлова — «бескорыстной» («любознательности»).

Вероятно, именно так понимал «исследование» Исаак Ньютон, когда категорически заявлял: «…гипотез не измышляю!». Конечно, это радикальная точка зрения. Но мы не можем не заметить и не согласиться с тем, что уже предшествующее исследованию вероятностное, гипотетическое предположение, как прогнозирование возможного результата, выводит исследователя из поля «бескорыстного» поиска истины, в значительной мере приближая его деятельность к поиску заранее известного, предсказуемого — к проектированию.

Предложенное Б. Хендерсон понятие «проблемное исследование» можно рассматривать как один из аналогов проектирования. «Проблемное исследование» радикально отличается от «свободного исследования» тем, что предполагает решение какой-то ясно поставленной в самом начале проблемы.

Но вполне закономерен вопрос — если исследователем не движет желание решить проблему, то что заставляет его включаться в процесс исследовательского поиска? Ответ на него нам предлагает эволюционная психология. В данном случае в качестве движущей силы, приводящей в движение механизм исследовательского поведения, выступает не содержательная задача (проблема), а биологическое по своим корням стремление к исследовательскому поиску.

В отличие от исследования проект, а следовательно, и проектирование всегда ориентированы на практику. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную, вставшую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами задачи поиска истины.

Разработка проекта — обычно дело творческое, но зависит это творчество от многих внешних обстоятельств, часто никак не связанных с задачами бескорыстного поиска истины. Не следует забывать и о том, что теоретически проект можно выполнить, пользуясь готовыми алгоритмами и схемами действий — то есть исключительно на репродуктивном уровне. Ведь проектирование может быть представлено как последовательное выполнение серии четко определенных, алгоритмизированных шагов.

В отличие от проектирования исследование — всегда творчество, и в идеале оно, представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это — не более чем побочный эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только мало полезно, с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Всем известно, что научные открытия несут не только радость и свет знаний.

Реальный исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в итоге его исследований открытие, и как следствие — ему нередко бывает вовсе не известно, как можно на практике использовать добытые им сведения. Так, например, М. Фарадей, открывший законы электромагнитной индукции, на вопрос о том, где могут быть использованы результаты его открытия, не мог сказать ничего вразумительного. И только позже, в середине ХХ века, его открытия стали активно использоваться в радиоэлектронике и электротехнике.

Совсем иначе обстоят дела в ситуации проектирования, когда творец решает реальную практическую задачу. Например: известный американский ученый из города Питтсбурга Владимир Зворыкин (уроженец г. Мурома) разрабатывал идею иконоскопа, так он называл создаваемый им прообраз современного телевизора. Как видим, конечный продукт его поисков в виде некого прообраза уже существовал в его воображении. Неясны были многие весьма существенные его составляющие, требующие творческого, исследовательского поиска, но сам конечный продукт был достаточно ясно представлен в воображении.

В 1923 году он продемонстрировал в стенах своей вестингаузской лаборатории телевизионную систему с электронно-лучевой трубкой и подал заявку на ее патент. Ключевая идея конструктора, отработанная в ходе многочисленных опытов и размышлений, состояла в накоплении зарядов на светочувствительной пластинке в точном соответствии с наблюдаемой картинкой. Эта идея, по свидетельству специалистов, и легла в основу современных телекамер.

Конечно, воплощение этой важной практической задачи потребовало не только опоры на передовые достижения физики, но также формулирования принципиально новой идеи и ее технического воплощения. Специалисты с полным основанием считают, что при технических возможностях того времени это был настоящий научный подвиг. Конструктор, безусловно, творил, он провел множество научных изысканий, но с самого начала им решалась прикладная, практическая проблема, и он ее блестяще решил. Поэтому в истории создания телевизионной техники ему по праву отводится роль творца-основателя.

Исследование и проектирование имеют высокую ценность для современного образования. Исследование как бескорыстный поиск истины чрезвычайно важно в деле развития творческих способностей в процессе обучения. Вряд ли кто-то станет оспаривать данное утверждение, но образовательная практика показывает, что у нас постоянно возникает соблазн трансформировать предполагаемый или уже начатый исследовательский поиск в решение практической задачи — проектирование. Так, например, аспиранту, приступившему к обучению на первом курсе, уже в обязательном порядке стали предъявлять требования четко сформулировать тему, цель, задачи, гипотезу исследования и другие параметры его будущей работы. Несложно заметить, что это требование стремящихся к «учету всего и контролю над всем» образовательных чиновников фактически превращает исследование в проектирование. Вместо того чтобы «пойти туда не знаю куда и попытаться найти то не знаю что…», начинающий исследователь должен ясно сказать, куда он идет, что ищет, и самое удивительное — что он найдет! (ха-ха-ха). Тут возникает вопрос: если то, что предполагается найти, известно до начала исследования, то чего мы собрались искать? Мы не исследовательским поиском заняты, а, в лучшем случае, проектированием — воплощением уже известной идеи в практику.

Известный специалист в области исследовательского поведения детей А. Н. Поддьяков, опираясь на результаты собственных изысканий, делает вполне убедительный вывод о том, что на начальных этапах исследовательского поиска ранняя вербализация проблемы вредна. Таким образом, и в данном случае попытки сформулировать цель, задачи, гипотетически спроектировать конечный итог ограничивают сферу творческого поиска исследователя. Они заранее задают рамки поиска и ограничивают ими поисковую активность.

Важным обстоятельством является и выявленная в ряде специальных исследований в области психологии творческой одаренности (Богоявленская Д. Б., Петровский В. А. и др.) характеристика творчески одаренных людей, получившая наименование «надситуативной активности». Под этим понимается стремление к постоянному углублению в проблему, «способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности». Напомним, что в ходе работы с детьми было замечено, что для одаренного ребенка решение задачи не является завершением работы. Это начало будущей, новой работы.»В этой способности не «гаснуть» в полученном ответе, — пишет Д. Б. Богоявленская, — а «возгораться» в новом вопросе кроется тайна высших форм творчества, способность «видеть в предмете нечто новое, такое, что не видят другие».

Проектирование изначально задает предел, глубину решения проблемы, в то время как исследование строится принципиально иначе. Оно допускает бесконечное движение вглубь.

Немаловажен и вопрос о том, почему происходит это смешение понятий и насколько все это безобидно. Проектирование — это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование — путь воспитания истинных творцов.

Оценивая возможности исследования и проектирования, важно понять, что в работе с детьми безусловно полезны и проектные методы и методы исследовательского обучения, а следовательно, можно выполнять и проекты, и исследовательские работы.

В педагогических целях в последнее время активно используется проектирование (модернизированный «метод проектов»). Причем новым его можно считать с большой долей условности. Не только потому, что различные элементы проектирования, как мы отметили выше, использовались в советской школе, они веками присутствовали в образовательной практике. Не менее важно и то, что в конце ХIХ — начале ХХ в. американский педагог Уильям Херд Киллпатрик предложил профессиональную, соответствующую всем канонам педагогических технологий разработку, получившую в мире название — «метод проектов».

В методическом плане важно учитывать, что метод проектов предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработку реальных гипотез, их проверку в соответствии с четким планом и т. п. Потому здесь, как правило, нет места «провокационным идеям», по терминологии Нильса Бора — «безумным идеям». Хотя зачастую именно они приводят к принципиально новым открытиям. Все помнят парадоксальное и безусловно справедливое выражение Н. Бора — «эта идея недостаточно безумна для того, чтобы быть верной!».

В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками. В идеале ее не должны ограничивать даже рамки самых смелых гипотез. Потому она значительно более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации.