Діяльнісний підхід в освітньому процесі ЗДО: сутність та особливості реалізації

Сучасні наука та практика показують, що засвоєння навчального матеріалу на рівні усвідомлення, краще відбувається в процесі діяльності.

Принцип єдності свідомості та діяльності досліджений С. Л. Рубінштейном у 1930-40-х. роках. Він визначив свій варіант діяльнісного підходу (точніше, суб’єктно- діяльнісного): «Суб’єкт у своїх діяннях не тільки виявляється і проявляється, він в них створюється і визначається. Тим, що він робить, можна визначити те, що він є; напрямком його діяльності можна визначати і формувати його самого»

А. Н.Леонтьєв розширив принцип єдності свідомості і діяльності, висунувши принцип єдності психіки (в її різних формах) і діяльності. Діяльність описується як така, що складається з трьох структурних одиниць: діяльність-дія-операція (діяльність визначається мотивом, дія визначається метою, операція визначається конкретними умовами її протікання) .

Наприклад, навчальна діяльність, яку здійснює дитина дошкільного віку, може направлятися мотивом покращити власну гру, або мотивом залучення до колективної діяльності, або мотивом спілкування з однолітками на нові теми, або мотивом самовдосконалення і т. д., у реальності кожній діяльності, зазвичай, відповідають кілька мотивів (не або-або, а і-і), тому говорять про полімотивованість діяльності. На рівні дії в рамках навчальної діяльності дитина може здійснювати лінійне вимірювання однією мірою, щоб збудувати необхідну для гри споруду — обиратиме способи вимірювальної діяльності, готуватиме необхідне оснащення, тобто реалізовуватиме конкретну

усвідомлену мету – побудувати будиночок, де проживатиме лялькова родина.

Мета являє собою образ потрібного майбутнього, для досягнення якого необхідно здійснити дію, що у свою чергу, містить у собі ряд операцій. Операціями в рамках дії будівництва може бути читання казки, пояснення дорослого про способи роботи з конструктивно-будівельним матеріалом, необхідність вимірювання для будівництва, щоб ляльковий будиночок був не занадто маленьким для мешканців, підбір оснащення тощо. Структурні одиниці діяльності рухливі. Так, те що ще вчора було дією, сьогодні може перерости в самостійну діяльність. Наприклад, якщо дитина навчилася вимірювати у процесі будівництва окремої споруди, то згодом зможе конструювати більш складні об’єкти, удосконалюючи спосіб вимірювання. Він стане цікавий дитині сам по собі. Таке явище А. Н. Леонтьєв назвав «зсув мотиву на мету».

Діяльність можна розрізняти по спрямованості: на об’єкти зовнішнього світу,

іншої людини і самого себе. Діяльність розрізняється відповідно предмету:

ігрова діяльність, навчальна діяльність, трудова діяльність і т. д..

Д. Б.Ельконін увів поняття «провідної діяльності, тобто діяльності, яка відповідає найбільш значущому мотиву в той чи інший віковий період, або в тій чи іншій особистісно-значущій ситуації.

Психологія вже давно встановила, що знання можливо засвоїти лише в процесі їх використання в діяльності. Це зумовлено тим, що засвоєння знань відбувається одночасно із засвоєнням способів дій з ними.

Діяльнісний підхід у житті взагалі є досягненням психології. Він ґрунтується на принциповому положенні про те, що психіка людини нерозривно пов’язана з її діяльністю й діяльністю ж обумовлена.

Тобто активність суб’єкта проявляється в процесі його взаємодії з навколишнім світом. Ця взаємодія складається з вирішення життєво важливих завдань, що визначають сутність існування й розвитку людини. За влучним висловом засновника діяльнісного підходу в психології О. Леонтьєва, людське життя – це „сукупність, точніше система, діяльностей, що змінюють одна одну”

Психологічна характеристика діяльності вимагає розглядати її як складне динамічне явище, що складається з різноманітних елементів (компонентів), що пов’язані між собою й визначають функціональну структуру діяльності. Структурний аналіз діяльності проводиться з різними цілями, і при цьому використовується широке розмаїття типів і наборів основних структурних компонентів. У різних аспектах аналіз структури діяльності розглядався в роботах Г. Атанова, О. Волкова, В. Зінченка, О. Конопкіна, О. Леонтьєва, Б. Ломова, М. Ніколова, В. Шадрікова та ін.

Під структурою діяльності автори розуміють взаємозв’язок між елементами, які складають певну систему, спрямовану на одержання зазначеного результату. Аналіз досліджень дозволив визначити узагальнену схему орієнтовної основи діяльності: мета діяльності; логічна структура етапів діяльності; критерії оцінки результатів діяльності на кожному етапі; спосіб дії на кожному етапі; оцінка досягнутих результатів, аналіз та коригування способів дій.

Діяльність є формою зв’язку суб’єкта зі світом. Вона містить два взаємодоповнюючих процеси: активну перебудову світу суб’єктом (опредмечення) та зміну самого суб’єкта за рахунок убирання в себе все більш широкої частини предметного світу (розпредмечення). Діяльність є первинною по відношенню до суб’єкта і до предмета діяльності. І суб’єкт, і об’єкт ніби уособлюються в процесі діяльності. Головний канал розвитку суб’єкта – інтеріоризація – перехід форм зовнішньої матеріально-чуттєвої діяльності до внутрішнього плану. Впливаючи на зовнішній світ і змінюючи його, людина змінює й саму себе.

Головна характеристика діяльності – її предметність. Під предметом розуміємо не лише природний об’єкт, а й предмет культури, у якому зафіксовано певний суспільно вироблений спосіб дії з ним. Та цей спосіб відтворюється кожного разу, коли здійснюється предметна діяльність. У цій характеристиці відображено обумовленість процесу діяльності зовнішнім світом (матеріальним та ідеальним) та спрямованість розвитку самої діяльності та її суб’єкта на освоєння все нових предметів, на включення все більшої частини світу в діяльнісні стосунки .

Інша характеристика діяльності – її соціальна, суспільно-історична природа. Самостійно відкрити форми діяльності з предметами людина не може. Це відбувається за допомогою інших людей, які демонструють зразки діяльності та включають людину до спільної діяльності, тим самим передаючи її досвід. Перехід від діяльності, розподіленої між людьми, що виконується в зовнішній (матеріальній) формі, до діяльності індивідуальної (внутрішньої) й складає основну лінію інтеріоризації, у ході якої формуються психологічні новоутворення (знання, уміння, здібності, мотиви тощо).

Діяльність передбачає цілеспрямовану активність, яку спонукають або зовнішні обставини, або стан потреби, що вимагає задоволення. У випадку, якщо людина є автором власної активності, таку активність називають суб’єктною. Умовою реалізації такої активності є суб’єктивний досвід.

Неспроможність людини самоствердитися й самореалізуватися в суспільному житті замикає її в суворо окреслених рамках. Отже, важливою для формування особистісних властивостей є саме діяльність, оскільки в ній відбувається новоутворення й розвинення таких якостей, як активність, відповідальність, самостійність, упевненість тощо.

Діяльність завжди будується в конкретних умовах життя.

О. Леонтьєв зазначає, що деякі типи діяльності є „провідними на певній стадії розвитку індивіда, а інші – менш важливими. Одні відіграють важливу функцію в розвитку, інші – допоміжну. Відповідно до цього можна сказати, що кожен рівень розвитку характеризується специфічним ставленням дитини до діяльності, яка є провідною на певній стадії” .

У старшому дошкільному віці, за О. Леонтьєвим, провідною виступає ігрова діяльність, яка є одним з центральних засобів розв’язання завдань нашого дослідження.

Якість провідної на кожному віковому етапі діяльності зумовлюється значною мірою якістю опанування тих видів діяльності, які були провідними на попередніх етапах розвитку, оскільки саме в них відбувалось формування найважливіших дій, психічних процесів та якостей.

Так, на першому році життя розвиток дитини визначається її спілкуванням з дорослими. Можна сказати, що немовля є соціальною істотою, оскільки всі його зв’язки з навколишнім світом від самого початку опосередковуються іншою людиною. Чим більше вражень отримує немовля, тим кращою виявляється його реакція зосередження, тим відчутніші позитивні емоції, а отже успішніше здійснюється психічний розвиток.

У ранньому дошкільному віці спостерігається потреба дитини в русі. Це обумовлено не лише фізіологічними процесами, що відбуваються в організмі дитини. Будь-яке пізнання починається з діяльності. Маніпулюючи з предметами, дитина не лише освоює певні дії з ними, але й збільшує запас власних знань про цей предмет . Учені наполягають, що у спілкуванні індивід отримує не лише раціональну інформацію, формує способи розумової діяльності, але й завдяки наслідуванню, запозиченню та ідентифікації засвоює людські емоції, відчуття, форми поведінки.

У наступний віковий період – на другому й третьому роках життя провідною стає предметна діяльність, у процесі якої діти починають розуміти призначення і функції речей. Особливе значення для психічного розвитку мають так звані дії співвідношення предметів, коли якийсь предмет застосовується задля іншого. На основі досягнень психічного розвитку й збагачених умінь у дитини наприкінці раннього віку з’являється тенденція до самостійності, намагання діяти без допомоги дорослого.

Прагнення до самостійності, інтерес до життя дорослих і намагання проникнути в їхній світ знаходить втілення в переході дітей до ігрової діяльності. Отже, гра з’являється не з примусу, а виходить з безпосередніх інтересів і потреб дитини .

Ігрова діяльність – провідна в дошкільному дитинстві – є найбільш доступною для дитини, найбільше відповідає її психічним і фізичним можливостям. „Чим більше дитина грається, чим різноманітніші її ігри, тим краще вона розвивається, тим більшого досвіду набуває” .

В ігрових діях розвивається мовлення, мислення дитини, її почуття й сприймання світу, збагачується емоційна сфера. Саме гра виступає джерелом формування нових, більш високих за своїм суспільним змістом, мотивів.

У дошкільному віці також інтенсивно розвиваються продуктивні види діяльності: конструювання, малювання, ліплення, аплікація. На відміну від гри, вони спрямовані на матеріалізацію певного задуму, в них важливий сам процес виконання, оскільки результат роботи завжди має відповідати тим чи іншим вимогам .

З віком у дитини з’являється бажання дізнатися про все оточуюче, отримати якомога більш цікавої інформації. Це означає, що у дошкільників також існує специфічний вид діяльності, а саме, пізнавальна діяльність. Її особливістю є те, що дитина починає звертати увагу не дише на предметну сторону об’єкта, але й на його внутрішню сторону. Вона починає цікавитися об’єктом, як носієм конкретної інформації. Зауважимо, що докорінні зміни у пізнавальну діяльність дитини вносить оволодіння мовленням.

Таким чином, дошкільникам притаманні такі основні види діяльності: пізнавальна, предметно-практична, спілкування, ігрова, художня.

Функціональне призначення різних видів діяльності

Озброює знаннями, вміннями і навичками сприяє вихованню світогляду, моральних, естетичних якостей дітей розвиває пізнавальні сили, особистісні утворення: активність, самостійність, пізнавальний інтерес

Виявляє й реалізує потенційні можливості дітей

Прилучає до пошукової та творчої діяльності озброює практичними знаннями, вміннями і навичками

Розвиває сенсорно-рухливу сферу розширює загальний кругозір готує психологічно та практично до праці допомагає визначити значущість праці в житті людини

Сприяє обміну досвідом та знаннями встановлює комунікативні взаємозв’язки між учасниками спілкування

Сприяє формуванню міжособистісних відношень

Сприяє стимуляції будь-якої діяльності сприяє розвитку пізнавальних інтересів дітей стимулює творчі процеси діяльності створює приємну атмосферу для навчально – виховного процесу

Сприяє розвитку інтересу до навчання створює умови переносу сформованих знань, умінь та навичок у нестандартні ситуації

Художня діяльність.  Сприяє естетичному сприйманню та освоєнню діяльності Художня діяльність розвиває художній кругозір дитини

Формує ціннісні орієнтації в галузі мистецтва

Збагачує емоційну сферу дитини

Виявляє та розвиває творчі здібності дитини

Сутність діяльнісного підходу в педагогіці полягає в його орієнтованості на розвиток творчого потенціалу дітей. Отже, головним завданням діяльнісного навчання є не лише опанування дитиною певною системою знань, але й формування вміння на основі засвоєних знань та способів діяльності самостійно орієнтуватися в будь-якій незнайомій інформації та збагачувати власний досвід через взаємодію з іншими людьми.

„Трьома китами” діяльнісної теорії навчання є такі фундаментальні принципи: діяльнісний підхід до психіки; розуміння дії як одиниці аналізу навчання; соціальна природа психічного розвитку людини.

Сутність першого принципу виявляється в нерозривній єдності психіки з діяльністю людини, вирішенням життєво важливих завдань. Таким чином, при діяльнісному підході психіка розуміється як форма життєдіяльності суб’єкта, що забезпечує вирішення певних завдань у процесі взаємодії його зі світом. Людина (суб’єкт) виступає як активне начало, а не як просте вмістище психічного, адже виконує не тільки зовнішні практичні дії, але й дії психічні, а психіка – це не просто картина світу, система образів, але й система дій.

Другий принцип – розуміння дії як одиниця аналізу навчання – диктує вимоги до одиниці аналізу будь-якого процесу, яка не повинна втрачати специфіки аналізованого явища. Л. Виготський підкреслював, що психіку треба розкладати не на найпростіші, а на специфічні для неї одиниці, у яких зберігаються в найпростішому вигляді всі її якості й властивості. Дія має ту саму структуру, що й діяльність: мета, мотив, об’єкт, на який вона спрямована, певний набір операцій, що реалізують дію; є актом його реальної життєдіяльності. Нарешті, дія, як і діяльність, суб’єктна, тобто належить суб’єктові, завжди виступає як активність конкретної особистості. Вибір дії як одиниця аналізу діяльності не означає ігнорування образів. Образ (сприйняття, уявлення, поняття) і операція – найпростіші елементи психічної діяльності. Тому цей підхід вимагає вивчення образів не самих по собі, а як елементів дій, діяльності, хоча зв’язок між образами й діями є двостороннім, провідна роль належить дії. Образ без дії суб’єкта не може бути ні сформований, ні відновлений, ні використаний.

Зміст третього принципу – соціальна природа психічного розвитку людини – пояснюється пріоритетністю не біологічних, а соціальних законів у розвитку суспільства. Видовий досвід людини не фіксується за допомогою механізмів спадковості, він закріплюється специфічно соціальними способами в продуктах матеріальної й духовної культури. Розвиток людських індивідів пішов не шляхом розгортання внутрішнього спадково закладеного видового досвіду, а шляхом засвоєння зовнішнього, суспільного досвіду, закріпленого в засобах виробництва, у книгах, у мові тощо. Навчання й виховання – спеціально організовані види діяльності людей, у процесі якої вони засвоюють досвід попередніх поколінь. З огляду діяльнісного підходу замість двох проблем – передати знання та сформувати вміння з їх використання – перед навчанням постає одна – сформувати такі види діяльності, які від початку містять задану систему знань, та забезпечити їх використання в заздалегідь передбачених межах .

Отже, у більшості випадків головним завданням у дошкільній освіті виступає не засвоєння знань, а формування досвіду діяльності з об’єктом пізнання. У процесі діяльності дитина вивчає властивості об’єктів, їх функціональну характеристику, будує взаємодію з іншими дітьми та вже на цій основі збагачує свої знання.

Феномен діяльності в педагогіці детально розглядає Т. Щукіна, яка висуває низку положень:

1. Діяльність дитини пов’язана з діяльністю інших людей. У цьому процесі здійснюється обмін досвідом діяльності; її видами, способами, завдяки чому відбувається значне збагачення діяльності кожного. Порівняння власних способів діяльності зі способами діяльності інших змушує дітей детально розглядати власні можливості. Збагачується мотивація діяльності. Діяльність у колективі здійснюється більш усвідомлено та емоційно, отже, більш продуктивними стають її результати.

2. Розвиток діяльності пов’язаний з поступовим розвитком особистості, оскільки змінюється характер діяльності (виконавча – активно-виконавча – активно-самостійна – творчо-самостійна).

3. Зміна характеру діяльності впливає на зміну позиції дитини в навчально-виховному процесі (від об’єкта до суб’єкта діяльності).

4. Становлення особистості пов’язане зі зміною регулятивних механізмів (зовнішні та внутрішні). Рівень саморегуляції – основний показник та механізм формування особистості.

5. Зміна позиції дитини обумовлена також міжсуб’єктними відносинами вихователя та дітей. У процесі діяльності до саморегуляції призводять важливі особистісні утворення: активність, самостійність, пізнавальний інтерес.

6. Самоаналіз дитини зумовлює визначення рівня власних можливостей та сприяє виникненню віри у власні сили .

Реалізація діяльнісного підходу в дошкільній освіті своєрідно представлено К. Крутій у вигляді концептуальної моделі, „що передбачає введення багатоструктурної організації заняття, в якій комплексно, взаємопов’язано розв’язувалися питання формування всіх видів діяльності: спілкування, пізнавальної, перетворювальної, оцінно – контрольної, художньої тощо.”   Оскільки набуття досвіду в будь-якій діяльності відбувається переважно не в ізольованій формі, а у взаємодії з іншими людьми, є потреба відокремити індивідуальну та спільну діяльності. Хоча за своєю суспільно-історичною природою ці види діяльності є спорідненими, вони далеко не тотожні й становлять собою різні системи. Їх різниця полягає в тому, що спільна діяльність є родовою й генетично більш ранньою, ніж індивідуальна, виходячи з цього, можна говорити, що первинною формою діяльності є її колективне або спільне виконання. Залежність індивідуальної діяльності від групової досліджували Б. Ломов та О. Леонтьєв.

Резюмуючи зазначене, підкреслимо важливі позиції діяльнісного

підходу:

– оволодіння теоретичними знаннями відбувається у процесі вирішення конкретного завдання;.

– теоретичне поняття засвоюється лише під час активної діяльності суб’єкта;

– високий рівень активності дітей у процесі навчально – виховної роботи зумовлюється посиленою мотивацією;

– формування понятійних засобів мислення відбувається шляхом інтеріоризації;

– проведення аналізу та самоаналізу діяльності впливає на якість її освоєння.

Отже, лише в процесі діяльності стає можливим засвоєння певної системи знань, формування навичок з їх використання та розвиток загальних здібностей дитини. Усе це сприяє гармонійному розвитку всіх сторін особистості, що стане підґрунтям для подальшої освіти та самоосвіти, тобто збільшення власного досвіду кожної людини.

Принципи діяльнісного підходу

–     принцип діяльності – відкриття нового знання самою дитиною;

–     принцип психологічної комфортності – віра в сили та можливості дитини

–     принцип варіативності – формування вміння добирати різні варіанти розв’язання завдань;

–     принцип обов’язкової результативності кожного виду діяльності – дитина повинна бачити результати своєї діяльності, уміти застосовувати отримані знання в повсякденному житті;

–     принцип високої мотивованості будь-яких видів діяльності – у дитини повинен бути мотив до виконання певної дії, вона має знати, навіщо її виконує;

–     принцип обов’язкової рефлективності будь-якої діяльності – дитина вчиться аналізувати, що вдалося зробити, а що можна було зробити по-іншому;

–     принцип співробітництва в організації та управлінні різними видами діяльності дітей;

–     принцип активності дитини в освітньому процесі – цілеспрямоване активне сприйняття дитиною досліджуваних явищ, їх осмислення, засвоєння та застосування.

Орієнтовна модель заняття, побудованого на діяльнісному підході

Діяльнісна модель заняття
БУТИ ЧИ НЕ БУТИ ЗАНЯТТЮ?

(за матеріалами статті К.Крутій “Діяльнісна модель заняття”)

Серед чинників, що істотно впливають на підвищен­ня ефективності та якості навчання дошкільнят, найго­ловніше місце посідає заняття. Бути йому чи не бути як формі організації навчальної діяльності, а якщо бути — то яким, — ця проблема дошкільної дидактики хвилює сьогодні і науковців, і практиків.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні “не заперечує заняття як одну із можливих форм організації життєдіяльності дошкільника”.

Мета цієї консультації — відповісти на ключове запитання, чому саме заняття є важливою формою навчання дітей дошкільного віку та обґрунтувати необхідність докорін­ної перебудови його структури.

Термін навчання трактуємо досить широко як чин­ник впливу дорослого на дитину. Виходячи з цього, роз­різняємо три його форми: навчання у процесі повсяк­денного життя, заняття за вибором дітей та обов’язкові (спеціальні) заняття. Ми не поділяємо думки деяких науковців щодо “застарілості” заняття як форми організації. Вважаємо, що така їхня позиція зу­мовлена підміною двох понять: форма організації і форма навчання, а також звуженням самого поняття навчання. Поняття форма використовується у дошкіль­ній дидактиці в двох варіантах — як форма навчання і як форма організації навчання. Форми навчання, які дидак­тики називають загальними, поділяються на індивіду­альні, групові та фронтальні, залежно від форми кому­нікативної взаємодії між вихователем і дітьми та між самими дітьми. Індивідуальна форма навчання передба­чає взаємодію педагога з однією дитиною (рідше з дво­ма, трьома), групова — з групами, створеними на різних засадах (за рівнем мовленнєвого розвитку дітей, ґендерними ознаками тощо). Фронтальна форма розрахована на роботу з усією групою дошкільнят в єдиному темпі, над спільними для всіх завданнями.

В умовах дошкільного навчального закла­ду усталеною формою організації навчання є заняття. Ця форма називається зовнішньою.

Заняття має відігравати інтеграційну роль, оскільки охоплює цілі, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вихователя і дітей. Ми виокремлюємо також і внутрішні форми ор­ганізації навчання.

До них відносимо: пропедевтичні, або вступні, заняття (заняття-“занурення”); заняття з поглиблення знань; заняття із системати­зації й узагальнення знань; заняття з контро­лю за знаннями, вміннями та навичками. Останній вид заняття доречніше проводити як групове або індивідуальне. Це може бути також і контрольно-діагностичний зріз знань, умінь і навичок дітей.

Названі внутрішні форми організації на­вчання у практиці роботи використовуються, як правило, комплексно залежно від мети і завдань. Характер комунікативної взаємодії педагога з дітьми є підставою для поділу за­нять на чотири типи: фронтальні, групові, індивідуально-групові та індивідуальні.

Отже, приймемо заняття як даність, адже нічого кра­щого поки що не придумано, і в найближчі десятиліття, мабуть, і не придумається. їх не можуть скасувати про­поновані як альтернатива так звані “портфоліо” (точніше, “теки”), “індивідуальні маршрути” — складені для кож­ної дитини індивідуальні схеми психолого-педагогічного супроводу тощо.

У минулі десятиліття заняття модифікувалися за всіма без винятку важливими й другорядними параметрами. Деякі знахідки виявилися корисними, а саме: тематич­ний розподіл матеріалу, робота за блоками й модулями тощо; не виправдали себе заняття, побудовані як шоу та розважальні заходи, що їх можна було б назвати “те­атром одного актора”, де автором, режисером і навіть виконавцем ролей є одна людина — вихователь.

Визначимося: форма організації навчання — це спільна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку й установленому режимі. Навчання не може здійснюватися поза якоюсь організаційною фор­мою. На жаль, плутанина в термінології призвела до того, що ігрову діяльність як провідну намагалися перенести в навчальну, ігноруючи елементарні категорії дидакти­ки— метод і прийом.

Отже, навчання є цілеспрямованою організацією взаємодії педагога і дітей, що передбачає розподіл організаційних функцій, добір та певну послідовність ланок навчальної роботи у часовому та просторово­му режимах. Навчання здійснюється як у процесі без­посереднього спілкування педагога з дітьми, так і через його керівництво різними видами діяльності вихованців, а також на спеціальних заняттях. У тлумачних словниках знаходимо таке визначення заняття: “навчальні години, взагалі час навчання”. Характерні ознаки заняття як ос­новної і провідної форми навчання в дошкільному за­кладі обґрунтувала О.П.Усова, зазначивши, що: по-пер­ше, на заняттях діти активно засвоюють знання і вміння з того чи іншого розділу програми; по-друге, вони проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться за провідної та керівної ролі педагога.

На нашу думку, сучасне заняття — це фор­ма навчання дошкільнят, яка передбачає ро­боту педагога з усією групою, підгрупою або індивідуально у визначений режимом час, що полягає в організації та спрямуванні пізнаваль­ної діяльності вихованців з урахуванням індиві­дуальних, вікових можливостей та освітніх потреб кожного з них. Заняття (як і урок у школі) є дидактичною одиницею процесу навчання. Намагання деяких науковців “від­найти нові” форми навчання (які чомусь нази­вають формами організації дітей!?), а саме: “заняття-вистави”, “заняття-подорожі” тощо у кращому разі свідчать про певні прогалини у знаннях з дидактики, звідси плутанина в тер­мінології: заняття — форма проведення занят­тя — тип — вид заняття. Пригадаймо, чого нас учили на студентській лаві: заняття — озна­йомлення з довкіллям, форма проведення — заняття-подорож, тип — фронтальне, вид — комплексне.

Від планування процесу навчання залежать його ре­зультати на різних за тривалістю відрізках часу. Це озна­чає, що вихователь має на початку навчального року (вересень-жовтень) спрогнозувати хід роботи, чітко уявляючи, яких результатів хоче досягти (наприклад, формування комунікативно-мовленнєвої компетентнос­ті та її складових) тощо.

Аналіз науково-методичної літератури й практичної діяльності дошкільних закладів показав, що в організа­ції заняття як педагогічної системи спостерігається певна криза. Це пов’язано з:

• цільовою установкою деяких педагогів насамперед на формування в дітей знань, умінь та навичок;

• порушенням у структурі заняття головного прин­ципу ієрархічної підпорядкованості основних компонентів. Звідси й перекоси у роботі: відсутність комплексного підходу, необґрунтована кількість завдань, тільки тому, що вона була колись кимось задана, усупереч об’єктивній необхідності розвит­ку конкретної дитини та групи в цілому тощо; браком наочних та роздавальних матеріалів на за­няттях, що утруднює реалізацію дитиною біологіч­ної потреби в мовленні, викликає негативні емоції, знижує мотивацію до навчання.

Вважаємо за необхідне торкнутися і такої важливої загальної проблеми, що стосується організації заняття, як проблема цілепокладання в його структурі, до якої більшість науковців підходить традиційно формально. Іншими словами, у занятті як педагогічній системі за наявності завдань, змісту й результату відсутній провід­ний компонент — мета, що суперечить основному прин­ципу системності Замість неї, як правило, визнача­ється головне (або основне) завдання. Однак завдання, якими б вони не були. — це лише спосіб досягнення поставленої мети або тактика, що відповідає на запи­тання, як зробити, проте, не може підмінити собою стра­тегію, і, відповідно — запитання навіщо це робити?

У пояснювальних записках низки програм з дошкіль­ної освіти начебто й зазначено загальну мету розвитку дошкільників, але насправді це є лише програмною за­явою (або декларацією) і не більше. Вихователеві, яко­му щодня треба розв’язувати (і він це робить!) завдання розвитку конкретної дитини, групи в цілому, конче пот­рібне методичне забезпечення цього процесу. Однак відсутність цілісного планування, розробок мети конк­ретного заняття не дає можливості розглядати його як цілісну педагогічну систему в освітньому процесі. На­вчити дитину будь-якого правила або способу дії не складно, але треба добре подумати, чи варто цього вчити? Чи справді саме ці дії або правила, а не інші доступніші й цікавіші дитині? Скільки їх має бути — більше або менше? Де межі необхідного й бажаного? І, нарешті, якого рівня пізнавальної або мовленнєвої ак­тивності дітей передбачається досягти на конкретному занятті?

Багатоманітність конкретних знань і вмінь за недос­татньої сформованості загальних механізмів навчальної діяльності не сприяє розвитку дітей, хоча подекуди і приводить у захват непідготовлених спостерігачів, особ­ливо коли перед ними розгортаються грандіозні шоу-програми під гаслами розвитку художньо-мовленнєвої діяльності дошкільнят. Про те, що рівень актуального розвитку дитини не відображає перспектив її розвитку і не може бути достатнім для діагностики, писав ще Л.С.Виготський.

Порушення ієрархії у вертикалі компонентів заняття призвело до певного перекосу під час постановки зав­дань. У дошкільній дидактиці традиційно виокремлюва­лися три групи завдань: розвивальні, навчальні й вихов­ні, що було виправдано двадцять-тридцять років тому. Сьогодні, на нашу думку, єдино правильним у процесі формування компетентності дитини є комплексний підхід. Однак у науково-методичній літературі і досі, на жаль, увага акцентується переважно на завданнях на­вчальної і виховної спрямованості: “сформувати мовлен­нєві вміння й навички” або “виховувати любов до свійсь­ких тварин” (на мовленнєвому занятті!). Це нівелює заняття, робить його негнучким, уподібнює до уроку в початковій школі. Переконані: на такому занятті втрача­ється основна ідея гармонійного розвитку. Установка пе­дагогів насамперед на формування вмінь і навичок істотно послаблює взаємозв’язок мовлення та мислення, пере­творюючи заняття, по суті, у “натаскування” дітей на за­своєння практичних правил.

З ЯКОЮ МЕТОЮ НАВЧАТИ?

Відомий натураліст Томас Хакслі стверджував, що освіта — це вивчення правил під назвою “життя”, розу­міючи її як науку жити за законами природи. Відоме таке висловлювання Хакслі: якби благополуччя дитини залежало від її уміння грати в шахи, навряд чи батьки пропустили б таку нагоду. Ця думка застосовна до су­часних вимог дошкільної освіти — навчити дитину вчитися, підготувати до швидкозмінних умов су­часного життя.

На жаль, вихователі частіше починають заняття зі слів: “Сьогодні ми вчитимемося…, я навчу вас… тощо”. Щоб створити атмосферу спілкування на занятті, варто поча­ти його з бесіди, подібної до тієї, яку дитина може почу­ти між однолітками, старшими дітьми, дорослими, на вулиці, на гостинах тощо. Така бесіда може стати вступом до завдання, невимушено ввести дітей у спілкування — вони розкріпачуються, починають емоційно відповідати на запитання. Атмосфера такого “заняття-спілкування” завжди дружня, тепла, навіть певною мірою домашня.

Це парадоксально, але характер взаємин між дітьми та вихователем усе ж таки не змінюється: той, кого навчають, так І лишається об’єктом педагогіч­ного впливу. Рівноправність, попри всі намагання зробити вигляд, що вона Існує, є Ілюзорною: це рів­ність учасників рольової гри або дружньо? бесіди, але не партнерство в навчальній діяльності. Педагог робить вигляд, ніби сьогодні вихованці не на занятті, повідом­ляючи: “Діти, сьогодні ми не будемо вчитися, ми грати­мемося” (!?), а далі все розгортається за класичними ка­нонами традиційного заняття. Кому потрібно “робити вигляд”? Кого ми хочемо ввести в оману? Самих себе?

Уже до початку заняття педагог має чітко уявляти, яким за структурою буде саме це заняття — унікальним чи ситуативним (іти за дітьми — їхніми бажаннями та мож­ливостями), відносно передбачуваним та змінюваним залежно від мети, завдань, чи, може, традиційним із зовнішньою та внутрішньою логікою, чи, може, просто запланованим сценарієм з давно відомими, а ще гір­ше— вивченими й відпрацьованими ролями? Саме чіткі відповіді на ці запитання визначать, яким буде заняття, а також те, в якій ролі виступатиме на ньому дитина — буде об’єктом чи повноправним суб’єктом навчання. Якщо вихователь розуміє, що таке справжнє співробіт­ництво з дітьми, він передусім продумає мету заняття так, щоб вона справді відповідала реальним умовам спіл­кування дитини з довкіллям. Це можливо, якщо дорос­лий правильно визначив тематику для спілкування і має певний план для розгортання її в часі. В умовах співро­бітництва на занятті дитина може обрати свій шлях роз­в’язання завдання. Так, будуючи розповідь за картиною, вихованець може не скористатися запропонованим пла­ном, але для цього потрібні певні умови, коли заняття проводиться з підгрупами або навіть індивідуально.

Визначимося, що навчальна мета на занятті є про­відною. Вона передбачає практичне опанування дітьми вмінь на рівні, достатньому для здійснення спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: слухання, го­воріння, читання і письмо (останні два види —для стар­ших дошкільнят). Формулювання навчальної мети дореч­но починати словами “Навчити…”, “Формувати…”, “Удосконалювати…”. Воно має містити чітку інформацію про те, що саме треба засвоїти, в якому обсязі, яким має бути рівень оволодіння, наприклад: навчити узго­джувати присвійні прикметники з іменниками у роді та числі (лисяча хитрість — лисячий хвіст — лисячі хвости, заячий хвіст — заяче вухо — заячі вуха) тощо.

Розвивальна мета реалізується в процесі навчання тільки в тому разі, якщо дитина свідомо “задіює” свої пам’ять, увагу, уявлення… Ця мета має передбачити розвиток у дошкільнят: умінь перенесення (рефлексії) знань і навичок у нову ситуацію на основі здійснення навчальної діяльності; здібностей; готовності до участі в спілкуванні з однолітками, дорослими тощо. Розвивальну мету доцільно формулювати в такий спосіб: розвивати мовну здогадку, здатність порівнювати мовні явища (На­приклад: чим схожі слова гусінь і гусенятксП Чим різ­няться? тощо); розвивати культуру спілкування в ситуа­ції “Вітання з днем народження” тощо.

Виховна мета реалізується через систему особистісного ставлення до культури свого народу, рідної мови. Важливим є виховання в дітей почуття патріотизму, толерантності; ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій тощо. Підкреслимо: в навчанні дошкільнят усі цілі реа­лізуються одночасно, у комплексі. Розвивальні та виховні цілі можуть бути розраховані на цикл занять (блок тем), оскільки і розвиток, і виховання відбуваються значно повільніше, ніж навчання* Виховувати, на нашу дум­ку, можна потребу (як одну з особистісних якостей) дитини в отриманні нової інформації тощо.

Виховні завдання на занятті, як правило, мають від­повідати виховним можливостям матеріалу, що пропо­нується дітям, і бути реально досяжними меті й змісту заняття.

На занятті мають реалізовуватися виховні завдання, орієнтовані на формування життєво необхідних якостей дітей: самостійність, відповідальність, чесність тощо.

КОМУНІКАТИВНО-ДІЯЛЬНІСНА ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Виходячи з конкретних цілей, завдань та змісту на­вчання дітей, а також ураховуючи важливі психолого-педагогічні чинники, вихователь визначає структуру заняття.

На базі низки дошкільних навчальних закладів Запорізької області педагогами було розроблено й упродовж двох років експерименталь­но апробовувано  концептуальну модель організації занять на основі системного підходу. Її основу становлять три базисних принципи: системнос­ті, домінанти й варіативності засобів навчання.

Традиційна модель заняття має нібито таку структуру:

1. Вступна частина (організаційний момент, мета якого сприяти виникненню інтересу дітей до змісту за­няття); постановка мети.

2. Основна частина (пояснення шляхів досягнення мети; організація активної пізнавальної та практичної діяльності дітей).

3. Підсумкова частина (аналіз діяльності дітей, їх­ньої участі у занятті).

Гадаємо, досвідчені педагоги погодяться, що остан­ньої частини заняття фактично не буває, вона не пропи­сана теоретично, отже, й практично не реалізується. У кращому разі вихователь скаже, хто з дітей правильно відповідав, був активний, у гіршому — триває основна частина заняття або дорослий ставить украй неетичне запитання: “Діти, вам сподобалося заняття?”. Перегля­нувши сотні (!) занять за час роботи в дошкільній освіті, жодного разу не почули, щоб якась дитина дозволила собі сказати: “Мені заняття не сподобалося”. Тож кому потрібні запитання, на які не можна дістати об’єктивну відповідь?

Ми виявили також, що педагоги змішують завдання, спрямовані на навчання дітей зі структурою власне за­няття, як фронтального, так й індивідуального. Авторсь­кий підхід до структури заняття передбачає введення чотириструктурної організації фронтального заняття, в якій комплексно, взаємопов’язано розв’язувалися пи­тання формування всіх видів діяльності: спілкування, пізнавальної, перетворювальної, оцінно-контрольної, ху­дожньої тощо.

Пропоновану послідовність діяльнісних кроків вони назвали комунікативно-діяльнісною технологією навчання (далі — КДТ). Ми підтримуємо точку зору О. Леонтьєва, що процес навчання є процесом діяльно­сті дитини, спрямованим на становлення свідомості осо­бистості в цілому. Саме це і є діяльнісним підходом в освіті. Процес навчання є завжди навчанням діяльності. Включення дитини в навчальну діяльність на основі ме­тоду рефлексії створює умови не тільки для формуван­ня в неї готовності до саморозвитку, а й для формуван­ня стійкої системи знань і системи цінностей (самовиховання). Під комунікативно-діяльнісною техно­логією маємо на увазі не сукупність методів, а покрокову діяльність, яка приводить до бажаного результату, що можливо лише з опорою на об’єктивні стійкі зв’язки різ­них аспектів освітнього процесу.

Реалізація КДТ дає достатньо високу гарантію пози­тивного результату; опис досвіду в тому вигляді, який можна перенести в умови роботи з дітьми (незалежно від досвіду вихователя, його освіти тощо).

КДТ передбачає певну послідовність кроків. На­звемо їх.

Мотивація діяльності — організаційний момент за­няття (для старших дітей може бути всередині заняття). На цьому етапі створюється умови для виникнення в ді­тей внутрішньої потреби включення в навчальну діяль­ність (“хочу”), виділяється змістова область (“можу”): добре побажання, моральна підтримка, девіз, загадка, бесіда, повідомлення тощо.

Перша частина заняття — комунікативна діяльність. Етап спілкування. Актуалізація знань і фіксація утруд­нень у діяльності. Цей етап передбачає підготовку мис­лення дітей до навчальної діяльності: актуалізацію знань, умінь, навичок, достатніх для виконання завдань; вправ­ляння у відповідних розумових операціях.

Рекомендації щодо проведення: колективний полі­лог, комунікативна взаємодія, бесіда, введення емоцій­ного компонента: “яскрава пляма”, похвала тощо. Пос­тановка мети й формулювання (або уточнення) теми заняття.

Друга частина заняття — етап пізнавальної діяль­ності. Постановка завдання. Побудова проекту подолання труднощів (“відкриття” дітьми нового знання). Плануються завдання на збагачення, актуалізацію та активізацію від­повідної лексики, вводяться нові слова, терміни, поняття.

Рекомендації щодо проведення: спонукання дітей до пізнавальної активності, використання матеріальних і матеріалізованих моделей.

Третя частина заняття — етап перетворювальної діяльності. Первинне закріплення набутих знань у зов­нішньому мовленні. Дітям пропонують у формі комуні­кативної взаємодії розв’язувати типові завдання із за­стосуванням нового способу розумових дій із проказуванням алгоритму в зовнішньому мовленні.

Рекомендації щодо проведення: комунікативна взає­модія з опорою на вербальну й знакову фіксацію, побу­дова “мовленнєвих ланцюжків”, змагання, ігрові ситуації тощо.

Четверта частина заняття — етап оцінно-контроль­ної діяльності. Самостійна робота за зразком (етало­ном). На цьому етапі переважає індивідуальна форма взаємодії: старші дошкільнята самостійно виконують зав­дання з використанням нового способу дій, здійснюють самоперевірку, покроково порівнюючи зроблене зі зраз­ком, самі оцінюють свою роботу.

Емоційна спрямованість етапу полягає в організації ситуації успіху, що заохочує дітей до подальшої навчаль­ної діяльності. По завершенні фіксується відповідність результатів діяльності поставленій меті й окреслюється мета наступної діяльності.

Не варто перевантажувати заняття різними формами роботи, оскільки це так само, як і одноманітні завдання, призводить до швидкої втоми дітей. Наголошуємо: вве­дення на занятті творчих завдань потребує від вихо­вателя ретельної підготовки, точного дозування матеріалу, чіткої організації, розробки прийомів сти­мулювання мовленнєвої активності як молодших, так і старших дошкільнят.

ОРІЄНТОВНИЙ ПЛАН ЗАНЯТТЯ

1. 1. Етап спілкування. Мотивація. Презентація теми заняття

Мета: зосередити увагу дітей на завданні і зацікави­ти ним; забезпечити розуміння вихованцями змісту нас­тупної діяльності, тобто розуміння того, чого можуть досягти на занятті, чого від них очікує вихователь. Тут доречними будуть запитання, короткі історії, невеличке завдання-проблема тощо (близько 3 хв).

2. Етап пізнавальної діяльності. Отримання необхідної інформації

Мета: дати дітям достатньо інформації, щоб на її ос­нові вони могли виконати практичне завдання (актуалі­зація знань). Доречне невелике опитування (близько 5хв). Вихователь виступає у ролі транслятора, фасилі-татора, перебуває “над” дітьми).

3. Етап перетворювальної діяльності. Інтерактивна вправа — центральна частина заняття

Мета: практичне засвоєння матеріалу. Послідовність проведення цього етапу: інструктування — повідомлен­ня про мету, кількість часу на виконання завдання; озна­йомлення з правилами та послідовністю дій; з’ясування необхідності індивідуальної допомоги; об’єднання у гру­пи за певною ознакою’ (критерієм) або розподіл ролей; виконання завдання (вихователь — організатор, консуль­тант, ведучий, перебуває поруч або разом із дітьми тощо); презентація результатів роботи (близько 12хв).

4. Етап оцінно-контрольної діяльності

Мета: обговорення виконаної роботи з метою усві­домлення дітьми її значення, звернути увагу на те, чи відповідають очікуваним здобуті результати. Запитання до дітей: про що дізналися? Як це можна буде викори­стати в подальшому? (Близько З хв).

Систему завдань, пропонованих дітям, можна умов­но назвати “Про що ми дізналися? Чого ми навчилися?”.

Наводимо варіанти запитань для бесіди: Чого навчи­лися? Про що нове дізналися? В який спосіб? Де можна застосувати? Які нові слова ти запам’ятав? Яке слово тебе зацікавило? Що хотів би повторити? Яке завдання для тебе виявилося найцікавішим? Які відкриття зробив для себе? Чого нового навчився? Що тебе здивувало? Які нові ігри тобі сподобалися? Пригадай, хто кому до­поміг на занятті. Що запам’яталося найбільше? Які труд­нощі виникали? Що тобі вдалося на занятті? А що не хотілося робити? Чому? Що тобі не вдалося на занятті? Які результати групи? (Твої власні?) Кого можна похва­лити? Перед ким ти хотів би похвалитися успіхами? (Де­тальніше із запропонованою технологією можна озна­йомитися в посібниках автора).

Для позначення ступеня досягнення поставленої на занятті мети доречно використати спеціальні сигнали — кольори, знаки, шкали тощо. Такий прийом дає вихова­телеві унікальну можливість, зберігаючи на занятті єди­ну цільову установку, варіювати різні способи навчання. Тому, крім визначення й формулювання пріоритетної мети, слід задавати характер ігор та вправ, обов’язково урізноманітнюючи їх від заняття до заняття, що підтри­муватиме в дітей інтерес до навчальної діяльності, дава­тиме їм позитивні емоції.

Отже, запропонована авторська концептуальна мо­дель організації заняття на основі комунікативно-діяльнісного підходу дає вихователеві можливість будувати свою роботу відповідно до вимог освітньо­го процесу, робить її більш прогнозованою,чіткоюй структурно зрозумілою, дає змогу бачити й коригу­вати стратегію індивідуального розвитку кожної дитини.

Орієнтовна модель заняття, побудованого на діяльнісному підході

1. Комунікативно-мотиваційний етап

Методичний орієнтир: створення ситуації успіху;ігрові та уявні ситуації, ігри та вправи на розвиток комунікації, створення умови для виникнення внутрішньої потребивключення в діяльність, психологічні етюди тощо

2. Етап актуалізації знань

Методичний орієнтир: дидактичні ігри, вправи, під час яких актуалізуються мисленнєві операції, а також знання та досвід дітей, які будуть потрібні для відкриття нового знання, інтерактивні методи тощо.

3. Етап створення проблемної ситуації

Методичний орієнтир: проблемні запитання, ситуації, інтерактивний діалог, проблемно-пошуковий діалог тощо.

4. Етап пошуку способів розв’язання проблеми

Методичний орієнтир: спонукальний від проблемної ситуації діалог, визначення причини утруднення, пошук джерел інформації.

5. Етап відкриття нового знання

Методичний орієнтир: спонукальний від проблемної ситуації діалог, діалог. що підводить до відкриття нового знання; робота з інформаційними джерелами. ігри та вправи пошукового характеру; робота в групах. парах тощо.

6. Етап застосування нових знань в практичній діяльності

Методичний орієнтир: вправи, проблемні ситуації;робота в парах. групах, продуктивні види діяльності тощо.

7. Рефлексія діяльності (2-3 хв)

Методичний орієнтир: запитання (Чи вдалося вирішити поставлене завдання? Що було важко? Чому навчилися? Про що дізналися? Про що хотіли б дізнатися ще?)

Діяльнісний підхід – спрямованість освітнього процесу на розвиток ключових компетентностей і наскрізних умінь особистості, застосування теоретичний знань на практиці, формування здібностей до самоосвіти і командної роботи, на успішну інтеграцію в соціумі і професійну самореалізацію.

В процесі організації діяльності – в результаті використання форм, методів і прийомів народжується не робот, навчений і запрограмований на чітке виконання певних дій і операцій, а особистість, яка обирає. оцінює, програмує конструює різні види діяльності, задовільнять потреби в саморозвитку і самореалізації.