Сутність інклюзії та спеціальної освіти

СУТНІСТЬ ІНКЛЮЗІЇ ТА СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

ДЛЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

«Постановка проблеми». Останнім часом у суспільстві виникають дискусії з приводу інклюзивної і спеціальної освіти. Багато людей, а також батьки дітей з особливими освітніми потребами, говорять про те, що інклюзія – це якраз «всі з усіма», тоді як спеціальна освіта – «окремо від усіх». Але є і прихильники спеціальної освіти, які вважають що знищення цієї системи ліквідує напрацювання і досвід здобутий за багато років у цій сфері. Наразі пріоритетом нашої країни є інклюзивна освіта, бо так працює весь світ.

«Аналіз останніх досліджень і публікацій». Різні аспекти проблеми інклюзивної та спеціальної освіти розглядались у роботах вітчизняних і зарубіжних учених: Д. Зайцева, Д. Бейлі, І. Гилевич, Д. Ліпскі, М. Олівера та ін. Залученню дітей з особливими освітніми потребами до навчання в інклюзивних навчальних закладах, їх реабілітації та повноцінній соціалізації, інтеграції в суспільство присвячені дослідження В. Бондаря, А. Колупаєвої, О. Таранченко, Т. Євтухової, В. Ляшенко, А. Шевчук та ін.

«Мета статті». Уточнення сутності інклюзивної освіти та визначення ролі спеціальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами.

«Виклад основного матеріалу». Інклюзивна освіта – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти шляхом організації навчання дітей у закладах освіти на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей у навчально-пізнавальній діяльності [2, 12]. За А.А. Колупаєвою інклюзивне навчання – гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи (дошкільного навчального закладу) за місцем проживання [1, 24].

Перші спроби інтегрувати людину з обмеженими можливостями здоров’я в суспільство проводилися паралельно в Скандинавських країнах, США і Японії. У 1970-х роках в Скандинавії взяли принцип «нормалізації», який дозволяв людям з інвалідністю «вести повсякденне життя і жити в умовах, максимально наближених до умов життя в звичайному суспільстві» [4]. З того часу почалися розробка і впровадження нормативних актів, які сприяють розширенню освітніх можливостей людей з ООП. У 1994 році під егідою ЮНЕСКО в місті Саламанка пройшла Всесвітня конференція з отримання освіти осіб з особливими потребами, в результаті якої був проголошений принцип інклюзивної освіти та введений в міжнародну практику термін «інклюзія». У прийнятій декларації про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами були записані перші принципи інклюзії [4]: 

• Кожна дитина має право на освіту і можливість отримувати і підтримувати прийнятний рівень знань.

• Кожна дитина має особливості, унікальні здібності,  інтереси та навчальні потреби.

• Розробляти систему освіти і виконувати програми навчання, беручи до уваги різноманітність особливостей і потреб дітей.

• Особи, які мають особливі потреби в галузі освіти, повинні мати доступ до навчання в звичайних школах, які мають їм створити умови на основі педагогічних методів, орієнтованих на задоволення потреб кожної дитини.

• Звичайні школи з інклюзивної орієнтації є ефективним засобом боротьби з дискримінацією, створюють сприятливу атмосферу в суспільстві, забезпечують доступне навчання, підвищують ефективність і рентабельність системи освіти.

У 2000 році в Дакарі на Всесвітньому форумі за освітою було створено міжнародний рух «Освіта для всіх», учасники якого виступили за доступність якісної базової освіти для дітей, молоді та дорослих. 13 грудня 2006 року Генеральна Асамблея ООН схвалила Конвенцію про права інвалідів, до якої увійшли положення про інклюзивну освіту. 

Найбільш досконалу законодавчу базу в галузі інклюзивної освіти мають Канада, Кіпр, Данія, Бельгія, ПАР, Іспанія, Швеція, США і Великобританія.

Державна ж політика України полягає у розширенні інклюзивного простору із збереженням в цілому системи спеціальної освіти.

Інклюзивна освіта:

• визначає, що усі діти можуть навчатися;

• заохочує освітні структури, системи та програми відповідати потребам усіх дітей;

• є динамічним процесом, що розвивається.

Інклюзія як соціальна модель відношення до людей з особливими освітніми потребами прийшла на зміну моделі нормалізації (інтеграції), що передбачала залучення дитини до наявної системи навчання, пристосування до неї.

Для того, щоб реалізувати мету інклюзивної освіти потрібно створити умови для особистісного розвитку дітей із особливими потребами, сформувати освітньо-розвивальне середовище для них, а також змінити систему навчання, підлаштувати до кожної дитини з особливими освітніми потребами. Тобто не дитина підлаштовується до вимог освіти, а система навчання змінюється заради дитини. 

Важливим у такому процесі є той факт, що такі діти повинні навчатися за спеціальними програмами та індивідуальним освітнім планом, але в загальноосвітніх навчальних закладах. При цьому педагоги мають застосовувати особистісно-орієнтовані методи навчання.

Інклюзивне навчання в Україні передбачає, що всі діти можуть навчатися у закладах дошкільної освіти, школах у звичайних групах, класах за місцем проживання та завжди зможуть отримати допомогу в освітньому процесі. Відповідно постало питання про перепланування груп у дошкільних закладах та класів у школах, забезпечення спеціальними засобами корекції психофізичного розвитку дітей з особливими освітніми потребами для того, щоб всі діти мали можливість у них навчатися.

Адже дитина з особливими освітніми потребами – це дитина, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту [5, 21].

Вже зараз більшість педагогів працює в групах і класах, де є діти з особливими потребами.  Для наших освітян сама система інклюзивного навчання є цінністю. У ній чітко виділяється позитивне ставлення до системи, про яку  педагоги висловлюють таку думку: «Система інклюзивної освіти потрібна. Не уявляю, якою може бути інша освіта ...», «це найкраще виховання – вміння не тільки працювати разом, але і бути разом ...». Педагоги вважають, що дана система впливає і на соціалізацію дітей в системі: «діти вчяться бути разом: і працювати і допомагати один одному...», «діти, навчаючись разом, вже не звертають уваги на особливості інших...», «найголовніше відчути себе в колективі...».

Цінність системи інклюзивного навчання педагогами доводиться і тим, що дана система виховує і самого педагога: «це впливає і на мене, мене теж виховує таке навчання...», «працюючи тут я зрозуміла, що цінності повинні бути не для педагога, а для самої людини...», «для педагога це теж урок, працювати і бути поруч з такими дітьми», «змінити погляд на різні можливості дітей».

Аналізуючи думки педагогів, ми переконуємося в тому, що для педагога найголовнішою цінністю повинні бути діти, незалежно від їх можливостей, з урахуванням яких створені сприятливі та рівні умови для соціалізації в суспільстві та навчання.

Звичайно є і складнощі впровадження інклюзії. Основні причини відчуження дитини з особливими освітніми потребами і труднощі у навчанні поділяють на ресурсні і соціальні. Багато недоліків в архітектурному оточенні, наприклад: відсутність підйомників, пандусів, звукових світлофорів на пішохідних переходах. Але у першу чергу – це бар’єри, які формуються у результаті взаємин дітей, батьків і педагогів. Іншими істотними факторами є проведена в країні соціальна політика, культура, соціальні та економічні аспекти. 

Ресурсні включають в себе брак матеріальних засобів для задоволення особливих освітніх потреб дітей, а також недолік знань і відсутність зрозумілої політики шкіл, закладів дошкільної освіти щодо інклюзії. Ресурсні бар’єри діляться на три фактори:

• люди – їх ставлення, недолік знань, упередження, відсутність досвіду, стереотипність мислення;

• знання і інформація – слабка освітня політика, відсутність колективного досвіду обговорення і вирішення проблем;

• матеріальні ресурси – нестача коштів і устаткування, низька заробітна плата співробітників і нерівномірний розподіл ресурсів.

Формування соціальних бар’єрів відбувається в три етапи. Перший макрорівень – це діяльність державних політичних і соціально-економічних інститутів, і система законодавства. До нього відносяться недосконалість законодавства щодо освіти людей з інвалідністю, невідповідність його міжнародним нормам, відсутність єдиної державної політики щодо інклюзії.

 Мезорівень пов’язаний з ідеологією, масовою культурою і соціальними відносинами у сфері освіти. Основні бар’єри на цьому етапі – наявність культурних стереотипів до людей з ООП, нетерпимість і нетолерантність, відсутність програм із супроводу дитини з інвалідністю.

Мікрорівень – це рівень психологічного прийняття педагогами можливості спільного навчання дітей з різними освітніми потребами, їх професійні установки, стереотипи і дії по відношенню до дитини з особливостями розвитку, а також позиція батьківського співтовариства.

Слід зазначити, що основоположні засади інклюзивного навчання викладено в Саламанській декларації, в рамках дій щодо освіти осіб з особливими потребами. У цьому міжнародному документі наголошується, що «основними принципом інклюзивного навчання є те, що всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це можливо, незважаючи на жодні труднощі чи відмінності між ними»  [4].

Що ж стосується спеціальної освіти для дітей з особливими освітніми проблемами? Вона залишилася у більшості країн, які є основоположниками інклюзії. Спеціальна освіта саме спрямована на підтримку і розвиток інклюзії, готує дитину до загальноосвітнього простору.

У сучасному світі напрямок дитини в спеціальну школу (тим більше в інтернат) тепер усвідомлюється як спроба її ізоляції від батьків і однолітків, від повноцінного життя, як порушення її громадянських прав, як прояв дискримінації. Відкритому громадянському суспільству потрібна нова концепція організації спеціальної освіти дітей з особливими потребами.

  Інклюзія не повинна протиставлятися системі спеціальної освіти, так як введена в загальноосвітнє середовище дитина залишається під її патронатом: або вчиться в спеціальному класі (групі) при загальноосвітній установі, виховуючись у змішаній дошкільній групі, або обов’язково отримує корекційну допомогу, навчаючись у звичайному класі (групі). 

Кожна інтегрована дитина потребує спеціальної педагогічної допомоги та психологічної підтримки. В освітньому просторі країни повинна функціонувати чітко організована і добре налагоджена інфраструктура спеціалізованої допомоги дітям з відхиленнями у розвитку, інтегрованим в загальноосвітні установи.

Сенс інтеграції полягає не в тому, щоб протиставити дві освітні системи –  інклюзивну і спеціальну, а в тому, щоб зблизити їх, стерти кордони між ними, збагатити інклюзивну освіту досягненнями спеціальної.

Завдяки інклюзивній освіті дитина з особливостями вчиться життєдіяльності в суспільстві здорових людей, у неї формується направленість до нормального, повноцінного життя і тут головне в тісному співробітництві з сім’єю, сформувати у дитини сприйняття своєї хвороби не як обтяжливої життєвої обставини, а як певного способу життя [3].

«Висновки». Отже, аналіз наукових джерел з проблеми становлення і розвитку спільного навчання дітей з особливими освітніми потребами та здорових дітей дав можливість визначити концептуальні засади інклюзивного навчання і показати, що на сучасному етапі процес здобуття освіти дітьми з особливостями психофізичного розвитку має чітко виражені тенденції, спрямовані на інтегрування таких дітей у масові навчальні заклади. Концепція інтегрованого навчання заснована на уявленні про необхідність забезпечити різноманіття форм організації інтеграції (від повної до мінімальної) на базі різних освітніх установ (спеціалізованих, масових, комбінованих).

 Крім того аналіз останніх праць з даної проблеми засвідчив потребу у подальших наукових дослідженнях з метою вивчення й уточнення особливостей розвитку і впровадження інклюзивної освіти в Україні.