Comunicació amb les famílies

Sent més conscients de la definició de language broker i totes les seves implicacions (tant positives com negatives), creiem que és convenient canviar el focus i centrar-nos en la comunicació del/de la docent amb la família sense haver de dependre de l’alumne/a.

Segons Defensor del Pueblo (2003) citat per González Falcón (2007), “la participació general de les famílies immigrants en el centre escolar [...] és menor que la dels pares i mares autòctons”. Això es deu, sobretot, a la barrera lingüística i també a la inestabilitat de les famílies immigrants. A més, González Falcón (2007) també ens explica com diverses investigacions coincideixen en el fet que les famílies immigrants tenen escàs coneixement de les associacions culturals, educatives i esportives del barri, igual que desconeixen la cultura escolar del centre on estan escolaritzats els seus fills. La mateixa autora cita a Baraíbar (2005) per fer referència al desconeixement d’aquestes famílies pel que fa als ritmes i rutines escolars del país d’acollida, i que sovint les viuen com un conjunt de normes sense significat que han d’acatar i -més o menys- complir, però que no sempre es comprenen. Davant d’aquesta situació de desconeixença cap a l’escola, la seva cultura i les seves dinàmiques de funcionament, és oportú no començar la casa per la teulada i garantir, abans que res, que les famílies dels nostres alumnes coneixen el projecte educatiu del centre (i és adient explicar-los-el oralment, per tal que expressin tots els dubtes que tinguin al respecte). Tot i això, cal tenir present el que diuen Carrasco, S., Pàmies, J., i Bertran, M. (2009) sobre les reunions amb famílies, i és que l’escola no considera les dificultats de les famílies (algunes en situacions laborals precàries i complexes) que tenen per assistir a les reunions, i encara menys es té en compte la inflexibilitat de l’escola que no s’adequa a les realitats familiars (siguin autòctones o immigrants). Cal que l’escola faci tot el possible perquè la seva estructura organitzativa permeti que els docents i les famílies trobin un moment per reunir-se, sense que la situació laboral (tant de la família com del docent) sigui un obstacle.

Els principals obstacles en el procés d’integració d’aquestes famílies a la comunitat escolar, dels quals ens parla la mateixa autora en un altre article (González, 2010), són la inestabilitat econòmica, la segregació física i l’absència de transport públic a les zones, l'escassa formació multicultural que tenen els docents i membres que formen l’AMPA, la sobrecàrrega de treball del professorat i també la de les dones immigrants, la falta de recursos, els prejudicis que pugui tenir la gent, etc. És necessari eliminar els prejudicis contra les famílies immigrants i sensibilitzar les famílies de l’escola i els docents, que són accions que queden a mà de l’escola, ja que aquests prejudicis i actituds negatives transfereixen d’uns contextos a altres i arriben fins als alumnes i les seves famílies. Per tal d’eliminar prejudicis i facilitar l’intercanvi, alhora que millorar la participació de les famílies, es poden celebrar activitats com jornades interculturals per tota la comunitat educativa, o sessions de formació de professorat en què s’analitzin les situacions de famílies d’un altre centre per aprendre d’aquest. També és interessant afavorir una xarxa de suport a famílies immigrants per facilitar contactes amb altres entitats, serveis socials, associacions culturals, etc.

Leiva Olivencia (2011) també fa referència a la relació de les famílies de l’escola com una eina potent per la inclusió. L’autor considera que els equips directius han d’apostar per la dinamització de les AMPAs com canalitzadors d’activitats educatives interculturals, ja que aquestes tenen un paper clau en la gestió educativa de la diversitat cultural. Les que podrien ser les noves eines educatives interculturals segons l’autor són: “escoles de pares i mares, trobades informals, espais formatius de suport sobre l’aprenentatge de la llengua materna, tallers (de temàtiques interessants i atractives per a les famílies o jornades culturals diverses)” (p.124). Aquestes han de buscar aconseguir la inclusió educativa de tothom sense excepcions i la millora de la convivència a les escoles.

L’estudi de l’autor demostra que “les famílies necessiten crear nous espais de relació i un clima de diàleg actiu amb el suport dels docents” (p.124), però serà necessari que els docents es comprometin a posar en disposició els espais, els temps (generalment extraescolars) i promoure la participació activa de tots els recursos educatius disponibles. Caldrà, aleshores, que els docents de les escoles estigui format i (com s’ha mencionat abans) sensibilitzat en una educació intercultural participativa.

Per acabar, cal tenir en compte la nova realitat que trobem a les escoles, i en les famílies, de digitalització de la societat. Aquesta digitalització s’integra cada cop més en el procés d’aprenentatge dels infants i, tot i tenir els seus punts positius, no s’ha d’oblidar que dins d’aquesta digitalització, també es crea desigualtat d’oportunitats i de participació (Ballesta i Cerezo, 2011). Aquesta desigualtat la trobem sobretot en famílies immigrants, les quals són qui menys coneixements tenen sobre les TIC a causa del seu nivell socioeconòmic, ja que no tenen accessibilitat a aquests mitjans tecnològics. Quan integrem les TIC als centres educatius, no podem deixar de banda les famílies: hem de buscar la seva col·laboració. De fet, l’estudi de Ballesta i Cerezo (2011) demostra que les famílies tenen interès per l’ús i la incorporació de les eines TIC en el procés d’ensenyament-aprenentatge, però també voldrien rebre una formació d’aquestes als centres educatius. Seria important valorar si el centre educatiu podria promoure unes jornades de formació per aquestes famílies, o recomanar entitats o associacions que ho facilitessin. Alhora, aquestes entitats també podrien ajudar a les famílies a tenir accés a mitjans tecnològics (per exemple, posant-los en contacte amb bancs de recursos de segona mà).